Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кыштымова, Ирина Михайловна, 2000 год

Введение

Глава 1. Научные представления о креативности

1.1. Содержание понятия «креативность»

1.2. Креативность в философско-психологичесом контексте

1.3. Способы развития и диагностика креативности

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса"

Актуальность проблемы. Проблема креативности привлекает все большее внимание психологов как в нашей стране, так и за ее пределами: [13], [23], [24], [38], [42], [46], [52], [56], [70], [100], [101], [119], [132], [142], [154], [164], [168], [171], [202] и др.

Высокие темпы общественного развития, обусловленные научно-техническим прогрессом, развитием коммуникационных средств, массовой информатизацией сознания, предъявляют повышенные требования к социализирующейся личности. Психологические проблемы постсоветского общества усиливают сложности социальной адаптации людей.

Пессимизм, агрессия, эмоциональные срывы, депрессивные состояния, проявляющиеся у родителей, порождают психогенные и личностные нарушения у детей.

Перед обществом стоит задача способствовать формированию у детей позитивной жизненной позиции, личностного смысла, оптимизма, умения сохранять свою индивидуальность при любых обстоятельствах. Для демократического, стремящегося к прогрессу государства важно, чтобы люди были адаптированы к жизни в сложных меняющихся условиях и могли в них самореализоваться, принимали на себя ответственность за решения и не зависели от мнения других.

Одним из решающих факторов, способствующих решению данных задач, является креативность. Характеризуя креативную личность, исследователи констатируют наличие у неё ряда психологических особенностей. Так, В. Н. Дружинин [56] указывает на то, что для творческой личности характерны независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация. С. Спирмен [195] отмечает такие качества, как отсутствие почтения к условностям и авторитетам, развитое чувство юмора. По мнению А. Маслоу [99], творческую личность отличает готовность к принятию нового, умение импровизировать и сохранять спокойствие в бурном течении нового. Особенности креативной личности проявляются, по мнению Е. П. Варламовой [34], в ярко выраженной индивидуальности и эмоциональной гибкости. Е.Л.Яковлева [168] считает, что для такой личности характерны независимость в суждениях, самоуважение, предпочтение сложных задач, развитое чувство прекрасного, склонность к риску, внутренняя мотивация. Е. Л. Солдатова [132] выделяет такие особенности, как способность к самостоятельным мыслям и поступкам, наличие воли и активности, проявление настойчивости, инициативности, умение свободно держаться в компании сверстников. О. Доснон [52] утверждает, что креативность делает возможным адаптацию людей ко все более усложняющемуся миру.

Для решения вопроса об адаптированное™ человека к сложным условиям общественной жизни в постсоветской России вышеперечисленные свойства имеют определяющее значение.

Школа как общественный институт призвана выполнять социальный заказ. Современные исследователи констатируют, что традиционная педагогика системно не ориентирована на развитие креативности [164] . Реализующиеся в ряде исследований практические способы развития креативности школьников ограничены в применении, так как предполагают работу с учащимися вне основного учебного процесса. Поэтому остра необходимость создания и реализации в условиях массовой школы психолого-педагогических технологий, способствующих решению данной задачи. Недостаточная изученность проблемы креативности и актуальность решения задачи её развития у школьников в учебном процессе и обусловили выбор темы данного диссертационного исследования.

Цель исследования - разработать экспериментальную модель развития креативности школьников в учебном процессе.

Объект исследования - креативность как динамическое интегративное качество психики.

Предмет исследования - креативность школьников и её развитие в условиях экспериментальной модели учебного процесса

Гипотезы исследования. В своей работе мы исходили из следующих допущений:

1. Целенаправленное развитие креативности школьников в условиях массовой школы возможно при организации такой модели учебного процесса, которая предполагает структурно-содержательное изменение урока как основной единицы учебного процесса в соответствии с принципами организации гуманистического тренинга, направленного на самоактуализацию личности.

2. Значимыми психологическими условиями позитивной динамики креативности школьников являются развитие смысловой сферы личности и овладение ею способами самовыражения средствами культуры.

В соответствии с целью исследования и выдвинутой гипотезой в работе были поставлены следующие задачи:

1. На основе анализа современных психологических представлений о природе креативности обосновать теоретическое представление о ней как динамическом качестве психики, выражающемся в реализации личностного смысла средствами культуры.

2. Разработать и применить методику диагностики креативности, основанную на анализе продуктов вербального творчества.

3. Разработать психолого - педагогическую технологию обучения, направленную на развитие креативности школьников в условиях основного учебного процесса.

4. В ходе экспериментального лонгитюдного исследования осуществить практическую реализацию созданной технологии и провести анализ её эффективности.

Методологической основой исследования явились теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, принцип деятельностного подхода (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), принцип системного подхода (Б. Ф. Ломов), положения неклассической психологии, разработанные в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. А. Мелик - Пашаева, В. Н. Дружинина, Д. А. Леонтьева и других. Мы опирались также на некоторые теоретические принципы гуманистической и экзистенциальной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, М. Бубер, В. Франкл и др.).

Методы исследования. В работе использовался ряд методов, выбор которых определялся задачами отдельных этапов исследования. На подготовительном этапе широко использовался метод критического анализа научной литературы. Особенности развивающего этапа исследования обусловили применение метода лонгитюдного формирующего эксперимента. На констатирующих этапах исследования широко применялись специальные диагностические методики: тест креативности Е. Торренса, методика исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена, социометрический опросник. Использовались методы оценки продуктов творчества учащихся: метод экспертной оценки и разработанный нами метод психологического анализа продуктов вербального творчества. Для количественной обработки данных исследования использовались методы математической статистистики. Обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы «Statistics 5.0 ».

База исследования. Работа проводилась на базе городской экспериментальной площадки «Новые психолого - педагогические технологии» в средней школе № 62 г. Иркутска. В развивающем лонгитюдном эксперименте, продолжавшемся в течение семи лет, участвовали более 120 учащихся. Психологическим обследованием были охвачены 230 человек: учащиеся экспериментальных и контрольных классов школы № 62, а также студенты училища искусств г. Иркутска.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных, включающих расчет t-критерия Стьюдента.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней обосновано представление о креативности как динамическом качестве психики, представляющем собой реализацию личностного смысла средствами культуры. Выявлены закономерности позитивной динамики креативности школьников и разработаны принципы ее развития, реализуемые в условиях основного учебного процесса массовой школы. Разработана методика опосредованной диагностики уровня креативности на основе оценки динамики выраженности компонентов личностного смысла в продуктах вербального творчества. Выявлены связи между позитивной динамикой креативности и ростом уровня социального интеллекта, а также социометрического статуса школьников.

Практическая значимость исследования заключается в создании и внедрении универсальной психолого-педагогической политехнологии, направленной на развитие креативности школьников в условиях учебного процесса в массовой школе.

Представленная в диссертации оригинальная психолого-педагогическая технология обучения школьников в течение восьми лет использовалась в практике работы в средней школе № 62 г. Иркутска. Так, в 1999X2000 учебном году по авторской программе развития креативности обучались школьники пятнадцати классов (с 1-го по 11-й). На основе политехнологии учителями школы созданы адаптированные монотехнологии обучения биологии, математике, литературе, а также монотехнология обучения школьников начальных классов и авторские программы преподавания отдельных предметов.

Действенной формой внедрения в практику авторской программы по развитию креативности школьников являются многочисленные лекции и семинарские занятия, проводимые автором в системе повышения квалификации учителей г. Иркутска и Иркутской области. Обучение по авторской программе прошли более тридцати педагогов школ г. Иркутска. Опубликовано два научно-методических сборника, авторами которых являются психологи и учителя, участвующие в экспериментальной деятельности.

Положения, выносимые на защиту.

1. Креативность рассматривается нами, в отличие от других авторов, как динамическое интегративное свойство психики, позволяющее реализовать личностный смысл средствами культуры.

2. Динамика креативности может диагностироваться методом анализа продуктов вербального творчества посредством оценки выраженности компонентов личностного смысла в создаваемых учащимися текстах. Позитивная динамика креативности зависит от развития смысловой сферы личности и степени владения ею культурозначимыми умениями самовыражения.

3. Экспериментальная политехнология обучения, направленная на системное развитие креативности учащихся, предполагает такую организацию школьного урока, которая обеспечивает развитие смысловой сферы школьника через взаимодействие текстов как психологических реальностей участников коммуникации, и соединяет структурно -содержательные принципы организации психологического тренинга гуманистической и экзистенциальной направленности с традиционными методами обучения.

4. Разработанная и практически реализованная программа развития креативности является универсальной и может применяться в обучении школьников любого возраста в условиях основного учебного процесса массовой школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на международной научно-практической конференции «Подготовка специалиста начального образования XXI века» (1997), международной конференции «Психолого - педагогические проблемы одаренности: теория и практика» (1999), региональной конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития» (1999). По теме диссертационного исследования опубликовано 12 печатных работ, в том числе монография «Динамика креативности школьников: теория и практика» (2000).

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 205 источников, и приложения. Объем диссертации - 185 страниц машинописного текста. В работе содержится 5 таблиц и 12 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

3.5.Выводы

1. Анализ результатов лонгитюдного исследования показал, что у школьников, обучавшихся в режиме проводимого эксперимента, наблюдается значимая положительная динамика креативности, социального статуса, социального интеллекта и школьной успеваемости, что свидетельствует об эффективности развивающего эксперимента.

2. Существующие способы диагностики креативности позволяют определить отдельные её компоненты. Разработанный нами способ диагностики, основанный на психологическом анализе продуктов вербального творчества, дает целостное представление о креативности в её динамике.

3. Методы диагностики креативности: тест Е. Торренса, экспертная оценка творческих достижений и разработанный нами метод психологического анализа продуктов вербального творчества с позиций выраженности элементов творческого мышления, динамики смысловых факторов, психокоррекционной значимости и выраженности архетипов как элементов смысла - использовались как взаимодополняющие. Выявленный по всем методикам значимый рост показателей креативности школьников подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

4. Подростковый возраст является сензитивным периодом для развития креативности, что объясняется активной ролью смысловой сферы личности в этот период.

5. Рост показателей социального статуса и социального интеллекта школьников, обучавшихся в условиях экспериментальной модели учебного процесса, свидетельствует о том, что креативность является фактором, способствующим позитивной социальной адаптации личности.

6. Позитивная динамика школьной успеваемости у учащихся экспериментального класса является подтверждением универсальности политехнологии, направленной на развитие крекативности; свидетельствует о том, что возможно ее широкое применение в системе образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленное исследование посвящено одной из наиболее важных в современной психологической науке проблем - развитию креативности. Свойства креативных личностей: свобода, неконформность, адаптированность к сложным жизненным условиям, оптимизм и другие -обусловливают общественную значимость этого качества и важность его развития.

Теоретический анализ научных представлений о природе креативности показал как его слабую семантическую дифференцированность с понятиями «творчество» и «одаренность», так и содержательную многозначность. При этом существующие в науке подходы к проблеме креативности, при их разнообразии, в основном не противоречат друг другу, отражая особенности различных сторон исследуемого явления, и могут, как показано в гл.1, содержательно интегрироваться в контексте понятия «личностный смысл».

Анализ научных подходов к содержанию понятия «смысл» показал, что данная категория, являясь одной из центральных в психологии творчества, не имеет однозначного научного определения.

Выявлены тенденции отечественных и зарубежных исследований рассматривать креативность с позиции гуманистического и экзистенциального подходов: подчеркивается значение категорий духовности, свободы, самоактуализации, смысловой сферы личности и трансценденции в определении содержания креативности, «центрированного» и диалогического общения для её развития.

Обосновано представление о креативности как о динамической интегративной характеристике психики, представляющей собой реализацию личностного смысла средствами культуры.

Сделан анализ существующих программ развития креативности, который показал их качественную односторонность - направленность на развитие отдельных компонентов креативности. Отмечено, что разработанные программы носят локальный характер: реализуются в специальных условиях, рассчитаны на работу с ограниченным контингентом учащихся.

Исследователями проблемы креативности отмечено, что условия традиционного школьного обучения не способствуют развитию креативности.

Нами обоснованы принципы развития креативности и описана созданная на их основе программа, представляющая собой универсальную политехнологию обучения, реализующуюся в условиях основного учебного процесса, на уроке в массовой школе. Программа направлена, прежде всего, на развитие смысловой сферы личности и овладение ею способами самореализации средствами культуры. Основным технологическим принципом описанной программы является взаимная трансляция смыслов при диалоге текстов как психологических реальностей субъектов общения через интеграцию на школьном уроке психологических приемов тренинга гуманистической направленности и традиционных методов ведения урока. Программа рассчитана на работу с любой категорией учащихся.

Осуществлен и описан развивающий эксперимент по реализации разработанной программы развития креативности. Лонгитюдное исследование осуществлялось в течение семи лет в условиях средней школы.

В результате анализа методов диагностики креативности выявлено, что абсолютно адекватных средств определения уровня креативности в науке нет, что объясняется сложностью и многосторонностью исследуемого феномена. Существующие способы диагностики определяют уровень развития отдельных компонентов креативности.

Разработан и применен метод опосредованной диагностики креативности посредством психологического анализа продуктов вербального творчества. Поэтические тексты школьников анализировались с позиций выраженности в них компонентов смысла и оценки формообразующих элементов. Данная методика диагностики креативности нуждается в стандартизации, что мы надеемся осуществить в дальнейшем.

Диагностика уровня креативности участвующих в эксперименте школьников проводилась методом экспертной оценки продуктов творчества, посредством теста Е. Торренса и с помощью разработанной нами методики оценки уровня креативности посредством психологического анализа вербального творчества. Диагностические данные показали значимый рост креативности школьников по всем параметрам: компонентам творческого мышления, объективной значимости продуктов творчества учащихся - их успехам на олимпиадах и творческих конкурсах, динамике смысловой сферы, выраженной в поэтических текстах, - что свидетельствует об эффективности разработанной программы развития креативности и подтверждает правильность выдвинутой гипотезы.

Выявлено, что подростковый возраст является сензитивным периодом для развития креативности, что объясняется активным развитием смысловой сферы личности в этот период.

В связи с постулируемым положением о развиваемое™ смысловой сферы в процессе полилогового общения, для успешности которого в процессе занятия использовались методы гуманистических тренингов, в ходе экспериментального исследования проводилась диагностика социального статуса и социального интеллекта у участвующих в эксперименте школьников. Анализ результатов показал значимый рост всех диагностируемых показателей. Эти данные свидетельствуют об эффективности разработанной и реализованной в рамках исследования программы развития креативности, а также о том, что повышение уровня креативности и социальная адаптивность личности тесно взаимосвязаны.

В связи с тем, что психолого - педагогическая технология «Самоактуализирующее обучение» рассчитана на реализацию в условиях учебного процесса массовой школы, нами проведен анализ динамики школьной успеваемости учащихся экспериментального класса. Он показал, что в процессе эксперимента успеваемость учащихся по всем дисциплинам значимо повысилась. Это свидетельствует о том, что целенаправленное развитие смысловой сферы личности как необходимого условия креативности способствует повышению уровня учебной мотивации и учебных достижений, а также подтверждает тезис об универсальном характере политехнологии развития креативности.

Представленное исследование в его теоретической и практической части проводилось в парадигме гуманистической и экзистенциальной парадигмы, что не противоречит основным тенденциям развития современной психологической науки.

Описанная технология обучения, направленная на развитие креативности, реализуется в практике ряда школ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кыштымова, Ирина Михайловна, Иркутск

1. Абульханова К. А. Российский менталитет: кросс-культурный и типологический подходы // В сб. Российский менталитет: вопросы психологической теории и практики. М.: И?.д-во ИП РАН, 1997.

2. Агафонов А. Ю. Человек как смысловая модель мира. Самара: Барах-М, 2000.

3. Адлер А. Наука жить. Киев: Port-Royal, 1997.

4. Алешина Е. Ю. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М., 1993.

5. Амосов Н. М. Моделирование мышления и психика. Киев: Наукова думка, 1965.

6. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды в 2-х т. М., Педагогика, 1980. Т.1.

7. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Наука-Смысл, 1999.

8. Асмолов А. Г. О месте установки в структуре деятельности: Автореф. дис. . кандпсихол. наук. М., 1976.

9. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.

10. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: изд-во Моск. ун-та, 1984.

11. Ассаджиоли Р. Психосинтез. М.: Рефл-бук, 1997.

12. Басина Е. 3. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности: Автореф. дис. . канд. Психол. наук. М., 1986.

13. Батищев Г. С. Диалектика творчества. М., 1984.

14. Батищев Г. С. Творчество и рациональность (К определению понятия человека).// Человек, творчество, наука. М.: 1967, с.83-98.

15. Бахтин М. М. Работы 20-х годов. Киев: Next, 1994.

16. Бергсон А. Творческая эволюция. М. Спб.: Русская мысль, 1914.

17. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: Книга, 1991.

18. Бердяев Н. А. Философия свободы. Смысл творчества. М., 1989.

19. Бердяев Н. А. Человек и машина // Вопросы философии, 1989, №2. -с. 147 - 162.

20. Бехтерев В. М. Избранные произведения. Л., 1954.

21. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991.

22. Бинсвангер JL Бытие в мире: введение в экзистенциальную психиатрию. М.: Ювента, 1999.

23. Богоявленская Д. Б. Проблемы творчества и одаренности: логика и история.// Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997, С. 5-24

24. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как психологический аспект изучения творчества. // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983, С. 282-195.

25. Богоявленская Д. Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, с. 328-349.

26. Богоявленская Д. Б., Сусоколова И. А. Генезис интеллектуальной активности // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М„ 1990, С. 159-171.

27. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983.

28. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика. М.: Изд-во института психотерапии, 2000.

29. Боно Э. Латеральное мышление. Спб.: Питер, 1977.

30. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1981. №2. С. 46-56.

31. Бубер М. Два образа веры. М., Республика, 1995.

32. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь справчник по психодиагностике. Спб.: Питер, 1999.

33. Бурно М. Е. Терапия творческим самовыражением. Дисс. д. м. н., 1998.

34. Варламова Е. П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе. Дисс. .канд. пс. н. М., 1997.

35. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.

36. Великовский С. В поисках утраченного смысла: очерки литературы трагического гуманизма во Франции. М.: Худ. лит., 1979.

37. Вербицкий А. А., Рассказова И. Н. Смыслообразующий контекст в психологическом консультировании. // Прикладная психология, №1,1999, С. 11-21.

38. Вильчек В. М. Алгоритмы истории. М.: Прометей, 1989.

39. Выготский JI. С. Мышление и речь. М., 1996.

40. Выготский JI. С. Психология искусства. М.: Лабиринт, 1997.

41. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. М., Мысль, 1996.

42. Гатанов Ю. Б. Курс развития творческого мышления. Спб.: Иматон,1997.

43. Гафурова Н. О. Конструирование среды, развивающей одаренность личности. Дисс. . канд. пед. наук. Красноярск, 1996.

44. Гершунский Б. С. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры. М.: Моск. психолого-социальный институт, 1997.

45. Гийому Ж., Мальдидье Д. О новых приемах интерпретации или Проблема смысла с точки зрения анализа дискурса // Квадратура смысла. М.: Прогресс, 1999.

46. Гнатко Н. М. Проблема креативности и явление подражения. М.: Изд-во МП РАН, 1994.

47. Грузенберг С. О. Психология творчества. Т.1. Минск, Белтреспечать, 1923

48. Головин С. Ю. Словарь практического психолога. Минск: Харвест,1998.

49. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии. // Язык и интеллект. М., 1996.

50. Джемс У. Психология. М., Педагогика, 1991.

51. Дильтей В. Описательная психология. Спб.: Алетейя, 1996.

52. Доснон О. Развитие креативноси: креативность и обучение. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М.: Изд-во ИП РАН, 1997.

53. Доценко Е. Л. Межличностное общение: семантика и механизмы. Тюмень: ТОГИРРО, 1988.

54. Дридзе Т. М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М.: Наука, 1984.

55. Дружинин В. Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996, с.163.

56. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. Спб., Питер, 1999.

57. Дубинин Н. П., Булаева К. В. Образование и проблемы биологического и социального в человеке.// Советсткая педагогика,1979, №4.

58. Дункер О., Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления. // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965, с. 86-234.

59. Дунчев В. Н. Исследование когнитивных стилей в связи с проблемами креативности: Дисс. .канд. псих.н., 1985.

60. Емельянов Ю. Н. Активное социально психологическое обучение. Л., 1985.

61. Ермолаева Томина Л. Б. Проблема развития творческих способностей детей.// Вопросы психологии. 1975, №5, с. 166-176.

62. Завьялов В. Ю. Музыкальная релаксационная терапия. Практическое руководство. Новосибирск, 1995.

63. Зак А. 3. Развитие интеллектуальных способностей у детей. М.: Новая школа, 1996.

64. Калина Н. Ф. Основы психотерапии. М.: Рефл-бук, 1997.

65. Кант И. Критика чистого разума. Спб.: Тайм-аут, 1993.

66. Келлер В. Исследование инетеллекта человекоподобных обезьян. М.: Изд. ком. Акад. «Интернациональная», 1930.

67. Козловский В. П. Культурный смысл: генезис и функции. Киев: Наук, думка, 1990.

68. Ковалев Г. А. «Активное социальное обучение» как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: Автор, дисс. . канд. Психол. наук. М., 1980.

69. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984.

70. Козленко В. Н. Проблема креативности личности//Психология творчества. М., 1990, с.131-148.

71. Колупаев О. П., Клюжев В. М. Экспедиция в гениальность. М.: Новь, 1999.

72. Копылов С. Л. Исследование феномена игры с позиций психоанализаЛ Рук. Кыштымова И. М.// Творческие работы победителей научно-практической конференции «Шаг в будущее»,- Изд-во Департамента образования г. Иркутска, 1999.

73. Копытин А. И. Основы арт-терапии. Спб.: Лань, 1999.

74. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Развитие творческого мышления школьников. Л., 1967.

75. Лапшин И. И. Художественное творчество. Пг.: Мысль, 1922.

76. Кыштымова И. М. Проблема эволюции духовного мира ребенка в условиях изучения литературы по авторской программе. // Новаяшкола, №1, Барнаул, 1995. С. 119-123.

77. Кыштымова И. М. Некоторые аспекты организации формирующего эксперимента по развитию креативности.// Доклады международной конференции «Психолого-педагогические проблемы одаренности». Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1999. С. 10-16.

78. Кыштымова И. М. Принцип подражания как проблема организации учебного процесса. // Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития. Иркутск: ИПКРО, 1999.С. 10-14.

79. Кыштымова И. М. Явление «отвергаемое™» ребенка в школе: причины и коррекция. // Социально-психологические аспекты образования \ Межвузовский сборник научных трудов. Иркутск, 1999. С. 80-84.

80. Кыштымова И. М. Об авторской технологии обучения, направленной на развитие креативности, в контексте проблемы гуманизации школы. // Научно-методические рекомендации по работе с одаренными детьми: Иркутск, 1999. С. 64 72.

81. Кыштымова И. М. Динамика креативности школьников: теория и практика. Иркутск, 2000. 245с.

82. Кьеркегор С. Страх и трепет. М.: Республика, 1993.

83. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М. Воронеж, 1997.

84. Леонтьев А. А. Психология общения. 2-е изд. М.: Смысл, 1997.

85. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.

86. Леонтьев Д. А. Возвращение к человеку. // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997, С. 3-18.

87. Леонтьев Д. А. Гуманистическая психология как социокультурное явление. Там же, С. 19-30.

88. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека. Там же, С.156 176.

89. Леонтьев Д. А. Три грани смысла.// Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А. Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999, С.299 -331.

90. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999.

91. Лобок А. М. Антропология мифа. Екатеринбург: Отд. образов, администр. Октябрьского района, 1997.

92. Лосский Н. Бог и мировое зло. М.: Республика, 1994.

93. Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. Быт и традиции русского дворянства. 2-е изд. СПб.: Искусство, 1999.

94. Мазур Е. С. Гештальт подход при оказании психотерапевтической помощи пострадавшим от землетрясения \\ Моск. Психотерапевтич. журн., 1994. №3. С. 81-91.

95. Малахов В. А. Искусство и человеческое мироотношение. Киев: Наук, думка, 1988.

96. Мамардашвили М. К. Форма превращенная // Философская энциклопедия. Т. 5. М.: Сов. энциклопедия, 1970. С. 386-389.

97. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики. Спб.: Евразия, 1997.ч

98. Маслоу А. Г. Мотвация и личность. Спб., Евразия, 1999.

99. Мелик Пашаев А. А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Дисс. . доктора психол. наук. М., 1994.

100. Мелик Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству. М.: Педагогика, 1987.

101. Мерлин В. С. Психология индивидуальности. М.- Воронеж, 1996.

102. Мерло Понти М. Временность // Историко-философский ежегодник - 1990. М.: Наука, 1991. С. 271 -293.

103. Михайлова Е. С. Методика исследования социального интеллекта. Спб., 1996.

104. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994.

105. Мясищев В. Н. Психология отношений. М., Воронеж, 1995.

106. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М.: Прометей, 1989.

107. Носов Н. А. Виртуальная психология. М.: Аграф, 2000.

108. Ньюэлл А., Шоу С., Саймон Г. Моделирование мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины. // Психология мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.

109. Одаренные дети. Под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991.

110. Петровская JI. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М, 1982.

111. Петровский А. В. Психология. Словарь. М.: Изд. Политической литературы, 1990.

112. Петровский В. А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии, 1981,№2, с. 40-46.

113. Петровский В. А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 1995.

114. Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия. М.: Владос, 1999.

115. Печко Л. П. Эстетическое освоение природы в процессе формирования личности: Автореф. дис. . доктора филос. наук. М., 1994.

116. Плеханова И. И., Кыштымова И. М. О принципах составления программ по литературе для гуманитарных классов. // Новая школа. Барнаул, 1994. С. 49-54.1 19 Пономарев Я. А. Психология творчества. М., 1976.

117. Пономарев Я. А., Семенов И. Н., Степанов С. Ю. Развитие современных исследований творчества.// Хрестоматия по психологии художественного творчества. М.: Магистр, 1998.

118. Психогимнастика в тренинге. Под ред. Н. Ю. Хрящевой. Спб.: Ювента, 1999.

119. Психологический словарь\ ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. М., 1996.

120. Психотерапевтическая энциклопедия / ред. Д. Б. Карвасарский. Спб.: Питер, 1998.

121. Пуанкаре А. Математическое творчество. //' Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1981, сс.356-365.

122. Роджерс К. Клиент-центрированная терапия. М.: Рефл-бук, 1997.

123. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии. Спб.: Питер, 1999, 705 с.

124. Рудевич Д. И. Особенности интерпретации образа Пушкина в поэтике постмодернизма (на материале повести Татьяны Толстой «Сюжет»).

125. Руководитель Кыштымова И. М. // Творческие работы победителей научно-практической конференции «Шаг в будущее». Иркутск: Изд-во Департамента образования администрации г.Иркутска. 1999. С. 3145.

126. Рудестам К. Групповая психотерапия. Спб.: Питер, 1998.

127. Руднев В. П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста. М.: Аграф, 2000.

128. Руткевич А. М. От Фрейда к Хайдеггеру. М., 1985.

129. Симонов В. П. Сверхзадача художника в свете психологии и нейрофизиологии.// Психология процессов художественного творчества. Л.: Наука, 1980.

130. Солдатова Е. Л. Креативность в структуре личности. Дисс. .канд. психол. Наук. Спб., 1996.

131. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. М.: Искусство, 1980.

132. Столин В. В. Самосознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.

133. Столин В. В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1982. №3. С. 38-47.

134. Тендряков В. Ф. Плоть искусства // Собрание сочинений: в 4-х т. М.: Худ. Лит., 1980. Т. 3. С. 417-475.

135. Теплов Б. М. Избранные труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1985.

136. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.

137. Тиллих П. Избранное. Теология культуры. М.: Юрист, 1995.

138. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во. Моск. ун-та, 1969.

139. Тихомиров O.K. Эвристическое программирование и психология творческого мышления. // Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971, С. 265-307.

140. Туник Е. Е. Диагностика креативности. Тест Е.Торренса. Методическое руководство.- Спб., 1998.

141. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологической установки. Тб.: изд-во АН ГССР, 1961.

142. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989.

143. Флоренская Т. А. Катарсис как осознание (Эдип Софокла и Эдип Фрейда). // Бессознательное. Тб.: Мецниереба, 1978.

144. Франкл В. Психотерапия на практике. Спб.: Ювента, 1999.

145. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. Спб.: Речь, 2000.

146. Фримен Дж. Обзор современных представлений о развитии способностей. // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.

147. Фромм Э. Человек для себя. Минск.: Коллегиум, 1992.

148. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., Гнозис, 1993

149. Харин С. С. Искусство психотренинга. Минск: Лучи Софии, 1998.

150. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. Спб.: Питер, 1997.

151. Целма Е. М. Художественное переживание в процессе восприятия искусства. Рига: ЛатГУ, 1974.

152. Шадриков В. Д. Духовные способности. // Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

153. Шеллинг Г. Г. Система трансцендентального идеализма. Л., 1936.

154. Шестов Л. Соч. в 2-х т. М.: Наука, 1993.

155. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982.

156. Шпрангер Э. Два вида психологии // Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 286-300.

157. Штерн В. Умственная одаренность. Спб: Союз, 1997.

158. Шумакова Н. Б. Междисциплинарный подход к обучению одаренных детей. // Вопросы психологии, 1996, №3, С. 34-43.

159. Шутц У. Комплементарная функция лидера. М., 1984.

160. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

161. Юнг К. Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991.

162. Юркевч В. С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.

163. Юрчук В. В. Современный словарь по психологии. Минск: Современное слово, 1998.

164. Якобсон П. М. Психология чувств и мотивация. М. Воронеж, 1998.

165. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М.: Изд. полит. Литературы, 1991.

166. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997.

167. Adler A. Psychoterapie and Erziehung: Ausgewahlte Aufsatze. Bd.2: 19301932 / Hg. Von H.J.Ansbacher, R,F,Antoch. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1982.

168. Allport, G.W. The person in psychology: selected essays. Boston: Beacon, 1968.

169. Barron F. Putting Creativity to Work. // The Nature of Creativity. / Sternberg R.J. (Ed.). Cambridge. Cambridge Univ. Press, 1988. P. 76-98.

170. Boesch E. Kultur and Handlung: Einfuhrung in die Kulturpsychologie. Bern: Huber, 1980.

171. Boss, M. Psychoanalysis and Daseinanalysis. N. Y.: Basic Books, 1963.

172. Bouchard T. J., Lukken D. Т., McGue M„ Segal N. L. & Tellegen A. Sources of Human Psychologican Differences: the Minnesota Study of Twins Reared Apart//Science. 1990. №250.

173. Guilford J. P. Creative talents: Their nature, uses and development. Buffalo N. J. Bearly Limited, 1986.

174. Jung C.G. Die Dynamik des Unbewussten // Gesammelte Werke. Bd. 8. Zurich; Stuttgart: Rascher Verlag, 1967.

175. Harri-Augstein S. Reflecting on structures of meaning: a process of learning-to-learn // Personal construct psychology 1977 / F.Fransella (Rd.) London etc.: Academic press, 1978.

176. Herrnstein R. J. & Murray C. The Bell Curve N. Y. 1994.

177. Howe M.J.A. The Origins of Exceptional Abilities. Oxford, 1990.

178. Husserl E. Ideen zu einer zeinen Phanomelogie (27-32) Bd. Halle, 1928.

179. Kaplan S. Providing Programs for the Gifted and Talented: A Handbook. -Ventura CA: Office of the Ventura Country Superintendent of Schools, 1974.

180. Kelly G. Fixed role therapy / Ed. M.Jurevich. Direct Psychotherapy. -Miami: Ratiber-Ray, 1973.

181. Lewin, K. Field theory in social science; selected theoretical papers. D.Cartwright (Ed.). New York: Harper & Row, 1948.

182. Maker C. Curriculum Development for the Gifted. Rockville MD. Aspen Systems, 1982.

183. Mednich S.A. The associative basis if the creative process // Psychol. Review. 1969. №2/. P. 220-232.

184. Merleau-Ponty M.Phenomenologie de la perception. Paris: Gallimard, 1945.

185. Meyerson Jgn. Les Fonctions Psychologiques at les Oeuvres. P., 1948.

186. Moreno J.L. Mental Catharsis and Psychodrama. In I.A.Greenberg (Ed.),

187. Psychodrama: Theory and Therapy. N.Y.: Behavioral Publications, 1974.

188. О'Sullivan M. et Guilford J.P. Les tests d'intelligence sociale. // Editions du Centre de psychologie appliquee. Paris, 1977.

189. Phenix P. Realms of meaning: a philosophy of the curriculum for general education. New York etc.: McGraw-Hill, 1964.

190. Reber A.S. The Penguin Dictionary of Psychology. Harmondsworth, Middledex: Penguin, 1985.

191. Renzulli J. S. The Enrichment Triad Model: A Guide for Developing Defensible Programs for the Gifted and Talented.Wethersfield, 1977.

192. Rohrbach M.F. La Pensee Vivante. Regies et Techniques de la Pensee Creatice. P., 1959

193. Royce J.R., Powell A. Theory of personality and individual differences: factors and processes. Englewood Cliffs (N.J.): Prentice-Hall, 1983.

194. Spearman C. The abilities of man. N. Y., 1927.

195. Sternberg R.J. Beyond IQ: A Triarchic Theory of Human Intelligence. Cambridge, 1985.

196. Taylor C.W. Cultirating Multiple Creative Talents in Students // Journal for the Education of the Giften. 1985. Vol. 8. P. 187-198.

197. Thomas 1. Nothing more theoretical than good practice: teaching for self-organized learning // Issues and approaches in personal construct theory / D.Bannister (Ed.). London etc." Academic press, 1985.

198. Thompson L.A. & Plomin R. Genetic Influences on Cognitive Ability. K.A.Heller, F.J.Monks & A.H.Passow (Eds.). International Handbook of Research and Development of Giftedness and Talent. Oxford, 1993.

199. Thorndike E. L. Intelligence and its usesWHarpers Magazine. 1920, №140, p. 227 235.

200. Tolman E.C. A psychological model // Toward a general theory of action / T.Parsons, E.Shills. Cambridge: Harvard University Press, 1951.

201. Torrance E.P. / Scientific Views of Creativity and Factors Affecting its Growth. Daedalus: Creativity and Learning, 1965. P.663-679.

202. Wallace D.B. & Gruber H.E. Creative People at Work. Oxford, 1989.

203. Williams J.M., Watts F.N., Macleod C. & Mathews A. Cognitive Psychology and Emotional Disorders. Chichester, 1988.

204. Howe M. J. A. The Origins of Exceptional Abilities. Oxford, 1990.182