Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения"

На правах рукописи УДК 159.9:37.025

ЗЕЛЕНКОВА Ирина Викторовна

Развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии начального

обучения Института детства государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет имени Л.И. Герцена»

Научный руководитель: доктор психологических наук

Барышева Тамара Александровна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Сухобская Галина Степановна

кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Лобанова Нина Николаевна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится «25» апреля 2006 года в 17 часов яа заседании диссертационного совета Д 212.199.18 Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена по адресу: 191186, г. Санкт- Петербург, наб. р. Мойки, 48, корп. 11, ауд. 31.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена

Автореферат разослан « » марта 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Н Л.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность исследования.

Проблема развития творческого потенциала, являясь междисциплинарной проблемой гуманитарных наук, в том числе обшей, педагогической психологии, психологии личности и её развития, приобретает особую значимость и актуальность в современных условиях.

В современной психологии очень высок интерес к проблеме креативности, которую большинство исследователей признают ведущей характеристикой, определяющей творческий характер процесса и результатов творческой деятельности. В то же время, несмотря на многообразие теоретического и эмпирического материала, следует признать, что феномен креативности в настоящее время не имеет однозначно интерпретируемого объяснения и содержания.

Одно из перспективных направлений — изучение зависимости проявления данного феномена от специфики деятельности, в которую включается личность, а также выявление особенностей функционирования и развития креативности в разные возрастные периоды, в различных условиях.

Смена целевых установок современной школы, ориентация на развитие творческого потенциала личности предполагают приоритет функции развития, обеспечение условий для самореализации личности. Переход от информационного типа образования к креативному в сфере художественного обучения и воспитания школьников соответствует специфике искусства как области человеческой деятельности и позволяет наиболее успешно решить задачу развития творческого потенциала младших школьников и становления их в качестве субъектов художественно-изобразительной деятельности.

Особенности художественно-изобразительной деятельности

обусловливают специфические проявления психологической структуры креативности, что предполагает создание определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по развитию креативности учащихся. В связи с этим возникает необходимость уточнения роли педагога в развитии креативности учащихся, а также изучения влияния психолого-педагогической организации художественной деятельности на развитие креативности младших школьников.

Эти вопросы к настоящему времени в психологической теории и практике остаются недостаточно изученными, что и послужило основанием для выбора данной темы.

В настоящее время определились следующие противоречия между

- повышением уровня требований к творческому развитию личности и ориентацией школьного обучения в основном на уровень обученности учеников;

- необходимостью формирования младших школьников в качестве субъектов художественно-изобразительной деятельности и преимущественно репродуктивным характером этой деятельности в рамках учебного процесса;

- обусловленной возрастной сензитивностью возможностью успешного

' ^¿4)ЙШЖ°Г?ЧобРазигельной

развития креативности младших школьников

БИБЛИОТЕКА С Петербург 09

деятельности и невыявленностью структурных и возрастных особенностей проявления данного психологического феномена;

- объективной потребностью подготовки педагогических кадров к руководству развитием творческого потенциала учащихся и недостаточной разработанностью содержательных и технологических основ данной работы.

Данные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.

Целью исследования является изучение особенностей развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения.

Объектам исследования является младший школьник в ситуации художественно-изобразительной деятельности в различных условиях обучения.

Предмет исследования - особенности развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения.

Гипотеза исследования. Развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности имеет возрастную и тендерную специфику и зависит от следующих условий:

- актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности;

- психолого-педагогической организации художественной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:

1. Провести анализ современного состояния проблемы креативности, уточнить сущность и содержание понятий.

2. Выявить структурную специфику креативности, соответствующую творческому характеру художественно-изобразительной деятельности.

3. Разработать диагностическую программу выявления уровня развития креативности в младшем школьном возрасте и уровня актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности.

4. Определить психолого-педагогические условия развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.

5. Изучить влияние актуальной креативности педагога и психолого-педагогической организации художественно-изобразительной деятельности на развитие креативности младших школьников.

6. Выявить структурные особенности креативности у испытуемых с разным уровнем развития креативности.

7. Выявить возрастную динамику и тендерные особенности развития креативности в младшем школьном возрасте.

Методологическую основу исследования составили

- теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, ключевые положения культурно-исторического и деятельностного подходов к пониманию онтогенеза психики (Л.С.Выготский, СЛ.Рубинпггейн,

А.Н.Леонтьев), системный подход в исследовании личности (Б.Ф.Ломов), положение о человеке как субъекте жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев,

A.В.Брушлинский);

- отечественные и зарубежные теории о сущности креативности, структуре и механизмах творческой деятельности (А.Адлер, Г.С.Альтшулер, Т.А.Барышева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Е.П.Варламова, Г.И.Вергелес, М.Вертгеймер, Л.С.Выготский, ДжГилфорд, Р.Дилтс,

B.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, Д.Келли, Ю.Н.Кулклкин, А.Н.Леоигьев,

A.Маслоу, А.М.Матюшкин, С.Медник, А.Менегетга, Р.Мэй, Я.А.Пономарев,

B.Н.Пушкин, А.И.Раев, ЛАРегущ, К.Рождерс, А.Ротенберг, С.Л.Рубиншгейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, Е.П.Торранс, З.Фрейд, К.Юнг, В.АЯкунин, М.ПЯрошевский и др.);

- культурологические и психологические концепции художественного творчества, художественной коммуникации (Р.Арнхейм, А.В.Бакушинский, Е.Я.Басин, М.М.Бахтан, Л.С.Выготский, Л.Я.Дорфман, В.Л.Дранков, В.И.Киреенко, Б.С.Мейлах, Я.Л.Морено, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Теплов, Дж.Фримен, С.М.Эйзенпггейн, П.МЯкобсон, М.ГЯрошевский и др.);

теоретические основы художественной педагогики (Н.А.Ветлугина,

H.Н.Волков, Т.С.Комарова, С.Д.Левин, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, А.И.Савенков, Е.А.Флернна, В.С.Щербаков, Б.ПЮсов и др.).

В работе использовались следующие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); опросные (анкетирование); диагностические (тестирование, экспертная оценка); обсервационные (наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности) методы. Для количественной обработки данных использовались методы математической статистики, обработка материалов проводилась с помощью компьютерной программы Statistics 5.5.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Креативность в художественно-изобразительной деятельности проявляется как системное психическое образование, включающее мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, эстетические компоненты, компетентность в этой сфере, и развивается в процессе интеграции основных элементов, составляющих се психологическую структуру.

2. Процесс развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности имеет нелинейный характер, что обусловлено спецификой деятельности и сензитивностью развития отдельных компонентов креативности на данном возрастном этапе.

3. Условием, в наибольшей степени влияющим на развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности, является уровень актуальной креативности учителя, проявляемой в профессиональной деятельности.

4. В психологической структуре креативности младших школьников в процессе художественно-изобразительной деятельности доминируют эмоциональные параметры. Перспективная линия развития креативности представлена мотивационным компонентом, характеризующимся положительной динамикой на протяжении всего младшего школьного возраста,

а также интеллектуальными и эстетическими параметрами креативности, которые имеют тендерные различия: у мальчиков акцентированы интеллектуальные, у девочек - эстетические компоненты.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2004 г.г. на базе Коломенского государственного педагогического института (ГОУ ВПО МО «КГПИ»). К процессу эмпирических исследований были привлечены студенты заочной формы обучения педагогического факультета КГПИ, обучающиеся по специальности 031200 - Педагогика и методика начального образования. На этапе апробации диагностических методик принимали участие 138 учителей. Для участия в основном этапе эмпирического исследования были отобраны 41 человек (28 учителей городских школ и 13 учителей сельских школ), а также их ученики - учащиеся начальных классов общеобразовательных школ Московской и Рязанской областей. Общее количество детей, принимавших участие в исследовании, - 542 человека. Экспертная оценка осуществлялась преподавателями цикла эстетических дисциплин кафедры начального и дошкольного образования КГПИ, преподавателями и студентами отделения «Изобразительное искусство» КГПИ, преподавателями кафедры психологии КГПИ (12 человек).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- осуществлен подход к изучению креативности как системного психического образования, соответствующего творческому характеру художественно-изобразительной деятельности;

- раскрыто влияние разных условий обучения (психолого-педагогической организации художественной деятельности и актуальной креативности учителя) на развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности;

- охарактеризована специфика психологической структуры актуальной креативности педагогов, проявляемой в профессиональной деятельности;

- выявлены возрастные и тендерные особенности психологической структуры креативности младших школьников, обусловливающие перспективы развития креативности в художественно-изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- данная работа расширяет представления о психологической структуре креативности как системном психическом образовании, специфически проявляющемся и эффективно развивающемся в художественно-изобразительной деятельности;

- полученные результаты позволили выделить актуальную креативность педагогов как существенное условие развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности, что создает предпосылки для совершенствования системы профессиональной подготовки педагогических кадров;

- выявлены возрастные и гендерные особенности психологической структуры креативности у младших школьников в художественно-изобразительной деятельности, что дополняет информационную базу о специфике онтогенеза креативности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- выявленные в ходе эмпирического исследования особенности могут быть учтены в практической работе учителями начальных классов и использованы в психологическом обосновании образовательных программ, а также в разработке диагностических методов, выявляющих уровень развития креативности в младшем школьном возрасте;

- материалы диссертационного исследования могут бьггь использованы в лекционном и практическом курсах по возрастной и педагогической психологии, в специальных курсах в процессе подготовки учителей начальных классов и школьных психологов;

- полученные результаты могут способствовать совершенствованию практики подготовки педагогических кадров в области развития креативности и созданию оптимальных условий для самореализации личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях разного уровня, в рамках областной целевой программы «Развитие образования Московской области на 2001-2005 г.г.» (проект 1.2.1.), на заседаниях научных секций КГПИ, на лекциях и лабораторно-практических занятиях со студентами педагогического факультета КГПИ, обучающимися по специальности «Педагогика и методика начального образования». Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах выступлений.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, репрезентативностью выборочной совокупности, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 266 источников, и 6 приложений. Объем диссертации — 173 страницы. В работе содержится 15 таблиц и 21 рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введения обоснована актуальность темы диссертационного исследования, выявлены противоречия, обусловившие проблему исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, обозначена методологическая основа и методы исследования, использованные в работе, сформулированы положения, выносимые на защиту, обоснована достоверность результатов, представлены данные об их апробации и внедрении, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы проблемы развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности» предпринята попытка выявить сущность психологического феномена креативности, особенности его проявления в художественно-

изобразительной деятельности и условия развития в младшем школьном возрасте. Глава состоит из 5 параграфов.

В первом параграфе дан ретроспективный обзор и теоретический анализ современного состояния и основных подходов к проблеме креативности.

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что понятия «творчество», «креативность», «творческие способности», «творческий потенциал» получили широкое распространение благодаря исследованиям отечественных и зарубежных философов и психологов. Соотнесение основных категорий психологии творчества, представленных в различных исследованиях, позволило выявить следующую иерархию понятий: творчество - деятельность, имеющая определенную специфику и этапы и приводящая к созданию нового, отвечающего критериям: 1) новизна, 2) ценность (значимость), 3) совершенство исполнения. Креативность - внутренняя, субъективная детерминанта этой деятельности, имеющая актуальные и потенциальные аспекты. Творческие способности — структурные компоненты креативности. Творческий потенциал, или потенциальная креативность - предрасположенность, выражающаяся в форме базовой готовности к обретению актуальной креативности в определенных внешних условиях, к проявлению творческой активности.

Основные линии становления данных понятий, особенности общего подхода к исследованиям прослеживаются в работах Г.С.Альтшулера, В.М.Бехтерева, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, В.Н.Дружинина, В.П.Зинченко, Ю.Н.Кулюткина, А.Н.Леонтьева, А.М.Матюшкина, Я.А.Пономарева, В.Н.Пушкина, С.Л.Рубинштейна, Б.М.Теплова, М. Г.Ярошевского и др. Анализ основных положений отечественной психологии творчества, а также обобщение основных идей, концепций и теорий творчества в зарубежной психологии (А.Адлер, М.Вертгеймер, З.Фрейд, К.Юнг, Дж.Кеяли, А.Масяоу, К.Рождерс, А.Менегетти, Дж.Гилфорд, Е.П.Торранс, Р.Дилтс, С.Медник и др.) позволяли перейти непосредственно к рассмотрению креативности как психологической проблемы.

Генезис понятия креативности свидетельствует об усложнении трактовки данного явления. От представлений о феномене креативности как о «регрессивном мыслительном процессе», как об одном из компонентов одаренности или как об особенности «избранных», исследователи все больше склоняются к рассмотрению ев как формы самоактуализации и самореализации личности, как феномена, присущего практически каждому человеку либо в виде актуализированных креативных качеств, либо в виде потенциальной возможности их проявить. Однако в современной психологии творчества пока еще нет единой трактовки сущности и структуры креативности.

Рассматривая креативность как процесс (Х.Ю. Айзенк, М.Вейтгеймер, А.Матейко), как общую способность (К.Тэйлор, Г.Граубер, Я.А.Пономарев) как личностную категорию (А.В.Брушлинский, Д.Б.Богоявленская, А.Маслоу, К.Роджерс) исследователи выделяют интеллектуальные и личностные компоненты в её структуре. Анализ результатов исследований по проблеме креативности показал наличие различных, конкретных и более обобщенных, категорий и качеств личности, являющихся коррелятами креативности (М.Воллах, Н-Коган, Л.Б. Ермолаева-Томина, Л.С. Выготский, С.Л.^бинпггейн,

Дж. Брунер и др.). Однако выделенные корреляты не всегда систематизированы и структурированы, что затрудняет возможность дальнейшего исследования и интерпретации такого многогранного явления как креативность.

В последние годы исследователи склоняются к пониманию креативности как системного образования, подчеркивая интегративный характер и невозможность сведения креативности к какой-либо одной способности или личностной характеристике (Т.А.Барышева, Martindale, А.А.Мелик-Пашаев и ДР)-

Системный подход к изучению феномена креативности позволяет утверждать, что структурные компоненты креативности в комплексе обусловливают творческий характер деятельности, а также непосредственную готовность личности к проявлению творческой активности в разных видах деятельности.

Во втором параграфе изобразительное искусство и художественно-изобразительной деятельность рассматриваются как фактор развития креативности.

Анализ философских, культурологических и психологических концепций художественного творчества (Р.Арнхейм, АВ.Бакупшнский, Е.Я.Басин, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Л.Я.Дорфман, В.Л.Дранков, В.И.Киреенко, Б.С.Мейлах, ЯЛ.Морено, А.А.Мелик-Пашаев, • Б.М.Теплов, Дж.Фримен, С.М.Эйзенштейн, П.М.Якобсон, М.Г.Ярошевский и др.) позволил отнести искусство и художественную практику к эффективным средствам развития креативности и выделить креативогенные характеристики изобразительного искусства.

Обобщение данных современной психологии искусства позволяет утверждать, что на всех уровнях взаимодействия личности с искусством творческие, креативные компоненты представлены весьма ярко и полно (Е.Я.Басин, М.М.Берлянчик, Л.С. Выготский, Е.Г.Гуренко, А.А.Леонгьев, Б.С.Мейлах, А.А.Мелик-Пашаев, О.И.Никифорова, A.A. Пузырей, Л.Н.Столович, П.МЛкобсон и др.). Однако на каждом из уровней художественное творчество имеет свою специфику, обусловленную возрастными и индивидуальными особенностями, характером педагогического воздействия, что нашло отражение в трудах Б.Г. Ананьева, H.H. Волкова, Л.С. Выготского, В.И. Киреенко, Б.С. Мейлаха, A.A. Мелик-Пашаева, B.C. Мухиной, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона и др.

Особую актуальность в рамках нашего исследования имеет проблема художественного творчества в детском возрасте, в частности изобразительная деятельность младших школьников. Художественная деятельность как деятельность, имеющая творческий характер, соответствует природе детства и возрастным особенностям детей, для которых характерна художественная по своей природе картина мира, «эффект новизны», существенная роль воображения в развитии высших психических функций, образная основа мышления, эмоциональная непосредственность, позитивное отношение к художественным формам познания и т.д.

В параграфе делается вывод, что активное включение младших школьников в художественно-изобразительную деятельность, является

«наиболее благоприятной формой развития общих способностей к творчеству» (В.Л.Дранков, 1983), развития креативности. Будучи эффективным средством развития креативности детей, искусство, художественная практика одновременно служат основой, на которой строится фундамент разносторонне развитой творческой личности.

В третьем параграфе анализируются значимые в рамках данной темы современные подходы к становлению личности в качестве субъекта деятельности (Л.М.Аболин, А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.А.Коростылева, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Ю.П.Поваренков, Л.М.Попов, К.Роджерс, С.Л.Рубинпггейн, В.О.Татенко, Е.В.Шорохова и др.).

Проявления человеком личностной субъектной позиции подразумевает активную творческую деятельность, сознательность, свободу, возможность выбора и в силу этого в известной мере непредсказуемость, уникальность, неповторимость (И.С.Кон). Процессы творческого становления и субъектного самоопределения таким образом совпадают друг с другом. Любое субъектное, надситуативное, инициативное действие носит ярко выраженный экспериментальный, творческий характер. Именно в процессе такой деятельности происходят наиболее заметные изменения ее предмета и наиболее успешно идет развитие ее субъекта, открываются реальные возможности для подлинной активности и самостоятельности личности, ев творческой самореализации (Л.А.Рудкевич, Е.Ф.Рыбалко, Н.Ю.Хрящева).

Таким образом, процесс становления субъекта определяется степенью самостоятельности, свободой его действий, поступков. Самостоятельность же зависит от приобретения, развития различных психических образований в интеллектуальном, эмоциональном и волевом плане (А.И.Раев, Г.И.Вергелес, Л.А.Матвеева и др.). Далее в параграфе рассмотрены возможности и предпосылки развития субъектности в младшем школьном возрасте, а также определены условия развития младшего школьника в качестве субъекта художественно-изобразительной деятельности. Таким образом, раскрывается тезис о том, что развитие младшего школьника как субъекта художественно-изобразительной деятельности создает предпосылки для реализации ребенком своего творческого потенциала и закладывает необходимые основы его готовности к творчеству в любой сфере жизнедеятельности.

Процесс перехода от объекта к субъекту деятельности может осуществляться как стихийно, так и целенаправленно. Во втором случае необходимо создание определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность такой работы. В связи с этим в четвертом параграфе нами осуществлен анализ различных систем обучения с точки зрения представленности в них креативных компонентов и выделены основные подходы и перспективы развития художественно-педагогической системы.

Анализ различных подходов к построению программ творческого развития личности позволил сделать вывод, что подавляющее большинство этих программ нацелено на развитие отдельных составляющих креативности: развитие когнитивных компонентов креативности (М.Вертгеймер, Е.П.Торранс, Э.Де Боно, И.Шмвдт, Н.Роджерс) или развитие личностных компонентов

креативности (А.А.Мелик-Пашаев и З.Н.Новлянская, В.И.Дружинин и Н.В.Хазратова, Е.П.Варламова, Е.Л. Яковлева, Н.Ю.Хрящева).

Возможности реализации этих программ в рамках общеобразовательной школы достаточно ограничены, однако не вызывает сомнения, что творческие достижения зависят в первую очередь от качества образования. В настоящее время все более актуальным становится инновационный подход в обучении, ориентированный на создание готовности личности к быстро наступающим переменам в обществе, готовности к неопределенному будущему за счет развития способностей к творчеству (В.В.Рубцов, А.А.Марголис, В.А.Гуружапов, В.ЯЛяудис, Н.И.Чуприкова и др.).

Анализ художественно-педагогических систем, основных подходов к обучению в отечественной педагогике (проблемное обучение, развивающее обучение, оргдеятельностная педагогика, эвристическое обучение) показал, что рассмотренные системы обладают различным коэффициентом креативных характеристик.

Эффективными возможностями для развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности будет обладать та система обучения, которая строится на принципах полихудожественного образования школьников младших классов и характеризуется сочетанием сотворчества в процессе восприятия и познания изобразительного искусства и непосредственной художественно-творческой деятельности с предоставлением широкого спектра творческих технологий.

В то же время необходимо учитывать, что учебная деятельность лишь косвенно может влиять на творческую активность детей, потому что её основополагающие компоненты - действия оценки, контроля и моделирования требуют от ребенка рефлексии способов, которыми он действует, что прерывает, (чаще всего - нарушая) процесс творчества В данных условиях учебная программа рассматривается как фактор вероятностного влияния, предпосылка, отнюдь не гарантирующая достижение поставленной цели.

Пятый параграф рассматривает еще один из аспектов проблемы — роль педагога в развитии креативности ребенка. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что младший школьный возраст - период ярко проявляемых склонностей к подражанию, уподоблению старшим, что создает благоприятные условия для обогащения и развития психики. Но поскольку эти качества являются возрастными и, следовательно, в какой-то мере временными, их нужно вовремя и в полной мере использовать для развития креативности школьников.

Проявление креативности связано с уровнем компетентности личности в области творческой деятельности. Особую роль в развитии творческой компетентности младших школьников выполняет опыт обучения способам креативного поведения, моделирования творческих действий и подражание креативному поведению. Учитель, демонстрирующий образец креативного поведения и отношения к миру, помогает детям воспринять творчество как жизненную ценность и реализовать свои творческие возможности.

Опираясь на психологическую модель креативности как системного психического образования, разработанную Т.А.Барышевой, мы выделили в

качестве системообразующих компонентов структуры креативности, функционирующей в художественно-изобразительной деятельности, мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, эстетические параметры и компетентность (таблица №1).

Та6итця№1.

Системоо6р<аующне комитенты в структуре креативности, проявляемой в художествепно-щюбразнтслыинл деятельности.

№ Название симтомокомгслекса № Параметры креативности

1 Спектр интересов

1 МТВ - Мотивации 2 Потребность в саморазвитии

3 Творческая позиция

2 ЭМЦ - Эмоциональные параметры 4 Эмоциональный тезаурус

5 Эмпатия

3 ИНТ - Интеллектуальные параметры 6 Способность к преобразованиям

7 Диаергекпюсть мышления

8 Способность к ассоциированию

4 ЭСТ - Эстетические параметры 9 Чувство формы

10 Чувство стиля

11 Общекультурный тезаурус

5 КПТ - Компетентность 12 Компетентность в области теории и технологий творчества

13 Опыт творческой деятельности

В соответствии с разработанной моделью в параграфе анализируются выделенные симптомокомплексы и составляющие их параметры.

Во второй главе «Организация ■ методики эмпирического исследования» обосновывается общая организационная структура, эмпирическая база и диагностическая программа исследования.

В соответствии с задачами и выделенными нами направлениями работы исследование включало ряд этапов: подготовительный; диагностический (отбор учителей начальных классов; диагностика креативности педагогов и учащихся); статистический анализ данных эмпирического исследования.

Диагностическая программа исследования включала «классические» и модифицированные монопрофильные методики, направленные на диагностику отдельных параметров креативности:

-мотивации: «Потребность в саморазвитии» (Е.И.Рогов), «Грани моего «Я» (Т.А.Барышева);

-эмоциональных: «Эмоциональный тезаурус» (модифицированный вариант методики Б.М.Додонова), «Как если бы...» (Р.Даймоцд); -интеллектуальных: «Эскизы» (модифицированный тест творческого мышления Е.П.Торранса);

-эстетических: «Свобода ассоциаций» (модифицированный тест Х.Зиверта), «Геометрия в композиции» (Е. М. Торшилова, Т.В.Морозова) «Стиль» (модификация методики Е.М. Торшиловой, Т.В. Морозовой); -компетентности: «Ваш ученик» (В.Э.Чудновский, В.С.Юркевич), «Конструирование понятий» (Т.А.Барышева);

а также многопрофильные методики, с помощью которых осуществлялась комплексная диагностика: «Карта оценки и самооценки креативности», Анкета «Параметры педагогической деятельности» и др.

В процессе диагностики применялись Т-данные (объективные тесты), Стланные (самооценка) и Ь-данные (экспертная оценка), которые были дополнены

исследованиями продуктов творчества (креативных проектов), что позволило изучить особенности актуальной креативности педагогов, проявляемой в профессиональной деятельности, выявить взаимосвязи параметров креативности как системного психического образования и динамику развития креативности младших школьников в изобразительной деятельности.

Сбор эмпирического материала проводился в письменной форме по стандартизированной схеме. Диагностика креативности учащихся была осуществлена педагогами после изучения соответствующего факультативного курса. Обработка полученных данных (542 человека) осуществлялась нами по единым критериям.

Исследование проводилось со студентами заочной формы обучения педагогического факультета Коломенского государственного пединститута, обучающимися по специальности «Педагогика и методика начального образования». Среди студентов 2-4 курсов (138 человек) для участия в дальнейшем исследовании был отобран 41 человек. Отбор производился по следующим критериям: 1) Работает учителем начальных классов; 2) Стаж работы в занимаемой должности не менее 5 лет; 3) Работает с учащимися 2х или 4х классов; 4) Ведет уроки рисования и/или художественного труда в своем классе.

Общее количество детей, принимавших участие в исследовании, — 542 человека. Из них: учащиеся 2х классов - 271 человек: 135 мальчиков и 136 девочек; учащиеся 4х классов - 271 человек: 136 мальчиков и 135 девочек.

Методика статистической обработки данных включала количественный и качественный анализ, математико-статистическую обработку: вычисление средних значений, проведение вариационного, корреляционного и факторного анализа данных. Для комплексного статистического анализа и обработки данных использовалась система «81айзЬка».

Третья глава «Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения» содержит анализ и интерпретацию основных результатов работы и состоит из трех параграфов.

В первом параграфе рассмотрены общие особенности и индивидуальные различия в психологической структуре креативности учителей начальных классов. В соответствии с симптомокомплексами (таблица №1) мы диагностировали компоненты структуры актуальной креативности педагогов: результаты суммировались, и определялось среднее значение по каждому параметру креативности в отдельности и в целом по блоку. Также вычислялся коэффициент креативности, в соответствии с которым выделились группы учителей с высоким (А), средним (В) и низким (С) уровнем креативности.

Мы пришли к выводу, что уровень рефлексии креативности у педагогов начальных классов в основном низкий, о чем свидетельствует сравнительный анализ Т-данных и О-данных, а также результаты вариационного анализа

Структура креативности учителей характеризуется противоречием между потребностью в творчестве и недостаточностью креативных ресурсов для реализации этой потребности и как следствие - низким уровнем результатов.

Ярко выраженный дисбаланс в структуре креативности педагогов проявляется в доминантности мотивационных параметров креативности (Т-данные и Q-данные) на форе достаточно низкого уровня развития других параметров креативности.

В то же время, все выделенные нами симптомокомплексы оказываются взаимосвязаны на различных уровнях, что подтверждает представление о креативности как о системном психическом образовании, о чем свидетельствуют результаты корреляционного и факторного анализа.

Анализ корреляционных зависимостей отдельных компонентов, входящих в симптомокомплексы, позволил выявить системообразующие параметры в рамках всей структуры (максимальное количество и теснота связей). В рассматриваемой нами модели креативности таковыми являются спектр интересов и компетентность в области теории и технологий творческой деятельности (оба показателя объединяют вокруг себя 8 креативных качеств).

Результаты факторного анализа уточняют представление о системном характере креативности и позволяют определить наиболее значимые параметры в структуре актуальной креативности педагогов.

Первый фактор (25,32%) образуют в основном креативные характеристики группы «Компетентность» (Kill). Помимо общего показателя группы Kil l (0,827) содержание фактора включает также отдельные креативные параметры данной группы: опыт творческой деятельности (0,823) и компетентность в области теории и технологий творчества (0,750). В содержание этого фактора включен и такой показатель, как чувство формы (0,789). Мотивационно-преобразующий характер данного показателя является непременным условием успешной профессионально-педагогической деятельности, компетентного руководства изобразительной деятельностью школьников через формотворчество, которое способствует приращению опыта творческой деятельности и развитию чувства собственной творческой компетентности. Этот фактор мы назвали «Творческая компетентность».

Во второй фактор (19,78%) включены характеристики, связанные с когнитивной сферой. Интеллектуальные креативные характеристики во многом определяют базовую симптоматику креативности, в том числе и в художественно-изобразительной деятельности. Несмотря на включенность в содержание фактора общего показателя группы интеллектуальных параметров (ИНТ) (0,869), наибольшую факторную нагрузку имеет все же дивергентность мышления (0,946). Этот показатель является интегральным свойством в структуре интеллектуальных параметров креативности и вместе со способностью к ассоциированию (0,605) характеризует качественную сторону когнитивных процессов. Универсальность интеллектуальных коррелятов креативности проявляется в том, что в данный фактор включен в качестве показателя общий коэффициент креативности (0,632). Учитывая специфику проявления интеллектуальных параметров в творческой деятельности, данный фактор был назван «Дивергентность когнитивных процессов».

Третий фактор (16,46%) представлен общим показателем группы мотивационных параметров (MTB) (0,844) и творческой позицией (0,864), которая является системообразующим параметром в данной группе креативных

характеристик, а также общим показателем группы эстетических параметров (ЭСТ) (0,531). Включение в данный фактор эстетических параметров свидетельствует не только о специфике художественно-изобразительной деятельности, но и об особенностях творческой направленности испытуемых: не просто стремление к результатам, но значимость для самого субъекта эстетических параметров творческих достижений. Именно развитое эстетическое чувство, стремление к красоте является основой креативности и одним из ярких ее параметров в любой сфере творчества. Этот фактор был назван «Мотивационно-эстетический».

В содержание четвертого фактора (15,0%) включены характеристики, связанные с эмоциональной сферой, которые априорно представлены в области художественной деятельности. Однако они могут быть интегрированы и в эстетический, и в мотивационный блоки, о чем свидетельствует тот факт, что показатели, образующие данный фактор - одни из наиболее автономных и имеют минимальное количество корреляций. В содержание фактора включена также потребность в саморазвитии, причем факторная нагрузка имеет отрицательное значение (-0.729). Данный показатель зависит от уровня креативности испытуемого и также включает эмоциональные составляющие (например, отношение к миру, к себе). Данный фактор был назван «Эмоциональность».

Выделенные факторы раскрывают различные аспекты актуальной креативности педагогов. Так, первый фактор объединяет показатели, обеспечивающие эффективное руководство художественно-изобразительной деятельностью детей. Второй фактор - показатели, являющиеся базовыми для творческой деятельности в любой сфере, а показатели третьего фактора оказываются наиболее тесным образом связанными с художественно-изобразительной деятельностью и отражают еС специфику. В четвертом факторе объединены показатели, занимающие наиболее автономное положение в структуре креативности и имеющие вероятностное влияние на процессы творческой деятельности.

Динамика креативности как системного психического образования проявляется в гармонизации ей структуры у педагогов с высоким уровнем креативности. Так, моделирование структуры креативности показало неравномерность распределения типов моделей креативности (гармоничная, акцентированная, дисгармоничная) по выборке учителей (таблица №2).

Таблица М2.

Распределение моделей структуры креаттвпоспш в группах педагогом.

Типы моделей креативности Группа А (%) Группа В (%) Группа С (%)

тр——II11Р1 И1—и 1И Учтсля «• среяяам уратти шиии !■ Учятеля с яиааш паанчмпикп

№ 1 (гармоничная) 87,50 % 58,33 % 42,86%

№ 2(акцентированная) 0,00% 16,67% 33,34%

№ 3 (дисгармоничная) 12,50% 25,00 % 23,80%

Можно отметить значительное повышение у учителей группы А моделей креативности первого типа. В процессе развития креативности происходящие качественные и количественные изменения приводят у высококреативных личностей к гармонизации и интеграции отдельных параметров в общую структуру креативности. Основной путь развития - переход от

однокомггонентных моделей, через объединение в пары, тройки, к гармоничным многокомпонентным моделям креативности.

Сравнительный анализ средних значений симптомокомплексов в группах учителей с разным уровнем креативности также свидетельствует о гармонизации её структуры у педагогов с высоким уровнем креативности: при сохранении самых высоких значений у мотивационных и эмоциональных симптомокомплексов креативности все показатели сближены, явной доминанты и проблемной зоны нет.

Во втором параграфе мы рассмотрели особенности креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности (ХИД) и выявили возрастную и тендерную специфику.

Младший школьный возраст -один из начальных этапов в становлении креативности как системного психического

образования, что проявляется в неравномерности развития

отдельных параметров,

неоднозначной, порой весьма слабой связи между ними, а также в преобладании низкого уровня креативности у младших школьников

Рис. 1. Процентное соотношение учащихся с (66,79%) (рис. 1).

разним уровнем креативности. Выявлена общая Тенденция

снижения уровня креативности от второго к четвертому классу. Это обусловлено в первую очередь тем, что традиционная педагогика ориентирована в основном на уровень обученности учащихся, а педагоги не владеют креативными технологиями.

По результатам опроса многие педагоги не выделяют развитие творческих способностей среди образовательных потребностей детей и не считают опыт творческой деятельности значимым параметром результатов урока изобразительного искусства. Те же из педагогов, кто осознает важность развития творческого потенциала учащихся, не могут в полной мере реализовать данную задачу: 65% учителей не используют креативные технологии при проведении уроков, а 25% учителей используют, но редко.

Немаловажным здесь оказывается и отношение педагогов к поведенческим особенностям креативных учащихся, которые часто воспринимаются как девиашные. Подобный подход свидетельствует о низком уровне компетентности в области теории и технологий творчества, о непонимании и неприятии индивидуальных особенностей конкретного ребенка Таким образом, креативные характеристики младшего школьного возраста под негативным, подавляющим воздействием образовательной среды не получают дальнейшего развития, а по истечение сензитивного периода и вовсе снижаются.

Моделирование структуры креативности младших школьников позволило выделить в качестве доминанты симпгомокомплекс эмоциональных параметров

(2,76 балла). Это согласуется с данными возрастной психологии об особенностях эмоционального развития детей данной возрастной категории.

Проблемную зону образует группа ЭСТ (1,56 балла). Младший школьный возраст характеризуется возрастной сензитивностью к художественным воздействиям: по результатам исследований (Е.Л.Барышникова) выявлено наличие у младших школьников ярко выраженных эстетических чувств (причем не только у высококреативных детей). Однако имеющиеся у младших школьников предпосылки эстетических креативных параметров получают фрагментарное, бессистемное развитие, а самостоятельный перенос эстетических компонентов креативности в сферу творчества у них еще не сформирован.

Данные вариационного анализа свидетельствуют об отсутствии достоверно значимых различий по всем симптомокомплексам креативных параметров у испытуемых вторых и четвертых классов. Таким образом, выборку можно считать достаточно однородной. Однако незначительная динамика показателей веб же имеется: по всем группам креативных параметров, кроме мотивационного симптомокомплекса наблюдается снижение показателей, что в целом соответствует общему снижению уровня креативности к 4 классу.

Корреляционный анализ позволил выделить ряд зависимостей между группами креативных параметров и уточнить особенности структуры креативности младших школьников.

Все выделенные нами симптомокомплексы оказываются связанными с общим коэффициентом креативности (заметная теснота связи (0,51 - 0,7)), причем эта связь выявлена как на выборке в целом, так и в группах учащихся вторых и четвертых классов у мальчиков и у девочек.

Анализ корреляционных зависимостей между группами креативных параметров позволил нам проследить основные линии развития креативности у мальчиков и девочек младшего школьного возраста 2-х и 4-х классов в художественно-изобразительной деятельности. В результате были выделены инвариантные компоненты в структуре креативности.

Во-первых, это линия ИНТ-ЭСТ. Она выделяется достаточно высокими показателями корреляционной зависимости и сохраняет свое значение на протяжении всего младшего школьного возраста. Устойчивость этой связи обусловлена правополушарной доминантой младших школьников и их сензитивностью к художественным воздействиям. Корреляционная связь ИНТ-ЭСТ сохраняет свое значение у детей младшего школьного возраста обоего пола, хотя и проявляется по-разному у мальчиков и девочек. У мальчиков оказывается акцентированным блок ИНТ, а у девочек - ЭСТ. Эти различия определяют специфику дальнейшего развития креативности учащихся в художественно-изобразительной деятельности.

Во-вторых, это линия МТВ-ЭМЦ, указывающая на возрастные особенности эмоционального развития детей, а так же на роль эмоций в осуществлении деятельности. Блок ЭМЦ, являющийся доминантой в структуре креативности младших школьников, представляется собой актуальное направление развития креативности. Значимость такого показателя как блок мотивационных параметров (МТВ) определяется его положительной динамикой

на протяжении всего младшего школьного возраста. Пара МТВ-ЭМЦ также является значимой для понимания особенностей развития креативности в младшем школьном возрасте, однако её влияние не столь однозначно. Логика эмоционального развития в онтогенезе, проявляющаяся в уменьшении тесноты корреляционной связи МТВ-ЭМЦ к 4 классу, свидетельствует о качественном изменении роли эмоциональных параметров в общей структуре креативности. У мальчиков эмоции оказывают более непосредственное влияние на мотив ационные компоненты деятельности, а также на проявления интеллектуальной активности (связи ЭМЦ-МТВ и ЭМЦ-ИНТ). У девочек это влияние опосредовано, связь ЭМЦ с другими группами не столь однозначна Качественное изменение роли эмоциональных характеристик в общей структуре креативности у девочек проявляется сильнее, чем у мальчиков.

Средние значения по всем симптомокомплексам креативных параметров у девочек выше, чем у мальчиков. В то же время возрастная динамика показателей у девочек имеет тенденцию к снижению, а у мальчиков, наоборот, к повышению. В целом корреляционные зависимости между группами креативных параметров у девочек младшего школьного возраста аналогичны зависимостям, выявленным в процессе корреляционного анализа показателей четвероклассников. А корреляционные связи у мальчиков той же возрастной группы в большей степени соответствуют зависимостям, характерным для учащихся вторых классов.

Таким образом, развитие креативности в рамках этой возрастной категории проявляется неравномерно по отдельным параметрам, и тендерные различия младших школьников могут существенно влиять на тот путь, по которому происходит интеграция отдельных качеств в структуру креативности.

В третьем параграфе проанализировано влияние психолого-педагогической организации художественной деятельности (под которой мы понимаем в первую очередь подходы к реализации программных требований) и актуальной креативности учителя на развитие креативности учащихся начальной школы в художественно-изобразительной деятельности.

На основе анализа данных анкет, заполненных учителями на первом этапе эксперимента, мы выделили три группы педагогов по критерию «психолого-педагогическая организация художественной деятельности»:

Группу №1 (9 человек) составили педагоги, реализующие авторский подход к преподаванию изобразительного искусства.

В группу №2 (10 человек) нами включены учителя, которые, работая по разным программам, предпочитают вариационно-избирательный подход в преподавании («использую различные материалы из разных программ», «подбираю материал к каждому уроку», «ищу оптимальные варианты»).

Группа №3 (22 человека) представлена учителями, которые работают в рамках репродуктивного подхода («использую готовые разработки», «работаю по методичке», «провожу обычные, традиционные уроки»).

Итак, примерно половина учителей (54%) не склонна проявлять творческий подход в профессиональной деятельности. Многие из педагогов этой группы объясняли это низким уровнем собственной компетентности в вопросах организации художественно-изобразительной деятельности (ХИД)

детей. Данные исследования показали также достаточно низкий уровень творческий мотивации этих испытуемых. Остальные учителя более или менее осознанно и целенаправленно используют свой творческий потенциал в профессиональной деятельности.

Общее количество учащихся, обучающихся у учителей выделенных

групп, следующее: Группа № 1 - 157 человек; Группа № 2 -125 человек; Группа № 3 - 260 человек.

Несмотря на более высокие средние

значения у детей, обучающихся по

авторским программам и наличие линейной зависимости по всем симгггомокомплексам греативных параметров (рис. 2), оптимальные

условия для развития креативности детей создает вариационно-избирательный подход, что проявляется в наибольшем количестве корреляционных зависимостей, тесноте связи между исследуемыми параметрами.

По нашему мнению, данный результат явился следствием следующих причин:

1. Сам факт создания авторской программы еще не гарантирует еб ориентацию на развитие креативности. Для большинства педагогов, принимавших участие в нашем исследовании, главным критерием эффективности педагогической деятельности остается веб же уровень обученности, а не развитие комплекса креативных качеств.

5,00 4,00 3,00 2,00 1,000,00

ЭТОТ" " " 2,и;

Ш ШЁЛ Ш2,29 228

.....!■ ЩП гай1'41

И ш\ 1ВI ИП

™реме1ры(ШЧ парям*пш(ЭМД} пцмютры(ЖТ) (ЭСТ1

■ ПчппвНН -Ляирао*пчоа| Тру— Х2-Г>и*И'"" пДзищчмИ пашни

О Групп» N13 - Ротраюкпшый таямд

Рис. 2 Среднее ариф.нети чес кие значения симптамокомплексол в группах учащихся (по критерию «психалаго-педагагмческая

организация художественной деятельности»).

параметра» (группе 1)

Условные обвэяпош: _ Теснота скж (0,31-0,7)

Ла^Дицнцтяж ицуцздм ^■миишигщмиицри (^>}ты !)

Условные обозтчешя: — — Теснота емзн (0,41 - 0,5) •■>>•■•> Теснота связи(0,36-0,4)

Низкий уровень компетентности в области теории и технологий творчества не позволяет в рамках авторских эмпирических программ в полной мере решить проблему развития креативности учащихся. Это подтверждается и тем фактом, что у учащихся группы №1 основная линия корреляционной

зависимости - МТВ-ЭСТ, т.е. создание мотивации на эстетическое освоение действительности (рис. 3-4). Это конечно важный аспект художественного образования, однако он не исчерпывает всех возможностей ХИД в творческом развитии ребенка.

2. Творческая переработка педагогического опыта, представленного в разных программах, дает возможность педагогу экспериментировать с учебным материалом и методикой проведения уроков.

Рне.6Жвррляящттшя аяумзди цмимии» ящмяитров (грдтя 2}

Условные обшнвчсшм. — - Теснота СВ13Я (0,41 -0,5) ——— Теснота свет (0,51 - 0,7)

Учителя, которые не ставят целью создание авторской программы, оказываются, возможно, менее систематичными, но зато более свободными в выборе средств и часто подсознательно (т.к. специально такие ситуации учителями практически не создаются в связи с недостаточным владением креативными технологиями) способствуют созданию ситуаций открытости, незавершенности; провоцируют непредсказуемость, креативность образовательной среды (рис. 5-6).

3. Работа по готовым шаблонам и методическим разработкам не создает оптимальных условий для развития креативности учащихся, несмотря на теоретическую и методическую разработанность программ.

хтффнцмажтш уннянш и jg»iBi»iiHBin щулпцы» (¿рртшЗ)

Условные обоэвкчешг - — — — Тесшпа связи(0,41-0,5) ——— Теснота связв (0,51-0.7)

СЕ) & &---СЕ)

РшсЛЛсррв/шщшлшшя £Яф/НИурв /дгеамштш параметров {грунт 3}

Условные сбтшчшвяг — — •• Тесала сил (0,41-0.5) ..........Теснив сага (0,36-0.4)

В первую очередь страдает линия МТВ-К и, как следствие, затруднительной становится интеграция групп креативных параметров в структуру креативности. Так, по нашим данным, у детей, обучающихся у учителей группы №3, корреляционные зависимости выявлены только у блоков

ИНТ-ЭСТ, т.е. оказывается задействованным только инвариантный компонент (рис. 7-8).

Мы изучили также особенности и динамику креативности учеников начальной школы, обучающихся у педагогов с высоким (А), средним (В) и низким (С) уровнем креативности.

Нами выявлено положительное влияние актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности на развитие креативности учащихся. Так, у учеников высококреативных педагогов преобладает средний уровень креативности (57.5%), а в группах В и С - низкий уровень креативности учащихся (80,4% и 72,5% соответственно). У этих учащихся отмечена положительная динамика креативности к 4 классу (коэффициент креативности > на 0,01).

Результаты корреляционного анализа позволяют сделать вывод, что в модели креативности учеников высококреативных педагогов представлены корреляционные зависимости, свидетельствующие о качественных изменениях в структуре данного психологического феномена и знаменующие переход на новый этап становления его как системного психического образования.

Структура креативности учеников низкокреативных педагогов отражает корреляционные зависимости, характерные больше для начала школьного обучения (2 класс), изменения в структуре креативности учащихся происходят медленнее и связи между группами креативных параметров неустойчивы.

В заключении подводятся итоги, намечаются перспективы и основные направления дальнейшей работы по оптимизации процесса развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Психологическая структура креативности проявляется специфически в художественно-изобразительной деятельности и включает мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, эстетические параметры, компетентность. Эмпирическое исследование показало, что все выделенные группы креативных параметров (у педагогов и младших школьников) коррелируют с общим коэффициентом креативности и взаимосвязаны друг с другом на различных уровнях, что подтверждает представление о креативности как системном психическом образовании.

2. Младший школьный возраст - один го начальных этапов в становлении креативности как системного психического образования, что проявляется в неравномерности развития отдельных параметров, неоднозначной, порой весьма слабой связи между ними. Выявленная тенденция снижения уровня креативности от второго к четвертому классу обусловлена в первую очередь тем, что школа системно не ориентирована на развитие креативности, а учителя не владеют креативными технологиями.

3. Программа обучения как таковая не является существенным условием развития креативности учащихся в художественно-изобразительной деятельности, более важным оказывается наличие у педагогов творческого подхода к реализации программных требований. Отсутствие потребности

реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности сводит практически к нулю положительные стороны любой программы.

4. Актуальная креативность педагога оказывается наиболее существенным условием развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности: «креативные новообразования» младшего школьного возраста проявляются раньше и выражены в большей степени у учеников высококреативных учителей вне зависимости от того, по какой программе они работают. В связи с этим одним из основных аспектов работы по развитию креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности следует признать совершенствование профессиональной подготовки и развитие актуальной креативности будущих учителей.

5. В индивидуальных вариантах структура креативности педагогов представляет собой уникальное сочетание креативных параметров. Полученные модели креативности весьма разнообразны, однако, можно отметить гармонизацию ее структуры у педагогов с высоким уровнем креативности. Динамика - переход от однокомпонентных моделей, через объединение в пары, тройки, к гармоничным многокомпонентным моделям креативности.

6. В структуре креативности у младших школьников в художественно-изобразительной деятельности доминируют эмоциональные параметры, но к 4-му классу их влияние становится более опосредованным. В то же время полученные данные позволяют выделить две перспективные линии развития креативности младших школьников: MTB (мотивационный компонент), характеризующийся положительной динамикой на протяжении всего младшего школьного возраста, и пара ИНТ-ЭСТ (интеллектуальный и эстетический компоненты структуры креативности)

7. Тендерные различия проявляются в том, что средние значения по всем симптомокомплексам креативных параметров у девочек выше, чем у мальчиков. Качественное изменение общей структуры креативности, свидетельствующее о возрастной динамике, у девочек проявляется сильнее, чем у мальчиков. В художественно-изобразительной деятельности у мальчиков акцентируется симптомокомплекс интеллектуальных параметров, а у девочек - эстетические компоненты структуры креативности.

Основное содержание диссертации отражено в публикациях:

1. Зеленкова И.В. Восприятие произведений искусства младшими школьниками// Начальная школа, 1996, № 7. - 0,2 п.л.

2. Зеленкова И.В. Возможные пути интеграции учебных дисциплин предметно-методического блока// Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования: Сборник материалов межвузовской конференции. - Рязань: Изд-во РГПУ им. С. Есенина, 1997. - 0,1 п.л.

3. Зеленкова И.В. Факторы развития креативности в детском возрасте. // Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной начальной школой: Сборник статей и материалов научно-

практической конференции/ Под ред. О.Б. Широких. - Коломна: КГПИ, 2003. -1 п.л.

4. Алфимова Т.С., Зеленкова И.В. Развитие эстетической эмпатии в детском возрасте// Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной начальной школой: Сборник статей и материалов научно-практической конференции/ Под ред. О.Б. Широких. -Коломна: КГГЩ, 2003. - 0,9 пл./ 0,5 пл.

5. Зеленкова И.В. Эмпатия как компонент эстетической культуры// Современные технологии обучения в начальной школе: Сборник материалов межвузовской конференции. - Ульяновск, 2003. - 0,1 п.л.

6. Зеленкова И.В. Роль личности педагога в развитии креативности ребенка// Дошкольник и младший школьник в системе образования: Материалы международной научно-практической конференции, 7-8 апреля 2004 г. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 0,1 п.л.

7. Зеленкова И.В. Изобразительное искусство и художественно-изобразительная деятельность как фактор развития креативности// Научные труды международной научно-практической конференции ученых, 11-12 января 2005 года, том 4. - М.: Изд-во МАДИ (ГТУ), 2005. - 0,3 пл.

8. Зеленкова И.В. К вопросу об экспериментальном исследовании креативности// Теория и практика психологии образования: XXI век: Сборник научных трудов/Отв.ред. И.М. Ильичева; Вып.2 - Коломна:КГПИ,2005 - 0,7 пл.

Подписано в печлъ 15 03 06 Тираж 100 экземпляров

лооба &3&0

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Зеленкова, Ирина Викторовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические подходы к изучению проблемы развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности

1.1 Проблема креативности в контексте психологии творчества.

1.2 Изобразительное искусство и художественно-изобразительная деятельность как фактор развития креативности.

1.3 Младший школьник как субъект художественно-изобразительной деятельности.

1.4 Художественно-педагогическая система и её роль в развитии креативности младшего школьника.

1.5 Креативность в системе профессионально значимых качеств учителя начальных классов.

Глава 2. Организация и методики эмпирического исследования

2.1 Эмпирическая база и общая организация исследования.

2.2 Диагностическая программа и обоснование методик эмпирического исследования.

2.3 Методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Глава 3. Результаты эмпирического исследования особенностей развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения

3.1 Изучение актуального уровня креативности педагогов.

3.2 Половозрастные особенности креативности учащихся начальной школы.

3.3 Особенности развития креативности учащихся начальной школы в зависимости от условий обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения"

Актуальность исследования.

Проблема развития творческого потенциала, являясь междисциплинарной проблемой гуманитарных наук, в том числе общей, педагогической психологии, психологии личности и её развития, приобретает особую значимость и актуальность в современных условиях.

В современной психологии очень высок интерес к проблеме креативности, которую большинство исследователей признают ведущей характеристикой, определяющей творческий характер процесса и результатов деятельности. В то же время следует признать, что феномен креативности не имеет однозначно интерпретируемого объяснения и содержания.

Одно из перспективных направлений — изучение зависимости проявления данного феномена от специфики деятельности, в которую включается личность, а также выявление особенностей функционирования и развития креативности в разные возрастные периоды, в различных условиях.

Смена целевых установок современной школы, ориентация на развитие творческого потенциала личности предполагают обеспечение условий для самореализации личности. Переход от информационного типа образования к креативному в сфере художественного обучения и воспитания школьников соответствует специфике искусства как области человеческой деятельности и позволяет наиболее успешно решить задачу развития креативности младших школьников.

Особенности художественно-изобразительной деятельности обусловливают специфические проявления психологической структуры креативности, что предполагает создание определенных психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность работы по развитию креативности учащихся. В связи с этим возникает необходимость изучения влияния креативности педагога и психолого-педагогической организации художественной деятельности на развитие креативности младших школьников.

Эти вопросы к настоящему времени в психологической теории и практике остаются недостаточно изученными, что и послужило основанием для выбора данной темы.

В настоящее время определились следующие противоречия между

- повышением уровня требований к творческому развитию личности и ориентацией школьного обучения в основном на уровень обученности учеников;

- необходимостью формирования младших школьников в качестве субъектов художественно-изобразительной деятельности и преимущественно репродуктивным характером этой деятельности в рамках учебного процесса;

- обусловленной возрастной сензитивностью возможностью успешного развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности и невыявленностью структурных и возрастных особенностей проявления данного психологического феномена;

- объективной потребностью подготовки педагогических кадров к руководству развитием творческого потенциала учащихся и недостаточной разработанностью содержательных и технологических основ данной работы. Данные противоречия дали основания сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости определения совокупности психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.

Целью исследования является изучение особенностей развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения.

Объектом исследования является младший школьник в ситуации художественно-изобразительной деятельности в различных условиях обучения.

Предмет исследования - особенности развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения.

Гипотеза исследования. Развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности имеет возрастную и тендерную специфику и зависит от следующих условий'.

- актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности;

- психолого-педагогической организации художественной деятельности.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были определены задачи исследования:

1. Провести анализ современного состояния проблемы креативности, уточнить сущность и содержание понятий.

2. Выявить структурную специфику креативности, соответствующую творческому характеру художественно-изобразительной деятельности.

3. Разработать диагностическую программу выявления уровня развития креативности в младшем школьном возрасте и уровня актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности.

4. Определить психолого-педагогические условия развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.

5. Изучить влияние актуальной креативности педагога и психолого-педагогической организации художественно-изобразительной деятельности на развитие креативности младших школьников.

6. Выявить структурные особенности креативности у испытуемых с разным уровнем развития креативности.

7. Выявить возрастную динамику и тендерные особенности развития креативности в младшем школьном возрасте.

Методологическую основу исследования составили

- теоретические и методологические принципы отечественной психологии, в частности, ключевые положения культурно-исторического и деятельностного подходов к пониманию онтогенеза психики (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), системный подход в исследовании личности (Б.Ф.Ломов), положение о человеке как субъекте жизнедеятельности (Б.Г.Ананьев,

A.В.Брушлинский);

- отечественные и зарубежные теории о сущности креативности, структуре и механизмах творческой деятельности (А.Адлер, Г.С.Альтшулер, Т.А.Барышева, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, Е.П.Варламова", Г.И.Вергелес, М.Вертгеймер, Л.С.Выготский, Дж.Гилфорд, Р.Дилтс,

B.Н.Дружинин, В.П.Зинченко, Д.Келли, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев,

A.Маслоу, А.М.Матюшкин, С.Медник, А.Менегетти, Р.Мэй, Я.А.Пономарев,

B.Н.Пушкин, А.И.Раев, Л.А.Регуш, К.Рождерс, А.Ротенберг, С.Л.Рубинштейн, Г.С.Сухобская, О.К.Тихомиров, Е.П.Торранс, З.Фрейд, К.Юнг, В.А.Якунин, М.Г.Ярошевский и др.);

- культурологические и психологические концепции художественного творчества, художественной коммуникации (Р.Арнхейм, А.В.Бакушинский, Е.Я.Басин, М.М.Бахтин, Л.С.Выготский, Л.Я.Дорфман, В.Л.Дранков, В.И.Киреенко, Б.С.Мейлах, Я.Л.Морено, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Теплов, Дж.Фримен, С.М.Эйзенштейн, П.М.Якобсон, М.Г.Ярошевский и др.);

- теоретические основы художественной педагогики (Н.А.Ветлугина,

H.Н.Волков, Т.С.Комарова, С.Д.Левин, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, А.И.Савенков, Е.А.Флерина, В.С.Щербаков, Б.П.Юсов и др.).

В работе использовались следующие методы исследования: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); опросные (анкетирование); диагностические (тестирование, экспертная оценка); обсервационные (наблюдение); праксиметрические (анализ продуктов деятельности) методы. Количественная обработка данных проводилась с помощью компьютерной программы Statistics 5.5.

На защиту выносятся следующие положения:

I. Креативность в художественно-изобразительной деятельности проявляется как системное психическое образование, включающее мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, эстетические компоненты, компетентность в этой сфере, и развивается в процессе интеграции основных элементов, составляющих ее психологическую структуру.

2. Процесс развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности имеет нелинейный характер, что обусловлено спецификой деятельности и сензитивностью развития отдельных компонентов креативности на данном возрастном этапе.

3. Условием, в наибольшей степени влияющим на развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности, является уровень актуальной креативности учителя, проявляемой в профессиональной деятельности.

4. В психологической структуре креативности младших школьников в процессе художественно-изобразительной деятельности доминируют эмоциональные параметры. Перспективная линия развития креативности представлена мо-тивационным компонентом, характеризующимся положительной динамикой на протяжении всего младшего школьного возраста, а также интеллектуальными и эстетическими параметрами креативности, которые имеют тендерные различия: у мальчиков акцентированы интеллектуальные, у девочек - эстетические компоненты.

База исследования. Исследование проводилось в период с 2002 по 2004 г.г. на базе ГОУ ВПО МО «Коломенский государственный педагогический институт». К процессу эмпирических исследований были привлечены студенты-педагоги заочной формы обучения, обучающиеся по специальности 031200 — Педагогика и методика начального образования. На этапе апробации диагностических методик принимали участие 138 учителей, на основном этапе эмпирического исследования - 41 учитель, а также их ученики - учащиеся начальных классов общеобразовательных школ. Общее количество детей, принимавших участие в исследовании, - 542 человека. Экспертная оценка осуществлялась преподавателями кафедры психологии, кафедры начального и дошкольного образования КГПИ, преподавателями и студентами отделения «Изобразительное искусство» КГПИ (12 человек).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- осуществлен подход к изучению креативности как системного психического образования, соответствующего творческому характеру художественно-изобразительной деятельности;

- раскрыто влияние разных условий обучения (психолого-педагогической организации художественной деятельности и актуальной креативности учителя) на развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности;

- охарактеризована специфика психологической структуры актуальной креативности педагогов, проявляемой в профессиональной деятельности;

- выявлены возрастные и тендерные особенности психологической структуры креативности младших школьников, обусловливающие перспективы развития креативности в художественно-изобразительной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- данная работа расширяет представления о психологической структуре креативности как системном психическом образовании, специфически проявляющемся и эффективно развивающемся в художественно-изобразительной деятельности;

- полученные результаты позволили выделить актуальную креативность педагогов как существенное условие развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности, что создает предпосылки для совершенствования системы профессиональной подготовки педагогических кадров;

- выявлены возрастные и тендерные особенности психологической струк? туры креативности у младших школьников в художественно-изобразительной деятельности, что дополняет информационную базу о специфике онтогенеза креативности.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- выявленные в ходе эмпирического исследования особенности могут быть учтены в практической работе учителями начальных классов и использованы в 8 психологическом обосновании образовательных программ, а также в разработке диагностических методов, выявляющих уровень развития креативности в младшем школьном возрасте;

- материалы диссертационного исследования могут быть использованы в лекционном и практическом курсах по возрастной и педагогической психологии, в специальных курсах в процессе подготовки учителей начальных классов и школьных психологов;

- полученные результаты могут способствовать совершенствованию практики подготовки педагогических кадров в области развития креативности и созданию оптимальных условий для самореализации личности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в форме докладов и сообщений на научно-практических конференциях разного уровня, в рамках областной целевой программы «Развитие образования Московской области на 2001-2005 г.г.» (проект 1.2.1.), на заседаниях научных секций КГПИ, на лекциях и лабораторно-практических занятиях со студентами педагогического факультета КГПИ. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах выступлений.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечивалась соблюдением основных методологических принципов психологической науки, репрезентативностью выборочной совокупности, комплексным применением апробированных в зарубежной и отечественной психологии методов исследования, содержательным анализом выявленных фактов, использованием статистических процедур количественной обработки данных.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, Зх глав, заключения, списка литературы, включающего 266 источников, и 6 приложений. Объем диссертации - 173 страницы. В работе содержится 15 таблиц и 21 рисунок.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Креативность в художественно-изобразительной деятельности проявляется специфически и функционирует как системное психическое образование, включающее мотивационные, эмоциональные, интеллектуальные, эстетические симптомокомплексы и компетентность. Это подтверждается результатами эмпирического исследования и анализом корреляционных связей.

2. Обнаружен ярко выраженный дисбаланс в структуре креативности педагогов: доминантность мотивационных параметров креативности (Т-данные и Q-данные) свидетельствует, что при наличии ярко выраженной потребности в реализации своего творческого потенциала, актуализация креативности для учителей затруднена отсутствием средств, в частности, низким уровнем развития интеллектуальных параметров креативности, а также недостаточной компетентностью педагогов в области теории и технологий творческой деятельности и низким уровнем рефлексии креативности.

3. Индивидуальные модели структуры креативности педагогов представляют своеобразное и уникальное сочетание креативных параметров, однако, можно отметить гармонизацию структуры креативных параметров у педагогов с высоким уровнем развития креативности. Динамика креативности проявляется как переход от однокомпонентных моделей, через объединение в пары, тройки, к гармоничным многокомпонентным моделям креативности.

4. Младший школьный возраст - один из начальных этапов в становлении креативности как системного психического образования, что проявляется в неравномерности развития отдельных параметров, неоднозначной, порой весьма слабой связи между ними, а также в преобладании низкого уровня креативности у младших школьников. Выявлена общая тенденция снижения уровня креативности от второго к четвертому классу. Данное явление, на наш взгляд, обусловлено в первую очередь тем, что традиционная педагогика системно не ориентирована на развитие креативности, а педагоги не владеют креативными технологиями.

5. Эмоциональный компонент, являющийся доминантой в структуре креативности младших школьников, представляется собой актуальное направление развития креативности, но к концу данного возрастного периода его влияние в целом уменьшается и становится опосредованным. Перспективная линия развития креативности младших школьников - МТВ (мотивационный компонент) и пара ИНТ-ЭСТ (интеллектуальный и эстетический компоненты структуры креативности).

6. Тендерные различия креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности проявляются в том, что средние значения по всем симптомокомплексам креативных параметров у девочек выше, чем у мальчиков. Качественное изменение роли эмоциональных характеристик в общей структуре креативности у девочек проявляется сильнее, чем у мальчиков. Перспективная линия развития креативности - пара ИНТ-ЭСТ, являющаяся инвариантной для учащихся обоих полов, имеет акцент у мальчиков на блоке ИНТ, а у девочек - на блоке ЭСТ.

7. Анализ особенностей психолого-педагогической организации художественной деятельности показал, что программа обучения как таковая не оказывает прямого влияния на развитие креативности младших школьников, более значимым оказывается подход педагога к реализации программных требований, наличие или отсутствие потребности реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности.

8. Актуальная креативность педагога оказывается наиболее существенным фактором развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности. Полученные нами данные свидетельствуют, что «креативные новообразования» младшего школьного возраста проявляются раньше и выражены в большей степени у учеников высококреативных учителей вне зависимости от того, по какой программе они работают. В классах же низкокреативных учителей качественные изменения в структуре креативности учащихся происходят медленнее и связи между группами креативных параметров неустойчивы. Кроме того, отмечаемая тенденция к снижению уровня креативности от 2 к 4 классу, не распространяется на учеников высококреативных учителей: у них даже наблюдается незначительная положительная динамика, что также подтверждает положительное влияние креативного поведения значимого взрослого (учителя) на развитие креативности учащихся.

Заключение.

Креативность как психологический феномен вызывает большой интерес у исследователей, что обусловлено социально-экономический динамикой и потребностями общества, а также процессами гуманизации образования, предполагающими создание условий для самореализации личности в современном мире.

Одним из важных направлений в исследовании креативности, на наш взгляд, является изучение специфики креативных проявлений в разных видах деятельности и исследование особенностей развития креативности учащихся в различные возрастные периоды и в разных условиях обучения. Учитывая особую роль искусства и художественной практики в развитии творческого потенциала личности, а также сензитивность младших школьников к художественным воздействиям, мы в своем диссертационном исследовании изучили особенности развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности в разных условиях обучения.

Системный подход к изучению данного психологического феномена позволяет утверждать, что структурные компоненты креативности в комплексе обуславливают творческий характер деятельности. В то же время особенности художественно-изобразительной деятельности обуславливают специфические проявления психологической структуры креативности, которая включает моти-вационные, эмоциональные, интеллектуальные, эстетические параметры и компетентность

Анализ возрастных особенностей детей младшего школьного возраста, специфики становления младшего школьника в качестве субъекта деятельности и соотнесение полученной информации со структурой художественно-изобразительной деятельности и её креативогенными характеристиками позволили нам определить психолого-педагогические условия развития креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности, а именно:

1. особенности психолого-педагогической организации художественной деятельности (под которой понимались в первую очередь подходы к реализации программных требований);

2. актуальную креативность учителя, проявляющуюся в профессиональной деятельности.

Разработанное и проведенное нами эмпирическое исследование подтвердило положение о системном характере креативности, а также дало возможность выявить структурные особенности креативности у испытуемых с разным коэффициентом креативности, изучить влияние актуальной креативности педагога и программ обучения на развитие креативности младших школьников в художественно-изобразительной деятельности.

Возрастная динамика креативных показателей у младших школьников незначительна и статистически незначима, что позволяет рассматривать учащихся 2х и 4х классов как однородную группу. Однако анализ корреляционных зависимостей между креативными параметрами позволил выявить качественные изменения структуры креативности, свидетельствующие о специфике становления креативности как системного психического образования в ХИД в младшем школьном возрасте. Выявлены также тендерные различия в становлении креативности младших школьников, учет которых в практике обучения, на наш взгляд, обеспечит более эффективное развитие креативности учащихся.

В целом результаты исследования подтвердили выдвинутую нами гипотезу, хотя степень влияния на развитие креативности младших школьников выделенных нами факторов различна.

Анализ особенностей психолого-педагогической организации художественной деятельности показал, что большинство программ начальной школы, в том числе и авторских, системно не ориентировано на развитие креативности младших школьников. Для педагогов, принимавших участие в исследовании, основным критерием эффективности педагогической деятельности является уровень обученности учащихся. Решение проблемы творческого развития учащихся на практике затруднено также недостаточным уровнем компетентности педагогов в области теории и технологий творческой деятельности. В этих условиях программа обучения как таковая не оказывает на процесс развития креативности учащихся прямого влияния, более важным оказывается наличие или отсутствие у педагогов творческого подхода к методике преподавания, к реализации программных требований. Отсутствие потребности реализовать свой творческий потенциал в профессиональной деятельности сводит практически к нулю положительные (с точки зрения развития креативности) стороны любой программы.

Главным фактором, обеспечивающим развитие креативности младших школьников, следуют признать уровень актуальной креативности учителя, проявляющейся в профессиональной деятельности. Данный вывод позволяет по-новому взглянуть на проблему подготовки педагогических кадров, особо выделив среди профессионально значимых качеств личности педагога креативный аспект.

Основные направления и перспективы работы. Полученные нами результаты позволили наметить некоторые возможные варианты оптимизации процесса развития креативности младших школьников в ХИД, а также выделить важные, с нашей точки зрения, направления работы в данной области:

1) Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей. Задачи высшего педагогического образования на современном этапе связаны с разработкой эффективной стратегии подготовки специалиста, готового к личностной самореализации, способного к творчески результативной профессиональной деятельности в вариативной образовательно-культурной среде. Необходимо более полное изучение своеобразия личностной, учебной и творческой позиции студентов-педагогов, а также разработка педагогических технологий, способствующих формированию у будущих учителей творческой профессиональной позиции и опыта творческой деятельности. Развитие компетентности в области теории и технологий творческой деятельности может быть осуществлено также за счет включения в раздел психологической подготовки студентов базового курса «Психология творческий деятельности».

2) Учет специфики художественно-изобразительной деятельности. Инновационная педагогическая деятельность предполагает разработку и более широкое использование в практике начальной школы интегрированных эстетических курсов и уроков творчества, содержание которых составляют различные элементы культуры, в том числе и художественной. Особое внимание при решении данной задачи, на наш взгляд, следует уделить креативному компоненту, включающему педагогические технологии, методы, адекватные природе творчества. Однако реализовать на практике креативный подход в преподавании изобразительного искусства можно лишь учитывая специфический характер художественно-изобразительной деятельности, выступающей в двух формах: в форме производства (то есть создания художественного творения) и в форме потребления (то есть в форме эстетического восприятия). Следовательно, необходимо рассматривать обе эти формы в их реальной взаимосвязи как две стороны единого психологического процесса.

3) Учет в процессе обучения школьников логики развития у них структурных компонентов креативности. Становление младшего школьника в качестве субъекта художественно-изобразительной деятельности сложный и длительный процесс, который предполагает постепенное расширение круга художественно-изобразительных задач, доступных ребенку; количественные и качественные изменения структурных компонентов креативности и их взаимосвязей; формирование у ученика осознанно-мотивационной готовности, положительного отношения к творческим преобразованиям в процессе ХИД и устойчивость проявления креативности в собственной изодеятельности в изменяющихся условиях. Знание этих особенностей, а также учет тендерных различий и возрастной динамики креативных параметров у младших школьников позволит педагогам более эффективно решать задачу развития креативности учащихся в художественно-изобразительной деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Зеленкова, Ирина Викторовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.-299 с.

2. Аверин В.А. Психология личности: Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 89 с.

3. Адаскина А.А. Художественное восприятие действительности у детей и * взрослых. Дис. канд. психол. наук: 19.00.13. — М., 2001. 150 с.

4. Азлецкая Е.Н. Личностные и средовые детерминанты формирования субъектности личности: Автореф.канд.психол.наук 19.00.01. Красноярск, 2001.-23 с.

5. Аксёнова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 272 с. - (Серия «Руководство практического психолога»).

6. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества// Проблемы научного творчества в современной психологии. М.: Наука, 1971,-с. 151-203.

7. Алфеева Е.В. Креативность и личностные особенности детей дошкольно-^ го возраста: (4-7 лет): Автореф.канд.психол.наук 19.00.13. М., 2000. - 22 с.

8. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Как стать гением. Минск: Беларусь, 1994.-479 с.

9. Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства// Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения: Сб.статей/ Под ред. Б.С. Мейлаха и др. — Л.: Наука, 1982.-с. 234-245.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-378 с.

11. Анцыферова Л.И. Новые аспекты развития личности в процессе целостного жизненного пути// Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т.2. М.: ИП РАН, 1996. - с. 4-6.

12. Артемьева Т.И. Развитие личности и её способностей// Проблемы психо» логии личности. -М.: ИП РАН, 1982. с. 169-173.

13. Асеев В.Г. Структура актуальной зоны мотивации// Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе. — М.: ИП РАН, 1996. — с.34-38.

14. Афанасьев Ю.Л. Социально-культурный потенциал художественной деятельности. Львов: Свит, 1990. - 160 с.

15. Афанасьева О.В. Творчество: свобода и необходимость. Сущность творчества. Пути повышения творческой активности. Монография. — М.: Юр. Ин-т МВД РФ, 1995.- 108 с.

16. Барышева Т.А. Диагностика эстетического развития личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 140 с.

17. Барышева Т.А. Креативность. Диагностика и развитие: Монография. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. 205 с.

18. Барышева Т.А. Художественные способности и индивидуальность// Индивидуализация содержания образования и учебно-воспитательного процесса. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. с.28-52.

19. Барышникова Е.Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2000. 340 с.

20. Басин Е.Я. Психология художественного творчества. М.: Знание. 1985. -80 с.

21. Басин Е.Я. Творческая личность художника. М.: Знание, 1998. - 64 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Эстетика»; №3).

22. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб: Изд-во РХГИ, 1997.-464 с.

23. Бахтин М.И. Эстетика словесного творчества / Примеч. С.С. Аверинцева, С.Г. Бочарова, 2-е изд. М.: Искусство, 1986. - 444 с.

24. Белоногова Е.В. Индивидуальные стратегии восприятия живописи: Авто-реф. канд. психол. наук: 19.00.01. -М., 2004. 18 с.

25. Березанская Н.Б. Системный анализ психологических закономерностей творческих решений «жизненных задач»// Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т.1. М.: ИП РАН, 1996. - с.42-44.

26. Берзина Р.Ф. Педагогические условия формирования творческих способностей младших школьников (на примере дисциплины «Технология»): Авто-реф.канд.пед.наук. Уфа, 2001. - 22 с.

27. Берхин Н.Б. Общие проблемы психологии искусства. М.: Знание, 1981. - 64 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Эстетика»; №10).

28. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: Избр. психол. тр. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж : НПО "МОДЭК", 1997. - 416 с. -(Психологи Отечества: Избр. психол. тр. в 70-ти т/ Гл.ред. Д.И. Фельдштейн).

29. Богоявленская Д.Б. Вчера и сегодня психологии творчества/ В кн.: Творчество в искусстве искусство творчества/ Под ред. JI. Дорфмана, К. Мартин-дейла и др. - М.: Наука; Смысл, 2000. - 549 с.

30. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. - 173 с.

31. Богоявленская Д.Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности?// Вопросы психологии, 2004, т.1, № 2. с. 54-65.

32. Богоявленская Д.Б., Брушлинский А.В., Бабаева Ю.Д. и др. Рабочая концепция одаренности; Президент, прогр. "Дети России". М.: Магистр, 1998. — 68 с.

33. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 424 с.

34. Бондарева В.В. Технология личностно-профессионального развития творческого педагога: (На материале интегрированного курса «ИЗО и художественный труд»): Автореф.канд.пед.наук. 13.00.08. Волгоград, 2002. - 20 с.

35. Боно де Э. Латеральное мышление. СПб.: Питер Паблишинг, 1997. - 320 с.

36. Борев Ю.Б. Эстетика. 4-е изд. М.: Политиздат, 1988. - 495 с.

37. Борзенкова И.В. Особенности развития креативности младших школьников в зависимости от влияния микросреды: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2001.-162 с.

38. Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб: Алетейя, 2003. - 268 с.

39. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с. - (Серия «Мастера психологии»).

40. Бурно М.Е. Терапия творческого самовыражения. М.: Медицина, 1983. -304 с.

41. Варламова Е.П., Степанов С.Ю Психология творческой уникальности человека: Рефлексивно-гуманистический подход, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Институт психологии РАН, 2002. - 253 с.

42. Воронин А.Н., Трифонова И.Г. Соотношение сходства/различия личностных особенностей учителя и ученика с креативностью учащихся// Психологический журнал. 2003. - том 24 - №6. - с.77-85.

43. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

44. Выготский JI.C. Психология искусства/ Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1987. - 334 с.

45. Гаврилова Е.Д. Дидактические игры как средство развития креативного мышления учащихся: Автореф.канд.пед.наук. 13.00.01. СПб., 2002. - 20 с.

46. Галаджинский Э.В. Системная детерминация самореализации личности: Автореф.доктора психол.наук. 19.00.01. Барнаул, 2002. - 43 с.

47. Галич Т.Н. Развитие креативности в условиях инновационного обучения. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07.-Казань, 1999.-214 с.

48. Галкина Т.В. Психологический механизм решения задач на оценку и самооценку// Психология творчества. М.: ИП РАН, 1990. - с. 149-158.

49. Галкина Т.В., Алексеева Л.Г. Диагностика и развитие креативности// Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.-е. 170-178.

50. Гизатуллина А.Г. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников: Автореф.канд.пед.наук. 13.00.02. Омск, 2002. - 16 с.

51. Гилёва И.О. Системно-структурный анализ мотивационной готовности к творческой деятельности. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2000. -173 с.

52. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта// Психология мышления/ Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Просвещение, 1965 С. 433-456.

53. Гин С.И. Мир фантазии: Методическое пособие для учителя начальной школы/ Библиотека учителя нач. школы. М.: Вита-Пресс, 2001. - 128 с.

54. Глас Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии/ пер.с англ. Л.И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

55. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явления подражания. М.: Педагогика, 1994.-43 с.

56. Гнедова Н.М., Гнедова С.Б. Взаимодействие со взрослым как условие развития личности ребенка младшего школьного возраста// Методист. 2003. №5. с.55-58

57. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Автореф.доктора пед.наук. 13.00.08. СПб, 2002. - 46 с.

58. Гольдентрихт С.С., Коршунов A.M., Воробей , Ю.Д. и др. Диалектика и теория творчества/ Под ред. С.С. Гольдентрихта, A.M. Коршунова. М.: Изд-во МГУ, 1987.- 198 с.

59. Горев В.В. Художественная деятельность как способ самопознания и развития личности. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01.-Астрахань, 2003.-235 с.

60. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб.: OMS, 1994. - 192 с.

61. Грин Э. Креативность в паблик рилейшнз/ Пер. с англ. под ред. А.Н. Андреевой. — СПб: Издат.Дом «Нева», 2004. 256 с.

62. Гройсман A.JI. Личность, творчество, регуляция состояний: Руководство по театральной и паратеатральной психологии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998. - 436 с.

63. Грушко Н.В. Социально-психологическое исследование творческого самовыражения в условиях дополнительного образования. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. Ярославль, 2003. - 162 с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

65. Джидарьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 156-161.

66. Дилтс Р. НЛП: управление креативностью. СПб.: Питер, 2003. - 416 с.

67. Дильтей В. Воображение поэта. Элементы поэтики// Вопросы философии. 1995. — №5. — с.116-123.

68. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в детском возрасте. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. — М., 2002.-142 с.

69. Додонов Б.М. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

70. Дорфман Л., Ковалева Г. Полимодальность «Я» и креативность мышления / в кн.: Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л.Дорфмана, К. Мартиндейла и др. - М.: Наука; Смысл, 2000. - 549 с.

71. Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методол. и теорет. проблемы. — М.: Смысл, 1993.-456 с.

72. Дранков В.Л. Природа художественного таланта. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та культуры и искусств, 2001. - 324 с.

73. Дранков В.Л. Психология художественного творчества. Л.: ЛГИК им. Н.К.Крупской, 1991.-76 с.

74. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-224 с.

75. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 2-е изд., расшир. и доп. СПб. и др.: Питер Ком, 1999. - 359 с. - (Серия "Мастера психологии").

76. Дуженко М.В. Особенности развития креативности детей младшего школьного возраста: Автореф. канд. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь, 2004. -22 с.

77. Ермаш Г.Л. Искусство как мышление. М.: Искусство, 1982. - 277 с.

78. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей //Вопросы психологии. 1975. — № 5. - с. 166-175.

79. Жукова Е.С. Динамика становления творческих способностей на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2000. - 423 с.

80. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. Сост. М.В. Зверева. — 3-е изд., доп. М.: Дом педагогики, 1999. - 606 с.

81. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования// Высшее образование сегодня. 2003. - №5. - С.34-42.

82. Изард К. Эмоции человека/ Пер. с англ. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 440 с.

83. Ильенко Л.П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. - 26 с.

84. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии// Вопросы эстетики. -Вып.6. М.:Искусство. 1964. - С.46-92.

85. Искусство в жизни детей: Опыт худож. занятий с младшими школьниками: Кн. Для учителя: Из опыта работы/ А.П. Ершова, Е.А. Захарова, Т.Г. Пеня и др. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

86. Исследование проблем психологии творчества/ Под ред. Я.А. Пономарева.-М.: Наука, 1983.-335 с.

87. Ичаловская Е.А. Развитие эмпатических способностей педагогов, работающих с творчески одаренными учащимися. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1999. - 214 с.

88. Кабкова Е.П., Савенкова Л.Г., Сухова Т.И., Юсов Б.П. Программа факультатива полихудожественного развития школьников для 1-4 классов «Живой мир искусства». Интегрированная программа на основе взаимодействия искусств. М.: Дрофа, 1991. - 28 с.

89. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: ТООТК Петрополис, 1996. — 416 с.

90. Как определить и развить способности ребенка. — СПб.: Респект, 1996. — 432 с.

91. Калинина P.P., Варкки Н.А. Программа творческо-эстетического развития дошкольника. — СПб.: Речь, 2005. 168 с.

92. Капиренкова О.Н. Креативность личности лидера как фактор интеграции малой группы. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. — М., 2004.-301 с.

93. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования// Избр. педагог. сочинения. М.: Просвещение, 1982. - 595 с.

94. Карлоф Б. Деловая стратегия (Концепция, содержание, символы). Пер. с англ. -М.: Экономика, 1991.-248 с.

95. Кинг JL Тесты на креативность. СПб: Питер Принт, 2005. - 95 с.

96. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности. М.: Педагогика, 1959. - 304 с.

97. Клименко В.В. Психологические тесты таланта. СПб: Кристалл, 1996. -414 с.

98. Клочко В.Е. Психосинергетика: настоящее и будущее психологии. Материалы конференции «Человек в психологии: ориентиры исследований в новом столетии». Караганда: Изд-во Каргу, 2001. - С. 101-110.

99. Ковалева Г.В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамиче-ских характеристик креативности. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. Пермь, 2002.- 169 с.

100. Кожохина С.К. Путешествие в мир искусства. Программа развития детей дошкольного и младшего школьного возраста на основе изодеятельности. М.: ТЦ Сфера. 2002.-192 с.

101. Козленко В.Н. Проблема креативности личности// В кн.: Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная/ Под ред. Я.А. Пономарева. -М.: Наука. 1990. с. 131-148

102. Кондаков И.М. Психология. Иллюстированный словарь. СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. — 512 с. — (Проект «Психологическая энциклопедия»).

103. Концепция художественного образования как фундамента системы эстетического развития учащихся в школе. Проект. /Под ред. Б.М. Неменского. — М., 1990.- 15 с.

104. Корнеева В.А. Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2003. — 143 с.

105. Коростылева JI.A. Уровни самореализации личности// Психологические проблемы самореализации личности. Вып.4./ Под ред. А.А. Крылова, JI.A. Ко-ростылевой. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. - 239 с.

106. Коточигова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Ярославль, 2002. - 122 с.

107. Кравчунас Б.К. Изобразительное творчество ребенка как явление художественной культуры: Специфика. Проблемы развития: Автореф.канд.искусств. — СПб., 1995.-21 с.

108. Красникова С.В. Формирование готовности учителя к развитию креативности младших школьников: Автореф.канд.пед.наук: 13.00.08. -М.,2000. 16 с.

109. Краткий психологический словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.-431 с.

110. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. М.: Изд-во Института психологии РАН, 1999. - 234 с.

111. Кудрявцев В.Т. Креативный потенциал ребенка. Опыт построения теоретико-экспериментальной модели. Интернет-доклад: http://vtk.interro.ru

112. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решения. М.: Педагогика, 1970.-231 с.

113. Курбатова J1.M. Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 2004.-213 с.

114. Кыштымова И.М. Развитие креативности школьников в условиях экспериментальной модели учебного процесса. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. — Иркутск, 2000.-185 с.

115. Лебедева Л.Д., Бибикова Н.В. Креативность младших школьников: контекст "развитие". Ульяновск: УлГПУ, 2004. - 194 с.

116. Лезина С.В. Исследование роли личностных факторов в развитии одаренности: (Младшие школьники и подростки): Автореф.канд.психол.наук: 19.00.07.-М.,2001.-27с.

117. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК",1997. -448 с.

118. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы психологии искусства// Избранные психологические произведения в 2 томах. Т.2. М.: Педагогика, 1983. - с. 233239.

119. Леутин В.П., Николаева Е.И. Функциональная асимметрия мозга. Мифы и действительность. СПб.: Речь, 2005 - с. 368.

120. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды/ Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб: Изд-во ин-та образования взрослых, 1996. -175 с.

121. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений// психология личности в соц.обществе: Активность и развитие личности: Сб. статей/ Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова. М.: Наука, 1989. - С.6-24.

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

123. Лугина Я.А. Интегративный подход к профессональной подготовке будущих учителей начальных классов в процессе обучения изобразительному искусству: Автореф.канд.пед.наук. 13.00.02. Омск, 2002. - 17с.

124. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 127 с.

125. Лютова Е.К. Развитие личности и креативность школьников с различными уровневыми и структурными характеристиками интеллекта. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.11. СПб., 2000. - 192 с.

126. Майданник И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр: Автореф. канд. психол. наук: 19.00.07. -Ставрополь, 1997. 19 с.

127. Макмак Л.В. Технология образования в сотворческой художественной деятельности педагога и ученика: Автореф. канд.пед.наук. 13.00.01. Краснодар,2001.-25с.

128. Маракушина И.Г. Социальное и индивидуально-личностное развитие младших школьников в ситуациях совместной творческой деятельности с педагогом. Лонгитюдное исследование. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2002.-218 с.

129. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -192 с.

130. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности// Вопросы психологии-1989 -№6.-С. 29-33.

131. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М. : Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж : Изд-во НПО "Модек", 2003. - 718 с. - (Психологи Отечества : Избр. психол. тр.: В 70 т / Гл. ред. Д.И. Фельдштейн).

132. Махмутов М.И. Современный урок: Вопросы теории. М.: Педагогика, 1981.-191 с.

133. Мацкайлова О.А. Становление субъектной позиции учащихся в гуманитарном пространстве урока: Автореф.канд.пед.наук. 13.00.01. Волгоград,2002. -28 с.

134. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Формирование эстетической позиции как условие развития творческих способностей детей// Новые исследования в психологии. -М.: Педагогика 1981. 104 с.

135. Мелик-Пашаев А.Н. Педагогика искусства и творческие способности. — М.: Знание, 1981.-96 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №1).

136. Морено Д.Л. Театр спонтанности Пер. с англ.. Красноярск : Фонд мен-тал. здоровья, 1993. - 124 с. — (Библиотека психологии и психотерапии).

137. Морено Я.Л. Психодрама = Psychodrama Пер. с англ.. М.: Апрель-пресс: ЭКСМО-пресс, 2001. - 521 с. - (Психологическая коллекция).

138. Муссалитина Е.В. Развитие интеллекта и творческих способностей младших школьников. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 2001.-215 с.

139. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

140. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества/ пер.с англ. — Львов: Инициатива; Москва: Ин-т общегуманитарных исследований, 2001. -128 с. (Серия «Psychologia Vera»).

141. Носс И.Н., Васина Н.В. Введение в практику психологического исследования. М.: Изд-во Института психотерапии, 2004. - 348 с.

142. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. ред. Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого; Предисл. В.М. Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. 376 с.

143. Ожиганова Г.В. Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебной деятельности// Психологический журнал. 2001. - том 22. -№2. - с.75-85.

144. Ожиганова Г.В. Подражание поведению взрослого как механизм формирования креативности у детей. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. М., 1999. — 240 с.

145. Олах Л. Творческий потенциал и личностные перемены// Общественные науки за рубежом. Сер. «Науковедение», 1968. №4. - С.69-73.

146. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства? // Психология личности. Тексты. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея М.: Изд-во МГУ, 1982.-с. 228-230.

147. Оржековский П.А. Формирование у учащихся опыта творческой деятельности при обучении химии. М.: ИОСО РАО, 1997. - 121 с.

148. Основные современные концепции творчества и одаренности. Сб. статей. Президент, прогр. "Дети России"/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.-402 с.

149. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. Изд. 3-е. СПб.: Речь, 2004. - 276 с.

150. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М., 1993 .-32 с.

151. Парамонов Б. Конец стиля. СПб., М: АГРАФ, 1997. - 451 с.

152. Паталаха К.В. Творческая самореализация школьника в учебном процессе: Автореф.канд.пед.наук. 13.00.01. Екатеринбург, 2002. - 19с.

153. Педагогика искусства и школа. Сб. науч. тр./ Сост. Е.К. Чухман, Н.Н. Михайлова. — М.: Советский художник, 1982. 292 с.

154. Педагогическая психология: Учебное пособие/ Под ред. А.И. Раева. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. 152 с.

155. Петрова Н.П. Развивающие программы Д.Б. Эльконина В.В. Давыдова как фактор изменения учебной мотивации и креативности младших школьников. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. - Псков, 2001. - 192 с.

156. Пидкасистый П.И., Чудновский В.Э. Психолого-педагогические основы развития одаренности учащихся. Программа. М: Педагогическое общество России, 1999.-32 с.

157. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982. - 96 с. -(Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; № 11).

158. Полуянов Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством// Вопросы психологии. 1998. - № 5. -с.94-101

159. Пономарев Я.А. Психология творения. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 1999. - 480 с.

160. Попов JI.M. Абстрактно-аналитическая модель и метод развития индивидуального субъекта// Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т2. М.: ИП РАН, 1996. - с.47-48.

161. Психогимнастика в тренинге/ Под ред. Н.Ю. Хрящевой. — Спб.: «Речь», Институт Тренинга, 2002. 256 с.

162. Психологический словарь/ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е издание., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

163. Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Академия, 1996. 407 с.

164. Психология одаренности: от теории к практике/ Под ред. Д.В. Ушакова. — М.: ПЕР СЭ, 2000.-80с.

165. Психология творчества. Общая, дифференциальная, прикладная/ Под ред. Я.А. Пономарева. М.: Наука. 1990. - 224 с.

166. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. - М.: Политиздат, 1967.-271 с.

167. Раев А.И. Прогнозирование, кодирование, перенос как познавательные способности//Проблема развития познавательных способностей: Сб.науч.тр./под ред В.В.Богословского и др. JI: Ленингр.Гос.пед.ин.т им. А.И.Герцена, 1983. - С.21-32.

168. Развитие творческих способностей на занятиях изобразительным искусством/ Межвуз.сб.науч.тр. М.: АРКТИ, 1985. - 155 с.

169. Развитие творческой активности школьников/ Под ред. А.М.Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991.- 155 с.

170. Реброва Н.П., Чернышева М.П. Функциональная межполушарная асимметрия мозга человека и психические процессы. СПб.: Речь, 2005.-96 с.

171. Регуш JI.A. Психология прогнозирования: способность, её развитие и диагностика. Киев: Вища шк., 1997. - 88 с.

172. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школьных психологов по работе с учителем и педагогическим коллективом. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 496 с.

173. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека/ Пер. с англ. М.М. Исениной. -М. : Прогресс. Универс, 1994.-479 с.

174. Роджерс Н. Творчество как усиление себя// Вопросы психологии. 1990. -№ 3. — с. 165

175. Роль искусства в развитии способностей школьников/ Под ред. Е.К. Чух-ман. М.: Педагогика, 1985. - 142 с.

176. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

177. Ротенберг B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества// В сб.: Художественное творчество. Л.: Образование, 1982, - с.53-72.

178. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1946. -703с.

179. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423с.

180. Савенков А.И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 220 с.

181. Савенков А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде. Изучение детской одаренности в связи с образовательной практикой// Развитие личности. №3. - 2002. - С. 113-146

182. Савранский И.Л. Психологические проблемы художественного творчества и восприятия художественного произведения// Психол. журнал. 1987. — т.8. -с. 136-145.

183. Салмина Н.Г. Концепция JI.C. Выготского и проблема развития символической функции// Вопросы психологии. № 5. - 1994. - с. 69-78

184. Сандомирский М.Е., Белогородский П.С., Еникеев Д.А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий// Современные проблемы физиологии и медицины. Уфа, 1997. — с.44-63

185. Сафонова Д. Развитие интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка средствами художественной деятельности: Авто-реф.канд.пед.наук. 13.00.01. -М.,2001. -20 с.

186. Сафонцева С.В. Взаимосвязь различных типов интеллекта и креативности у экстравертов и интровертов. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. -М., 1999. — 188 с.

187. Сафонцева С.В., Воронин А.Н. Влияние экстраверсии-интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности // Психологический журнал. 2000. — том 21. —№ 5.-с. 56-64

188. Селиванов В.В., Плетеневская Н.Н. Психология мышления: соотношение осознанного и неосознанного. Смоленск: Универсум, 2003. - 130 с.

189. Семилеткина М.С. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с различным уровнем креативности. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01.-М., 1998.-276 с.

190. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2001.-350 с.

191. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. Ярославль: Гринго, 1996.- 192 с.

192. Симонов П.В. Красота язык сверхсознания// Наука и жизнь. - №4. — 1989.-С. 100-107.

193. Современный словарь по психологии/ Авт.-сост. В.В. Юрчук. Минск: Элайда, 2000. - 704 с.

194. Сокольская М.В. Влияние художественно-изобразительной деятельности на ценностные ориентации подростков. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13. -Хабаровск, 1999.- 180 с.

195. Солдатова E.J1. Креативность в структуре личности (На прим. развития креативности в подростковом возрасте). Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01. — Спб., 1996.- 170 с.

196. Старченко М.Г. Психологические аспекты исследования мозговой организации креативности. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.02. — СПб., 2001. 113 с.

197. Степанов С.Ю., Кремер Е.З. От воспроизводства культуры в образовании к образовательному культуротворчеству// Педагогика сотворчества/ Под ред. С.Ю. Степанова, Г.А. Разбивной. Петрозаводск-Москва, 1994. - с. 34-52.

198. Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески// Основные современные концепции творчества и одаренности/ Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. 230 с.

199. Субботина JI.IO. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

200. Субочева M.JI. Управление развитием творческого потенциала личности учащегося: Автореф.канд.пед.наук. 13.00.01. -М.,2002. 18с.

201. Сухобская Г.С. Основы психологической теории деятельности. JL: Изд-во ЛГУ,1988. - С.50-73.

202. Тараканов А.В. Влияние творческой активности на эмоциональное развитие личности. Дис. канд.психол. наук: 19.00.01. Новосибирск, 2003. - 193 с.

203. Творчество в искусстве искусство творчества / Под ред. Л.Дорфмана, К. Мартиндейла и др. - М.: Наука; Смысл, 2000. - 549 с.

204. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Особенности взаимосвязи творческого мышления и зрительного восприятия у младших школьников// Вопросы психологии. — 2003.-№5.-с. 47-55

205. Теплов Б.М. Способности и одаренность// Избр.труды.в 2х томах. Ред.-сост., авт. вступ. ст. и коммент. Н.С. Лейтес, И.В. Равич-Щербо. т.1. - М: Педагогика, 1985 - с. 34-52.

206. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Мысль, 1969.-214 с.

207. Тищенко П.Д. Жизнь как феномен культуры // Биология в познании человека.- М., 1984.-253 с.

208. Торшилова Е.М., Морозова Т.В. Развитие эстетических способностей детей 3-7 лет (теория и диагностика) Екатеринбург: Деловая книга,2001. -141с.

209. Торшина А.К. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии// Вопросы психологии 1998. - №4. - с. 123-133

210. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества// В кн.: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова-М.: Изд-во Моск.ун-та, 1981.-400 с.

211. Трифонова И.Г. Влияние соответствия личностных особенностей учителя и ученика на изменение креативности учащихся. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01.-М., 2002.-206 с.

212. Туник Е.Е. Природа и диагностика творческих способностей/Метод, рек. для психологов и педагогов. СПб.: УПМ, 1992. - 35 с.

213. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты. СПб.: Речь, 2005. -96 с.

214. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. - 48 с.

215. Урмурзина Б.Г. Природа и структура творческого потенциала ребенка-дошкольника. Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 2002. - 181 с.

216. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов: Авто-реф.канд.пед.наук.13.00.01. Казань, 2002. - 22с.

217. Устинова-Баранова JI.А. Педагогическое обеспечение развития опыта художественно-творческой деятельности младших школьников как фактор их личностного саморазвития: Автореф. канд. пед. наук. 13.00.01. Хабаровск,2001.-21с.

218. Ушаков Д.В. Творчество и «дарвиновский» способ его описания// Психологический журнал. 2000. - том 21. -№3. - с. 104-111.

219. Федорова И.А. Формирование потребности студентов педагогического вуза в творческом саморазвитии: Автореф.канд.пед.наук. Саратов, 2001. - 19 с.

220. Фигурная форма теста творческого мышления Е.П. Торранса/ Под ред. A.M. Матюшкина. Методические рекомендации. — М.: НИИ общей и педагогич. психологии АПН СССР, 1990. 44 с.

221. Халаджан Н.Н. Аутоинженеринг. Фундаментальный курс. Книга авторизованного изложения/МЭГУ. Академия педагогики. М., Акад. изд-во МЭГУ, 1995.-164 с.

222. Харькин В.Н. Импровизация. Импровизация. Импровизация! М.: ИЧП "Издательство Магистр", 1997.-288 с.

223. Хёге X. Творчество реципиента эстетического объекта как направленное созидание / В кн.: Творчество в искусстве — искусство творчества / Под ред. Л.Дорфмана, К. Мартиндейла и др. М.: Наука; Смысл, 2000. - 549 с.

224. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Учеб. пособие для студентов вузов/ Науч. ред. Д.А. Леонтьев, Б.М. Величковский. 2-е изд. СПб. и др.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 859 с. - (Мастера психологии).

225. Херсонский Б.Г. Гильяшова И.Н. Нестандартизированные психодиагностические методики исследования мышления обеспечение сопоставимости и надёжности данных. Мет. пос. - СПб.: УПМ, 1995. - 28 с.

226. Хоровитц Ф.Д., Байер О. Одаренные и талантливые дети: состояние проблемы и направление исследований. М.: Мысль, 1988. - 28 с. - (Общественные науки за рубежом. Сер.«Науковедение». — 1988. — №1).

227. Хрестоматия по общей психологии, Психология мышления, Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400 с.

228. Худик В.А. Диагностика детского развития: Методы исследования. — К.: Ocbita, 1992.-220 с.

229. Художественное творчество и ребёнок/ Под. ред. Н.А. Ветлугиной. М.: Педагогика, 1972.-287 с.

230. Художественное творчество. Вопросы комплексного изучения. JL: Наука, 1986.-261 с.

231. Хуторской А.В. Выготский против Толстого: две точки зрения на природу творчества// Интернет-журнал "Эйдос". 2005. - 22 апреля. -http://www.eidos.ru/journal/2005/0422.htm.

232. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО// Интернет-журнал «Эйдос» 2002. - 23 апреля. — http://www.eidos.ru/news/compet/htm

233. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 2000. - 320с. - (Педагогическая мастерская).

234. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер-Пресс, 1997. - 608 с. - (Серия «Мастера психологии»).

235. Цветкова М.С. Развитие творческой активности младших школьников в процессе информационно-проектировочной деятельности: Автореф. канд. пед. наук. 13.00.02. — М.,2001. 18 с.

236. Цхай И.К. Личностные и когнитивные аспекты креативности. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.11. М., 2000. - 158 с.

237. Чернецкая Н.И. Особенности творческого мышления школьников разных возрастных групп и его развитие в процессе обучения. Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2002. - 140 с.

238. Чудновский В.Э. Юркевич B.C. Одарённость: дар или испытание. М.: Знание, 1999. - 80с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. «Педагогика и психология»; №12).

239. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. — М.: Изд. корпорация "Логос", 1994.-315 с.

240. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант// Развитие и диагностика способностей. М.: Просвещение, 1991. - С. 7-21.

241. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.:ВЛАДОС, 1998.-512 с.

242. Шевелев И.Ш. Метаязык живой природы. М.: Воскресенье, 2000. - 349 с.

243. Шевелев И.Ш. Формообразование: Число. Форма. Искусство. Жизнь. — Кострома: ДиАр: Дизайн-центр, 1995.-420 с.

244. Шелепанова Н.В. Рефлексивная детерминация креативных проявлений личности. Дис. канд. психол. наук: 19.00.01. Барнаул, 2003. - 183 с.

245. Шингаров Г.Х. Социальная природа эстетических чувств. — М.: Знание, 1978.-64 с.

246. Шорохова Е.В. Разработка Б.Ф.Ломовым социальной психологии лично-сти//Психологическая наука: традиции, современное состояние и перспективы. -М.: ИП РАН, 1997. с.44-45.

247. Шрагина Л.И. Оригинальные ассоциации по сходству как компонент креативности// Психологический журнал. 2000. - том 21. — №4. - с.73-78.

248. Юнг К.Г. Феномен духа в искусстве и науке. М.: Ренессанс, 1992. - 314 с.

249. Юнг К.Г., Нойманн Э. Психоанализ и искусство/ Пер. с англ. М.: REFL-book, К.: Ваклер, 1996. - 304 с. - (Серия «Актуальная психология»).

250. Юркевич B.C. О «наивной» и «культурной» креативности// Основные современные концепции творчества и одаренности. — М, 1997. с. 127-142.

251. Юрченко И.В. Психологические условия использования метафоры как средства развития творческих способностей младших школьников: Автореф. канд. психол. наук: 19.00.07. Курск, 2004. - 21 с.

252. Якобсон П.М. Психология художественного творчества. М.: Знание, 1971.-48 с.

253. Яковлева E.J1. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Изд-во «Флинта», 1997. 183 с.

254. Яковлева Н.А. Художественное сотворчество в искусстве и педагогике. К определению понятия/ В сб.: Художественный образ и педагогический процесс. Вып.1. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - с. 8-17

255. Яньшин П.В. Введение в психосемантику цвета: Учеб.-метод. пособие. — Самара : Изд-во СамГГГУ, 2001. 267 с.

256. Яффе А. Символизм в изобразительном искусстве/ Человек и его символы. Пер. с англ./ Под общ. ред. В. Зеленского. СПб.: Б.С.К.,1996. - 454 с.

257. Яхина З.Ш. Субъектный подход к развитию профессионально значимых личностных качеств будущего педагога: Автореф. канд. психол. наук. 19.00.13. Казань, 2002. - 22 с.

258. Feldhusen J.F. Creativity: A Knowledge Base, Metacognitive Skills, and Personality Factors//J. of Creat.Beh. 1995. V.29.№ 4. P.255-257.

259. Funch B.S. The Psychology of Appreciation. Copenhagen: Museum Tusculanum Press, University of Copenhagen, 1997.V.XII. - 312 p.

260. Renzulli J.S. The enrichment triad model: A guide for developing programs for the gifted and talented. // Gifted Child Quarterly. 1976. 20, P. 303-326

261. Torrance E.P. The nature of creativity as manifest in the testing //R. Sternberg T. Tardif (eds.) The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. - P. 4375.

262. Tryk H.E. Advances in Psychological Assessment. V.l. California, 1978. -P.34-54.