Автореферат диссертации по теме "Развитие иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества"

На правах рукописи

Борисова Ирина Ивановна

РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА СРЕДСТВАМИ ЛИТЕРАТУРНОГО ТВОРЧЕСТВА

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Курск-2005

Работа выполнена в Воронежском государственном педагогическом университете

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор

Корсунский Евгений Андреевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Маралов Владимир Георгиевич

кандидат педагогических наук, доцент Гвоздева Анна Вячеславовна

Ведущая организация -

Воронежский государственный университет

Защита состоится «29» апреля 2005 года в 16 часов на заседании диссертационного совета К 212.104.02 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Автореферат разослан « 25 » марта 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Сухих Н. А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность: Как хорошо известно, всевозможные разноуровневые и разнопорядковые взаимосвязи людей с миром осуществляются посредством «языка», ибо мы не знаем другого способа быть, кроме как в границах языка (С. Р. Абрамов). Потребность в широком общении развивающегося и познающего человека обусловлена неспособностью каждого языка в отдельности охватить окружающий мир. Именно эта неспособность, диктующая необходимость «Другого», есть не недостаток, а условие существования. Поэтому условием любого осознанного бытия является наличие как минимум двух «языков», двух «текстов», пересекающихся друг с другом, вплоть до полной погруженности одного в другой, так что каждый из них представляет совокупный контекст другого (Ю. М. Лотман).

Сказанное позволяет заключить, что все социальные и личные проблемы так или иначе связаны с проблемой овладения языком (языками). В частности, «прозрачность» границ отдельных государств, интенсификация межнациональных связей, многообразие сложных и углубленных форм взаимодействия между представителями языковых культур в различных сферах бытия не только ставят членов открытого общества перед проблемой овладения иностранным языком (ИЯ), но и предъявляют высокие требования к качеству, уровню владения иностранным языком (ИЯ), развитию речи. Восприятие чужой речи лишь на «вербальном», формальном уровне не обеспечивает подлинное взаимопонимание между людьми, следовательно, оно не вполне достаточно для решения жизненно важных проблем современного человека Из истории и литературы известно немало примеров, когда ксенофобия оказывалась страшным оружием в политике, препятствием прогресса в научной, промышленной сферах, сказывалась негативно на обыденной жизни.

Современный человек испытывает дефицит не столько в умении отреагировать на реплику, обмене информацией как обмене знаками с объективными значениями, сколько в способности проникновения в семантическое содержание речи, понимании «другого» на уровне субъективных внутренних смыслов, извлекаемых из формальных языковых средств. Устранение подобного дефицита возможно лишь в контексте «межкультурного диалога», углубленного взаимопонимания, для чего необходимо наиболее полное владение языком в совокупности его лингвистических (знаковых), речемыслительных (процессуальных) и культурных (творческих, духовных) аспектов.

Таким образом, современные условия требуют постановки и разработки вопроса о планомерной учебной работе с устным и письменным, спонтанным и подготовленным речевым продуктом (речевым произведением) - текстом - как с целостным сложноорганизованным семантическим пространством.

Овладение учащимися ИЯ на уровне «текста» напрямую зависит от качественного уровня развития у них иноязычных речевых способностей (ИРСп), определяющих «горизонт» познания, понимания предмета, тесно и непосредственно соотнесенных с речевыми способностями родного языка, лежащими в основе всех функциональных систем, связанных с интеллектом и эффективно развивающимися в процессе самостоятельного творческого порождения текста (по Ш. Амонашвили, М.М. Бахтину).

Наиболее остро потребность в разработке психолого-педагогического обеспечения проблемы развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) учащихся подросткового возраста испытывают преподаватели ИЯ (иностранного языка). Это объясняется тем, что психолого-педагогические и внутриличностные условия, которые можно было бы учесть при решении данной проблемы далеко не во всех случаях обоснованы, а иногда не определены, например, литературное творчество учащихся преимущественно на иностранном и родном языках.

Между тем возможность эффективного развития ИРСп средствами литературного творчества заложена в возрастных особенностях учащихся подростков. Подростковый возраст, характеризующийся осознанием и высокой активностью внутреннего «Я», потребностью в самоопределении, самореализации, выходе «за рамки» диктуемых норм, довольно высоким уровнем владения родным письменным и устным языком, а главное, - интенсивным развитием, опытом «чувственных переживаний» и особой эмоциональной восприимчивостью к художественному слову является сенситивным для занятий литературным творчеством.

Психологическая, педагогическая и учебная значимость литературного творчества в процессе овладения ИЯ объясняется тем, что творческая созидательная активность возвращает труду утерянное понимание его как искусства, счастья, формы становления человека путем развития его возможностей. Будучи ориентировано на личность учащегося, творчество активизирует заинтересованность в познании и общую культурную речевую восприимчивость у учащихся, устраняет разрыв между усвоением и применением, гармонизирует внешние и внутренние условия в процессе овладения учебным предметом (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, В.М. Дружинин, ЕА Корсунский, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Однако в традиционных школьных программах обучения ИЯ такой значимый психолого-педагогический фактор, как творческая инициатива учащихся, недостаточно актуализирован, и задача развития ИРСп, требующая творческого подхода, даже не ставится.

Это связано с недостаточной разработанностью проблемы ИРСп (иноязычных речевых способностей), несмотря на то, что в мировой научной литературе накоплен богатый теоретический и практический опыт в области способностей к ИЯ, представленный работами таких известных авторов, как ТА. Алыбина, Б.В. Беляев, ГГ. Городилова, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, А.П. Журавлев, АА. Залевская, ИА. Зимняя, М.Г. Каспарова, В. Нечюнас, Е.И. Пассов, С.Д. Петрова, В.Ф. Сибирякова, А.И. Яцикевичюс, J. Carrol, P. Pimsleur и др. Во-первых, на сегодняшнее состояние проблемы способностей к ИЯ большое влияние оказали многочисленные зарубежные лингвистические учения и концепции деятельности, абстрагированные от личности отдельного человека, его пристрастного индивидуального сознания, что часто приводит к отождествлению способностей с механизмами речи, особенностями психических процессов. Значительное же накопление в психологии и педагогике отдельных экспериментальных фактов по механизмам речи, взятых вне связи с целым и часто рассматриваемых, тем не менее, как «вся данность», по мысли Б.Г. Ананьева, имеет свое научное значение, однако не позволяет вскрыть те принципиально новые свойства, которые приобретает целостная организация, как только она становится таковой. Во-вторых, вопрос выделения компонентов структуры способностей к ино-

странному языку решается разными авторами по-разному, в зависимости от установок автора, теоретической платформы и методической системы, в рамках которой изучаются способности. При этом нам не встретилось исследовательских работ, в которых ИРСп рассматривались бы во взаимосвязи с духовной сферой, культурным развитием личности и в которых теоретически обосновывалась и экспериментально подтверждалась бы необходимость включения в их структуру творческих компонентов, требующих развития наряду с лингвистическими (языковыми) и речемысли-тельными (интеллектуальными). В-третьих, в настоящее время все еще недостаточно разработаны критерии уровневой дифференциации развития иноязычных способностей во взаимосвязи с уровнями владения ИЯ. В-четвертых, в профильной литературе также не вполне изучен вопрос о литературном творчестве учащихся на иностранном (преимущественно) и родном языках как важном психолого-педагогическом факторе и его влиянии на преобразования в структуре ИРСп.

Учитывая сближение общих и специальных гуманитарных учебных и образовательных учреждений, широкую межпредметную интеграцию, представляется целесообразным объединение результатов теоретического и практического опыта педагогов и ученых, различных научных отраслей, направлений, школ, лабораторий, направленное на совместный поиск эффективных средств и методов развития ИРСп у учащихся подросткового возраста. Это окажет влияние на успешность адаптации школьного образования к новым социальным условиям, успешность управления иноязычным образованием, качество учебных занятий, а также на повышение общей речевой культуры учащихся, развитие творческого начала их личности (индивидуальности), улучшит условия обучения учащихся подросткового возраста при различных формах организации учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью гармоничного развития иноязычных речевых способностей в совокупности их языковых, речемыслительных, творческих компонентов и недостаточной научной разработанностью темы иноязычных речевых способностей, обоснованностью психолого-педагогических условий, средств их развития и реализации. Это определило проблему данного диссертационного исследования: каковы возможности литературного творчества в развитии иноязычных речевых способностей?

Объект исследования - иноязычные речевые способности.

Предметом исследования является развитие иноязычных речевых способностей учащихся подростков средствами литературного творчества

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности литературного творчества в качестве средства развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) в единстве их языковых, ре-чемыслительных и творческих компонентов.

В связи с обозначенной целью определились задачи исследования:

1. Раскрыть суть понятия, специфику, структурное содержание иноязычных речевых способностей (ИРСп) и определить психолого-педагогические условия их развития.

2. Обосновать эффективность литературного творчества как средства развития иноязычных речевых способностей.

3. Выявить специфические особенности развития иноязычных речевых способностей учащихся подростков в экспериментальном обучении.

4. Разработать и экспериментально апробировать программу развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой литературное творчество будет являться эффективным средством развития иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста, при условии регулярного использования в процессе овладения иностранным языком разножанровых литературно-творческих заданий на иностранном языке.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные идеи О. П. Флоренского о пневматосфере, В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере, Аристотеля, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева о человеке как телесно-духовной целостности и активно развивающейся в социокультурной среде личности; комплексный подход к изучению человека Б. Ф. Ломова; постулат М. Хайдегтера о языке как осознании мира; разработка проблемы общих и специальных способностей В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова; теоретические положения текста как культурного феномена, методики экстраполяции основных свойств текста (интерпретация, структурирование и пр.) на все виды культурных образований М.Л. Гаспарова, Вяч. Вас. Ильина, Ю.М. Лотмана, А.М. Пятигорского; тезисы «философии текста» В.П. Руднева, синтезирующие основные направления как гуманитарной, так и естественнонаучной мысли XX века; идеи «диалога» М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.А. Потебни, А.А Ухтомского; лингвистические концепции Л. Н. Мурзина (понимание культуры как наивысшего уровня языка), М.Я. Дымарского (анализ семиотического статуса текста); концепции творчества Д.Б. Богоявленской, Я.А Пономарева; психолого-лингвистические основы овладения языком АА Леонтьева; теоретические и практические выводы А.Р. Лурия по основам нейропсихологии, П.К. Анохина по физиологии функциональных систем; психофизиологические основы исследования речи, памяти, мышления А.Н. Лебедева, Т.Н. Ушаковой; идеи А.В. Брушлинского, АА. Костина о дизъюнктивных и недизъюнктивных психических процессах и основах мышления; творческие принципы организации учебных занятий Л.Н. Толстого, А.Н. Колмагорова; психолого-педагогические принципы Б.В. Беляева, ИА Зимней, ГА Китайгородской, ЕА Корсунского, Е.И. Пассова. Работы П.Я. Гальперина, ВА Крутецкого, Н.С. Лейтеса, ЛА. Регуш, В.Д. Шадрикова и других ученых также способствовали научному поиску.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической, педагогической, методической, учебной, философской, литературоведческой, языковедческой литературы; структурирование, системный, сравнительный анализ, контент-анализ, метод «парадигмальной прививки» (в частности, трансляция некоторых представлений и понятий философии текста на область психологии способностей); психолого-педагогический эксперимент, метод качественного и количественного анализа продуктов речевой активности учащихся и учебной документации, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ и обобщение личного опыта автора, пре-

подавателей общеобразовательных школ и специальных иноязычных образовательных учреждений, теория вероятностей и математическая статистика. Исследование опирается на принцип историзма, единства анализа и синтеза, разносторонности рассмотрения, взаимосвязи единичного и общего, восхождения от абстрактного к конкретному.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе негосударственного образовательного учреждения «Интерлингва», детского городского английского клуба «Омни», общеобразовательных школ г. Воронежа № 51, № 90, № 54.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (1998-1999 гг.) был посвящен работе с научными источниками, определению темы, предмета, задач исследования. На этом этапе теоретически обосновывался эксперимент, условия и средства развития иноязычных речевых способностей (ИРСп), определились методы и опытно-экспериментальная база.

На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась основная опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества; продолжалась работа с источниками и уточнялись психолого-педагогические условия, специфика и практические методы развития иноязычных речевых способностей.

Третий этап (2002-2005 гг.) включал качественный, количественный анализ, систематизацию результатов экспериментальной работы, обобщение, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в дополнении научных знаний в области иноязычных речевых способностей и определяется тем, что:

- дана авторская интерпретация содержания понятий «способности» и «иноязычные речевые способности»;

- разработан смысловой (качественный) критерий гармоничного развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) в связи с наиболее полным овладением иностранным языком (ИЯ);

- представлен авторский подход к уровневой дифференциации владения иностранным языком (ИЯ) в связи с качественными уровнями развития иноязычных речевых способностей (ИРСп);

- выявлены динамические варианты развития структуры иноязычных речевых способностей в связи с особенностями овладения иностранным языком (ИЯ) и развитием личности учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке проблемы развития иноязычных речевых способностей, а именно тех вопросов, которые связаны с творческой преобразовательной активностью личности учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- впервые использовано литературное творчество как средство развития иноязычных речевых способностей учащихся подростков;

- результаты исследования и разработанная программа развития иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста используются в практике работы средних общеобразовательных учреждений г. Воронежа (общеобразователь-

ная школа № 54, № 90, № 51), городского английского клуба «Омни», специального иноязычного образовательного учреждения «Николь»;

- адаптированная для студенческого возраста программа применяется на факультетах иностранного языка Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ИРСп - культурное новообразование личности, отличное от психофизиологических процессуальных новообразований деятельности, с которыми составляет единство, но не тождество, компоненты которого складываются в организованную совокупность, развиваются благодаря преобразовательной творческой активности учащегося (познающего) человека в процессе овладения иностранным языком (ИЯ).

2. Специфика иноязычных речевых способностей (ИРСп) определяется тем, что они представляют сложноорганизованную совокупность языковых, речемысли-тельных и творческих компонентов, особенности развития которых обусловливают уровень владения иностранным языком (ИЯ).

3. Литературное творчество учащихся является эффективным средством гармоничного развития ИРСп в их языковом, речемыслительном и творческом аспекте.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе негосударственного образовательного учреждения «Интерлингва» г. Воронежа, городского английского клуба «Омни», на учебно-педагогических конференциях и методических семинарах преподавателей иностранного языка НОУ «Интерлингва» и школ г. Воронежа, заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета.

Основные положения и выводы исследования были изложены и представлены на научной конференции кафедр иностранных и русского языков г. Воронежа «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 2000 г.), международной конференции «Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы» (Воронеж, 2000 г.), всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (Самара, 2001 г.), всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования на рубеже столетий» (Тамбов, 2004 г.), региональной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы непрерывного образования» (Борисоглебск, 2004 г.), в публикациях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета (Воронеж, 2002 г.), монографии «Развитие способностей учащихся средствами литературного творчества (на примере иноязычных речевых способностей)» (Воронеж, 2005 г.).

Апробация исследования проводилась также в Воронежском государственном университете и Воронежском государственном педагогическом университете на кафедрах иностранного языка.

Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются исходными методологическими положениями, использованием комплекса методов обработки результатов, их адекватностью поставленным задачам, объекту и предмету исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных исследования.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 352 наименований, трех приложений, содержащих программу развития ИРСп подростков средствами литературного творчества, речевые образцы учащихся, таблицы примеров индивидуальной диагностики учащихся в процессе эксперимента. Работа содержит 13 таблиц, 1 рисунок, 14 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении отражены актуальность, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы исследования, научная новизна и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава «Теоретические основы развития иноязычных речевых способностей» содержит анализ основных методологических подходов к рассматриваемой проблеме в психологии и смежных областях науки.

В первом параграфе первой главы «Содержание понятия «способности» и условия их развития» рассматриваются различные определения понятия «способности», анализируется проблема развития способностей, разводятся понятия «деятельность» и «творчество».

В настоящее время в научной литературе термин «способности человека» функционирует как омоним, одновременно обозначающий различные понятия, которые можно обобщенно сгруппировать в два класса явлений: психические новообразования деятельности (Л.А. Венгер, В.А. Крутецкий, Кэррол Дж., Моурэр О., Л.А. Регуш и др.) и психологические новообразования личности, (Б.Г. Ананьев, Е.А. Корсунский, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Б.М. Теплов, А.И. Щербаков).

Теоретико-методологическая основа исследования, расширяющая возможности познания человека, позволила определить способности как культурное качественное новообразование личности, продукт и форму духовного производства на основании органичной причастности способностей миру истории, культуры, духовной жизни (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Б. Петровский, Б.М. Теплов, др.); взаимосвязи способностей с отношениями личности (вне их редукции к психическим временным связям), выражающим пристрастность личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.Н. Мясищев, Е.Ф. Рыбалко, А.В. Ярмоленко, др.); соотнесенности способностей с понятием «чувство» - «несенсорно» испытываемым особым эстетическим смысловым содержанием (Б.М. Теплов), отнесения способностей к свойствам субъекта культуры (А.Н. Леонтьев); принципиального определения способностей как психологических (отличных от психических, процессуальных!) свойств личности, где «дана связь сознания» (Т.Н. Артемьева, В.Н. Мясищев, АБ. Петровский, Е.Ф. Рыбалко, Б.М. Теплов, А.И. Щербаков, А.В. Ярмоленко, М.Г. Ярошевский, др.); потенциальности понятия способности (В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, Я. А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, др.).

Развитие способностей, которые методология предписывает рассматривать в контексте развития личности, протекает в социуме и опосредуется сложной системой многоплановых, многообразных, высоко динамичных детерминант. При этом

важно, что главным в развитии способностей является их детерминированность индивидуальными ценностями (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Н. Теплов, В.Д. Шадриков, др.).

Внешние условия среды (в частности, объективные требования специальной деятельности, педагогические воздействия и т. д.) могут участвовать в системооб-разовании таких сложных феноменов, как способности только будучи личностно соотнесены (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус, Л.С. Выгодский, АА. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, СЛ. Рубинштейн, И.В. Чередниченко).

Вслед за В.М. Вильчеком, В.Н. Дружининым, Я.А Пономаревым, В.Н. Пушкиным и другими в работе разделяются две формы активности человека: репродуктивная - деятельность» - адаптивное поведение, имеющая внешний нормированный источник, осуществляемая по принципу отрицательной обратной связи, и продуктивная - «творчество» - преобразовательная активность, имеющая ненорми-руемый социумом внутренний источник, осуществляемая по принципу положительной обратной связи.

Определение способностей как культурного феномена обусловливает их взаимосвязь с творческой преобразовательной активностью. (Культура - есть творчество, духовная сфера бытия (тезис философии текста). Именно в творческом процессе устанавливаются отношения с «миром внешним» как «миром внутренним»; приобретается личный опыт из опыта общественного; складывается взаимосоответствие потенциалов и способов действия; формируется потребность в «новом знании»; преобразуется внутренний мир человека; обеспечивается соответствие внешних требований среды и внутренних особенностей личности, склонностей, интересов; осуществляется развитие способностей в соответствии и в продолжение внутренней предрасположенности человека, а не в отрыве от нее.

Сказанное позволило рассматривать творческую преобразовательную активность человека в качестве важного фактора развития способностей.

Таким образом, способности - это культурное качественное новообразование личности как телесно-духовной целостности, которое развивается в социокультурной среде, благодаря творческой активности человека и реализуется, материализуется в деятельности, составляя единство, но не тождество с психофизиологическими процессуальными новообразованиями.

Во втором параграфе первой главы «Специфика структуры иноязычных речевых способностей» определяется специфика понятия, компонентное содержание и динамические особенности развития иноязычных речевых способностей (ИРСп).

Специфика иноязычных речевых способностей (далее ИРСп) определяется тем, что компоненты структуры складываются в определенную («специальную») организованную совокупность под влиянием объективных требований вида, «самой природы» труда, в котором участвует человек, отражают эти требования в своей структуре.

Рассмотрение человека как носителя активности логически приводит к определению наиболее общих компонентов ИРСп в связи с наиболее общими сторонами поведения, каждому из которых соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности. «Специальные» компоненты ИРСп определяются как качества, которые являются решающими для данного специфического вида

труда, просты по своей структуре настолько, что не делятся на более элементарные, характеризуются индивидуальными различиями, встречаются у многих людей.

Таким образом, ИРСп - культурное новообразование личности, отличное от психофизиологических процессуальных новообразований деятельности, с которыми составляет единство, но не тождество и которое развивается благодаря преобразовательной творческой активности учащегося (познающего) человека в процессе овладения иностранным языком (ИЯ).

Специфика ИРСп состоит в том, что их структура включает:

- языковые способности (общий репродуктивный компонент), обусловливающие усвоение системы языковых знаков, овладение ИЯ как продуктом рода, связанные с познавательной мотивацией (включая мотивацию и контроль извне), преобладание которых проявляется в речевом поведении как владение ИЯ на уровне знака: слуховая и зрительная дифференциальная чувствительность на звуки буквы ИЯ, сильная механическая память, точность и правильность переноса материала из внешнего во внутренний план, качество лексической имитации;

- речемыслительные способности (общий репродуктивно-продуктивный компонент), обусловливающие овладение ИЯ как процессом, течение и результат рече-мыслительных процессов, направленных на формообразование, материализацию мысли посредством вербализации, связанные с мотивацией достижений (цели, результата), преобладание которых проявляется в речевом поведении как владение ИЯ на уровне вербального мышления (на формальном уровне): способности к установлению ассоциаций, способности кодирования/декодирования, аналитико-синтетические способности, способности к обобщениям, упреждающий синтез;

- творческие способности (общий продуктивный компонент), обеспечивающие порождение и восприятие смыслового содержания, сообщающие более высокий (продуктивный) уровень мышлению и знанию - уровень «духовного» знания, личност-но значимой ценности, связанные с мотивацией самоактуализации (по А. Маслоу), развитие которых обусловливает владение ИЯ на уровне «текста»: творческие способности (как глубинное свойство, основная направленность личности), эмпатия, способности представления, воображения, фантазии, интуитивные способности, способности внимания, эмоциональная впечатлительность, способности внутреннего контроля, эстетическая чувствительность.

Динамические особенности ИРСп проявляются в том, что на разных этапах развития их языковые, речемыслительные, творческие компоненты играют различную роль, в зависимости от особенностей этапа и внутриличностных особенностей учащихся. Различное сочетание и особенности развития компонентов ИРСп в индивидуальных структурах обусловливает особенности овладения и владения ИЯ учащимися.

Сказанное послужило основой для выделения качественного критерия развития ИРСп, наиболее оптимального желаемого результата: развитие ИРСп в единстве их языкового, речемыслительного и творческого компонентов, который проявляется как владение ИЯ в совокупности его формальных и культурных аспектов.

В третьем параграфе первой главы «Возможности литературного творчества как средства развития ИРСп» обосновывается необходимость использования литературного творчества учащихся подросткового возраста.

Анализ профильной литературы показывает, что в настоящее время не все психолого-педагогические факторы развития ИРСп в системе академического образования учтены и обоснованы, в частности, литературное творчество учащихся преимущественно на иностранном и родном языках (двуязычное творчество).

Учебная, педагогическая, психологическая значимость применения литературного творчества объясняется тем, что оно представляет форму становления творческой индивидуальности (Е.И. Пассов); активизирует познавательные интересы учащихся (Е.А. Корсунский, Е.И. Пассов); эффективно развивает общие и специальные компоненты ИРСп, общую культурно-исходную речевую восприимчивость (B.C. Библер); обеспечивает разностороннее развитие личности; эффективно развивает общую и специальную одаренность учащихся, повышает эффективность и результативность учебных занятий (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.Н. Толстой, др.); устраняет разрыв между «усвоением и применением»; позволяет овладевать ИЯ в «диалоге культур» (Е.И. Пассов). Художественная иноязычная литература известных авторов предоставляет образцы литературного языка, творческого поведения, содержит культурологическую, страноведческую, человековедческую информацию, что способствует расширению и углублению фоновых знаний, стимулирует развитие ИРСп.

Особенности подросткового возраста учащихся создают благоприятные условия развития ИРСп средствами литературного творчества потому, что подростковый возраст учащихся главным образом характеризуется интенсивным развитием сферы чувств, особой эмоциональной восприимчивостью к художественному слову, является сенситивным для занятий литературным творчеством.

На основании того, что: 1) определение способностей как культурного феномена неразрывно с творчеством; 2) творческая активность личности преобразует внешние, объективные условия в детерминанту, движущую силу развития способностей и, принимая во внимание вышесказанное, можно заключить, что творческая преобразовательная активность учащихся представляет важный психолого-педагогический фактор развития ИРСп. А в качестве средства развития ИРСп целесообразно рассмотреть литературное творчество преимущественно на иностранном языке, соотнесенное со спецификой, «самой природой» трудовой активности, в которой участвует человек, протекает развитие его способностей.

Данные, полученные в результате теоретического анализа, с одной стороны, и недостаточная научная разработанность вопроса о литературном творчестве как средстве развития ИРСп у учащихся подростков, - с другой, явились основанием для разработки программы развития ИРСп средствами литературного творчества и экспериментальной проверки ее эффективности.

Вторая глава «Развитие иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами их литературного творчества включает проверку гипотезы исследования, раскрывает используемые в работе методы исследования, содержит анализ результатов эксперимента.

В первом параграфе второй главы «Организация и методы экспериментальной работы» рассматриваются задачи и направления экспериментальной работы, содержание диагностических процедур.

С целью сравнения результатов овладения учащимися ИЯ и особенностей развития их личности в условиях различных учебно-воспитательных условиях, в эксперименте приняли участие: Гэ - экспериментальная группа, состоящая из учащихся НОУ «Интерлингва» г. Воронежа (4 учебные группы); П - первая контрольная группа, также состоящая из учащихся НОУ «Интерлингва», обучающихся по программам НОУ «Интерлингва», но не обогащенным литературным творчеством целенаправленно, как это происходило в экспериментальной группе (4 учебные группы); Г2 - вторая контрольная группа включала учащихся, которые занимались в группах углубленного обучения ИЯ в общеобразовательной школе со второго класса (общеобразовательные школы № 51 и 90 г. Воронежа: 3 учебные группы); Г3 -третью контрольную группу составили учащиеся, обучающиеся ИЯ по традиционной общеобразовательной программе с пятого класса (общеобразовательная школа № 54 г. Воронежа: 3 учебные группы). Всего 120 учащихся. Экспериментальная и контрольные группы подбирались таким образом, чтобы составившие их учащиеся были по возможности одного возраста. Так, на начало эксперимента группы состояли преимущественно из учащихся восьмых классов общеобразовательных школ. В остальном выбор учащихся носил случайный характер.

Экспериментальное исследование, которое продолжалось в течение трех лет с 1999 по 2002 год, осуществлялось в двух направлениях: психолого-педагогический эксперимент и констатирующий эксперимент.

Согласно опыту ведущих отечественных педагогов, методистов, психологов, таких, как Ш.А. Амонашвили, МА Рыбникова, ВА Сухомлинский, Л.Н. Толстой и другие, для практики развития способностей, выявления условий и динамики их развития наиболее пригоден формирующий психолого-педагогический эксперимент («естественный эксперимент» в терминологии А.Ф. Лазурского), который в сочетании с теоретическим осмысливанием и научным обобщением его результатов может приобретать статус экспериментального метода.

В рамках психолого-педагогического эксперимента с учащимися проводились занятия по иностранному языку с использованием литературного творчества в качестве средства развития ИРСп.

В процессе констатирующего эксперимента осуществлялось определение исходного уровня развития у учащихся иноязычных речевых способностей, их знаний, навыков, умений; обобщение результатов экспериментальной работы; качественный и количественный анализ полученных данных; делались выводы.

Во втором параграфе второй главы «Развитие иноязычных речевых способностей учащихся в психолого-педагогическом эксперименте» раскрывается содержание, условия экспериментальной работы; специфика организации учебных занятий и упражнений, результаты наблюдения над развитием иноязычных речевых способностей и личности учащихся.

Исходя из зависимости продуктивности овладения учащимися ИЯ от «внутренних обстоятельств личности», желания, самостоятельной активности учащихся, тесно и непосредственно связанной с личным творчеством, представлялось целесообразным обогащение планового учебного процесса литературным творчеством учащихся преимущественно на английском языке (АЯ), в ходе развивающего эксперимента была апробирована программа развития ИРСп средствами литературно-

го творчества, включенная в обязательную нормативную программу овладения ИЯ НОУ «Интерлингва». Это позволило сочетать обязательные учебные задания лингвистического и алгоритмического типа с творческой самодеятельностью учащихся и тем самым обеспечило реализацию комплексного подхода в учебно-воспитательном процессе.

Цели программы: психолого-педагогическая - гармоничное развитие ИРСп до высокого уровня в совокупности их языковых, речемыслительных и творческих компонентов; учебно-практическая - наиболее полное овладение ИЯ в его языковом, процессуальном и культурном аспектах.

Программа реализует следующие задачи:

- изучение предмета и развитие учащихся на таком уровне, который соответствует их способностям, а не только возрасту или году (этапу) обучения;

- овладение достаточно сложным и углубленным курсом;

- реализация, актуализация приобретенных специальных (профессиональных) качеств;

- выход «за рамки» академических занятий и отношений, взаимодействие с окружающим миром.

Организация учебных занятий опиралась на следующие принципы:

- постоянные занятия литературным творчеством преимущественно на иностранном и родном языках, которые включали написание сочинений различных жанров, исследовательские проекты (групповые и индивидуальные) по учебным темам, в соответствии с интересами учащихся, составление кроссвордов, ребусов, загадок, написание комиксов, выпуск стенгазет, рукописных сборников, литературно-исторических альманахов и т. д.;

- на дом учащиеся получали задания только творческого типа, продуманные таким образом, чтобы после их выполнения эти задания могли быть использованы на следующем занятии. Это позволяло не сводить занятия к «прохождению темы» или традиционному заучиванию, а осваивать обязательный материал, опираясь на интересы, самостоятельность активность учащихся;

- на занятиях постоянно присутствовали образцы различных литературных стилей от формального языка до языка художественной литературы, в частности, высокохудожественные англоязычные речевые образцы из архива «Золотая мировая литература»; чтение доступной художественной литературы в оригинале на АЯ было обязательным;

- постепенный отказ от внешнего побуждения и предотвращение появления внутренних оценочных стимулов, по мере продвижения учащихся от начального к продвинутому этапу овладения ИЯ;

- отсутствие «потолка» (предполагаемая задача должна предоставлять учащимся возможность ее решения на нескольких уровнях - от частного до общего, пользуясь универсальными законами) - необходимое условие для достижения пространства «второго креативного слоя», «выход за пределы заданного»;

- скорость выполнения задания, протекания психических процессов отступает на второй план, за исключением некоторых специальных упражнений.

Психолого-педагогический эксперимент показал следующее:

1. Согласно наблюдению, анализу литературотворческих продуктов учащихся, развитие ИРСп невозможно представить как последовательное развитие языковых, затем речемыслительных и творческих компонентов. Психолого-педагогический эксперимент показал: 1) компоненты ИРСп имеют тенденцию к совместному развитию; 2) каждый отдельный языковой, речемыслительный и творческий компонент ИРСп эффективнее развивается в условиях заданий разного типа (языкового, алгоритмического и творческого).

2. Главная особенность литературно-творческих работ заключается в том, что все они являются многофункциональными, совмещающими в себе задания всех типов, создающими условия для реализации и развития языковых, речемыслительных, творческих компонентов ИРСп учащихся.

3. Языковые компоненты ИРСп (слуховая и зрительная дифференциальная чувствительность на звуки и буквы ИЯ, сильная механическая память, точность и правильность переноса, качество лексической имитации) развиваются от владения лек-сико-грамматической нормой на уровне знака (слова) к лексико-грамматической интерпретации. При этом грамотность и «правильность» в эксперименте не предшествовали, а следовали, как бы «подтягивались» за развитием речи. Развитие речемыслительных компонентов ИРСп (ассоциативные способности, способности к обобщениям, аналитико-синтетические способности, упреждающий синтез) осуществляется от способностей установления внутриязыковых ассоциаций - к любым свободным ассоциациям; от способности к функциональным лингвистическим обобщениям - к избирательному обобщению, интерпретации; возрастает качество анализа и синтеза, развивается упреждающий синтез, обусловливающий скорость и технику речи. Развитие творческих компонентов ИРСп (креативность, эмпатия, способности представления, воображения, фантазии, эмоциональная впечатлительность, эстетическая чувствительность, наблюдательность) проявляется в речевой инициативе, продуктивности, оригинальном речевом продукте, большой лексической насыщенности, интерпретации.

4. Как показал эксперимент, несмотря на то, что программа овладения ИЯ (см. пособие Enterprise, части 1-4) и программа развития ИРСп средствами литературного творчества включали дифференцированные этапы, развитие/ реализация ИРСп учащихся в ходе эксперимента носили неравномерный скачкообразный характер и не вполне подчинялись обозначенным этапам. В эксперименте обращало на себя внимание то, что реализация продуктивных компонентов ИРСп в процессе рече-мыслительной активности во многом ограничивалась недостатком иноязычных речевых средств у учащихся. В целом ИРСп развивались от преобладающей роли репродуктивных способностей - к преобладанию продуктивных способностей. Наблюдалось стремление компонентов структуры к внутриуровневой и межуровневой интеграции в синтетическую способность - культурно-исходную речевую восприимчивость.

В третьем параграфе второй главы «Эффективность применения литературного творчества» представлены результаты обработки и анализа данных констатирующего эксперимента, оценка эффективности использования литературного творчества учащихся преимущественно на иностранном языке (ИЯ) в качестве средства развития у них иноязычных речевых способностей (ИРСп).

Развитие языковых компонентов ИРСп, обусловливающих овладение системой языка, отслеживалось по результатам общешкольных тестов, выявляющих овладение учащимися лексикой, грамматикой, языковыми клише, основами речи на ИЯ.

Диаграмма 1. Лексико-грамматическая продуктивность.

Баллы (%)

Тестирование не выявило отставания у учащихся экспериментальной группы в овладении языковой системой. Вместе с тем был зафиксирован наибольший прогресс у учащихся Гэ относительно их начальных результатов.

Таблица 1. Сравнение эффективности развития языковых компонентов ИРСп в группах на основе лексико-грамматической результативности

Группа Оцениваемый показатель Гэ Г1 Г2 гз Критерий

Лексико-грамматическая результативность на уровне знака 2,890916 3,410169 3,445333 3,096893 50

Лексико-грамматическая результативность на уровне текста 13,47222 9,87417 8,084836 3,305452 10

За числовой критерий принята наивысшая возможная количественная оценка при тестировании, анализе творческого продукта.

На основе полученных данных эффективность литературного творчества в развитии языковых компонентов ИРСп можно объяснить присутствием творческих способностей, развитием творческого мировосприятия. Вероятно, именно с этой особенностью связано некоторое отставание иноязычной грамотности учащихся экспериментальной группы от развития у них иноязычной речи.

Развитие речемыслительных компонентов проявилось в особенностях стилей мышления.

Таблица 2. Индивидуальные стили мышления Гэ

Учащиеся 1999 г. 2002 г.

С И П А Р С И П А Р

1. МашаМ. 57 43 68 32 70 54 47 58 44 67

2. Антон Б. 75 81 28 39 47 60 56 44 55 55

3. МаксимС. 60 46 31 70 63 55 52 46 66 51

4. Саша Г. 45 39 69 50 67 54 56 48 62 50

5. Карим Б. 42 36 55 65 72 58 51 49 56 56

6. Вера Р. 33 50 74 43 70 46 62 58 50 54

7. Валя Р. 22 48 62 67 71 37 63 54 60 56

8. Лена Г. 56 38 76 28 72 55 48 66 42 59

9. Настя С. 22 57 64 62 65 54 63 55 54 44

Ю.Маша Ч. 36 58 34 70 72 46 51 48 69 56

«С» - синтетический стиль мышления; «И» - идеалистический стиль проявляется в склонности к интуитивным, глобальным оценкам без детального анализа проблем. Характеризуется повышенным интересом к ценностям, нравственным проблемам, потребностям; «П» - прагматический стиль мьппления опирается на непосредственный личный опыт, на использование легкодоступной информации; «А» - аналитический стиль мышления ориентирован на систематическое разностороннее рассмотрение деталей; «Р» - реалистический стиль ориентирован только на признание лично, непосредственно почувствованных, увиденных, услышанных фактов. 60-65 баллов - умеренное предпочтение определенного стиля мышления; 66-71 балл - сильное предпочтение; 72 и больше баллов -очень сильное предпочтение; 43-48 баллов - умеренное пренебрежение; 37-42 балла-игнорирование стиля; 36 и меньше баллов - отчуждение стиля.

В результате исследования было выявлено, что только у учащихся экспериментальной группы цифровые показатели стилей мышления стремятся к равновесию, не происходит отторжения никакого стиля.

Высокая продуктивность мышления у учащихся экспериментальной группы проявляется при решении задач, задействующих творческие способности, что отражено на диаграмме 2.

Диаграмма 2. Особенности развития мышления Результаты теста (в %)

1 - «культурно-свободный» тест Кэттелла (словесное мышление, числовые способности, навыки);

2 - методика Равена (рациональное, логическое мышление);

3 - методика Айзенка (индивидуально-когнитивный ресурс).

Для проверки полученных данных методами математической статистики представлялось целесообразным использовать следующие показатели: результативность формальныхлингвистическихобобщений, обусловленных развитием способностей к установлению межъязыковых и внутриязыковых ассоциаций, качеством анализа, упреждающим синтезом; проявляющихся в речевой связности, владении ИЯ в его формальных аспектах;результативность избирательных, обобщений, тесно взаимосвязанных со способностью установления любых свободных ассоциаций, реализующихся в качестве интерпретации; проявляющихся на творческом уровне владения ИЯ; продуктивность вербального мышления - основа воплощения мысли, ((чувственных переживаний» в слове.

Таблица 3. Эффективность литературного творчества в развитии речемыслитель-ных компонентов ИРСп

Группа Оцениваемый показатель Гэ Г1 Г2 ГЗ Критерий

Результативность формальных лингвистических обобщений 8,967089 12,24 10,55592 8,926715 10

Результативность избирательных обобщений 67,71771 56,36707 46,575 48,7577 50

Продуктивность вербального мышления 9,744665 10,53713 7,398148 8,033122 10

Продуктивность литературного творчества в большей степени связана с развитием способностей к избирательным обобщениям, установлению любых свободных ассоциаций, то есть, - с творческими аспектами мышления.

Развитие творческихспособностей

Для анализа полученных результатов методом математических статистических равновесных моделей были выбраны следующие показатели:

- оригинальность, взаимосвязанная со всем комплексом творческих компонентов ИРСп, которая проявляется в выдвижении новых идей, выходе «за рамки» любых нормативов, характеризует высокую интеллектуальную активность;

- речевая активность, обусловленная развитием творческих способностей как глубинного свойства личности, которая определяет интерес к познанию, труду, предмету, выявляется на уровне владения ИЯ в его культурных аспектах, взаимосвязана со всеми компонентами ИРСп;

- культурно-исходная речевая восприимчивость - важнейший аспект владения ИЯ на уровне текста, которая представляет синтетическую общую способность, единство всех компонентов ИРСп.

Таблица 4. Эффективность литературного творчества в развитии креативности

Группа Оцениваемый показатель Гэ Г1 Г2 ГЗ Критерий

Оригинальность 60,652847 51,532847 48,088814 49,449102 50

Речевая активность 10,587608 83075267 5,0584214 7,0295139 10

Культурно-исходная речевая восприимчивость 10,5876079 8,30752688 5,05842138 7,02951389 10

Полученные в экспериментальном исследовании результаты подтверждают значимость литературного творчества в развитии ИРСп и овладении ИЯ на уровне текста и показывают взаимозависимость развития культурно-исходной речевой восприимчивости и креативности («творческости») как глубинного свойства личности, которые проявляются в речевой активности, оригинальности продукта.

1. Раскрыто содержание понятия иноязычных речевых способностей (ИРСп), которое состоит с том, что иноязычные речевые способности представляют сложноор-ганизованное культурное новообразование и включают:

языковые компоненты, обеспечивающие репродуктивное усвоение системы иностранного языка как продукта рода, характеризующие владение иностранным языком (ИЯ) на уровне «знака»;

речемыслительные компоненты, связанные с течением и результатом речемыс-лительных процессов, формированием, формулированием мысли, обусловливающие владение иностранным языком на уровне рационального мышления;

творческие компоненты, обусловливающие продукцию смыслового содержания, речемыслительную инициативу, определяющие владение иностранным языком (ИЯ) на уровне текста.

2. Выявлена специфика развития ИРСп учащихся подросткового возраста, которая состоит в том, что языковые, речемыслительные и творческие компоненты ИРСп в условиях творческого процесса развиваются совместно, быстро, но неравномерно, «скачками» (о чем свидетельствуют экспериментальные данные); в общем - от преобладающей роли репродуктивных компонентов - к преобладанию продуктивных компонентов и реализуются в речевом продукте целостной системой, как только она становится таковой. Качественный критерий развития ИРСп, который представляет способность владения ИЯ в его культурных и формальных аспектах, выявляется: 1) в результативности овладения и владения системой ИЯ; 2) в творческом мышлении, способности работать со множеством альтернатив, широте ассоциаций, оригинальном продукте; 3) в способности сопереживания, проникновения в семантическое содержание речи, речевой инициативе.

3. Разработана и экспериментально проверена программа развития ИРСп средствами литературного творчества. Эффективность применения литературного творчества обусловлена тем, что вероятные пределы эффективности литературного творчества в качестве средства развития ИРСп составляют: для лексико-грамматической результативности на уровне знака 2,9 (из 5); 13,5 (из 10) - для лексико-грамматической результативности на уровне текста; 8,98 (из 10) для результативности формально-логических обобщений; 67,7 (из 50) для результативности избирательных обобщений; 9,8 (из 10) для продуктивности вербального мышления; 60,6 (из 50) для оригинальности; 10,6 (из 10) для речевой активности; 10,6 (из 10) для культурно-исходной речевой восприимчивости.

Диссертационное исследование в целом подтвердило справедливость гипотезы о том, что иноязычные речевые способности эффективно развиваются средствами иноязычного (преимущественно) и русскоязычного литературного творчества в совокупности их языковых, речемыслительных и творческих компонентов. Однако в свете полученных экспериментальных данных данный тезис требует небольшого уточнения: «В процесселитературноготворчестванаиболееэффективноразвива-ется именно единствоязыковых, речемыслительных и творческих компонентов ИРСп».

Предлагаемый подход к пониманию способностей человека как явления духовной культуры нельзя признать завершенным. В данной работе намечены лишь штрихи к подходу. Расширение понимания феномена человека в современной науке предоставляет перспективы дальнейшего совершенствования намеченного подхода, разработки более совершенного диагностического инструментария.

СПИСОК ОСНОВНЫХ ПУБЛИКАЦИЙ ПО ТЕМЕДИССЕРТАЦИИ

1. Борисова И. И. О принципе «заучивания» в традиционных методиках и о развитии иноязычных способностей школьников (тезисы доклада) // Неродные языки в учебных заведениях: Материалы научной конференции кафедр иностранных и русского языков г. Воронежа / Отв. ред. В.Ф. Бабкин; Воронеж. гос. арх. - строит. акад. - Воронеж, 2000. - Вып. 5. - С. 12.- 0,1 п.л.

2. Борисова И.И. Развитие иноязычных речевых способностей подростков в процессе литературного творчества на иностранном языке // Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов): Материалы Всероссийской конференции / Под ред. Н.Г. Кочетовой, СА Севенюк, Н.Н. Сидоровой. — Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 2001. - С. 54-60.- 0,4 п.л.

3. Борисова И.И. Зависимость развития и реализации личности учащихся от развития у них иноязычных речевых способностей средствами литературного творчества // Теоретические и прикладные проблемы непрерывного образования: Материалы региональной научно-практической конференции / Отв. ред. Е.А. Кудрявцева, Борисоглебский гос. пед. институт. - Борисоглебск, 2004. - С. 75-77.-0,1 п.л.

4. Борисова И.И. Развитие способностей учащихся средствами литературного творчества (на примере иноязычных речевых способностей) (монография). - Воронеж.: Изд-во ВГПУ, 2005. -120 с- 9,0 п.л.

Борисова Ирина Ивановна

Развитие иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Лицензия на издательскую деятельность ИД № 06248 от 12.11.2001 г.

Подписано в печать 17.03.2005 г. Формат 60x84/16 Тираж 100 экз. Усл. Пл. 1,2. Заказ №1343

Издательство Курского государственного университета: _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33._

Отпечатано в лаборатории оперативной полиграфии КГУ

22 АПР 2005

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Борисова, Ирина Ивановна, 2005 год

Введение.

Глава I. Теоретические основы развития иноязычных речевых способностей

1.1 Содержание понятия «способности» и условия их развития.

1.2 Специфика структуры иноязычных речевых способностей.

1.3 Возможности литературного творчества как средства развития ИРСп.

Глава II. Развитие иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами их литературного творчества

2.1 Организация и методы экспериментальной работы.

2.2 Развитие иноязычных речевых способностей учащихся в психолого-педагогическом эксперименте.

2.3 Эффективность применения литературного творчества.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества"

Актуальность: Как хорошо известно, всевозможные разноуровневые и разнопорядковые взаимосвязи людей с миром осуществляются посредством «языка», ибо мы не знаем другого способа быть, кроме как в границах языка (С. Р. Абрамов). Потребность в широком общении развивающегося и познающего человека обусловлена неспособностью каждого языка в отдельности охватить окружающий мир. Именно эта неспособность, диктующая необходимость «Другого», есть не недостаток, а условие существования. Поэтому условием любого осознанного бытия является наличие как минимум двух «языков», двух «текстов», пересекающихся друг с другом, вплоть до полной погруженности одного в другой, так что каждый из них представляет совокупный контекст другого (Ю. М. Лотман).

Сказанное позволяет заключить, что все социальные и личные проблемы так или иначе связаны с проблемой овладения языком (языками). В частности, «прозрачность» границ отдельных государств, интенсификация межнациональных связей, многообразие сложных и углубленных форм взаимодействия между представителями языковых культур в различных сферах бытия не только ставят членов открытого общества перед проблемой овладения иностранным языком (ИЯ), но и предъявляют высокие требования к качеству, уровню владения иностранным языком (ИЯ), развитию речи. Восприятие чужой речи лишь на «вербальном», формальном уровне не обеспечивает подлинное взаимопонимание между людьми, следовательно, оно не вполне достаточно для решения жизненно важных проблем современного человека. Из истории и литературы известно немало примеров, когда ксенофобия оказывалась страшным оружием в политике, препятствием прогресса в научной, промышленной сферах, сказывалась негативно на обыденной жизни.

Современный человек испытывает дефицит не столько в умении отреагировать на реплику, обмене информацией как обмене знаками с объективными значениями, сколько в способности проникновения в семантическое содержание речи, понимании «другого» на уровне субъективных внутренних смыслов, извлекаемых из формальных языковых средств. Устранение подобного дефицита возможно лишь в контексте «межкультурного диалога», углубленного взаимопонимания, для чего необходимо наиболее полное владение языком в совокупности его лингвистических (знаковых), речемыслительных (процессуальных) и культурных (творческих, духовных) аспектов.

Таким образом, современные условия требуют постановки и разработки вопроса о планомерной учебной работе с устным и письменным, спонтанным и подготовленным речевым продуктом (речевым произведением) - текстом - как с целостным сложноорганизованным семантическим пространством.

Овладение учащимися ИЯ на уровне «текста» напрямую зависит от качественного уровня развития у них иноязычных речевых способностей (ИРСп), определяющих «горизонт» познания, понимания предмета, тесно и непосредственно соотнесенных с речевыми способностями родного языка, лежащими в основе всех функциональных систем, связанных с интеллектом и эффективно развивающимися в процессе самостоятельного творческого порождения текста (по Ш. Амонашвили, М.М. Бахтину).

Наиболее остро потребность в разработке психолого-педагогического обеспечения проблемы развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) учащихся подросткового возраста испытывают преподаватели ИЯ (иностранного языка). Это объясняется тем, что психолого-педагогические и внутриличностные условия, которые можно было бы учесть при решении данной проблемы далеко не во всех случаях обоснованы, а иногда не определены, например, литературное творчество учащихся преимущественно на иностранном и родном языках.

Между тем возможность эффективного развития ИРСп средствами литературного творчества заложена в возрастных особенностях учащихся подростков. Подростковый возраст, характеризующийся осознанием и высокой активностью внутреннего «Я», потребностью в самоопределении, самореализации, выходе «за рамки» диктуемых норм, довольно высоким уровнем владения родным письменным и устным языком, а главное, - интенсивным развитием, опытом «чувственных переживаний» и особой эмоциональной восприимчивостью к художественному слову является сенситивным для занятий литературным творчеством.

Психологическая, педагогическая и учебная значимость литературного творчества в процессе овладения ИЯ объясняется тем, что творческая созидательная активность возвращает труду утерянное понимание его как искусства, счастья, формы становления человека путем развития его возможностей. Будучи ориентировано на личность учащегося, творчество активизирует заинтересованность в познании и общую культурную речевую восприимчивость у учащихся, устраняет разрыв между усвоением и применением, гармонизирует внешние и внутренние условия в процессе овладения учебным предметом (B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, В.М. Дружинин, Е.А. Корсунский, Е.И. Пассов, C.JT. Рубинштейн и др.).

Однако в традиционных школьных программах обучения ИЯ такой значимый психолого-педагогический фактор, как творческая инициатива учащихся, недостаточно актуализирован, и задача развития ИРСп, требующая творческого подхода, даже не ставится.

Это связано с недостаточной разработанностью проблемы ИРСп (иноязычных речевых способностей), несмотря на то, что в мировой научной литературе накоплен богатый теоретический и практический опыт в области способностей к ИЯ, представленный работами таких известных авторов, как Т.А. Алыбина, Б.В. Беляев, Г.Г. Городилова, М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер, А.П. Журавлев, A.A. Залевская, И.А. Зимняя, М.Г. Каспарова, В. Нечюнас, Е.И. Пассов, С.Д. Петрова, В.Ф. Сибирякова, А.И. Яцикевичюс, J. Carrol, P. Pimsleur и др. Во-первых, на сегодняшнее состояние проблемы способностей к ИЯ большое влияние оказали многочисленные зарубежные лингвистические учения и концепции деятельности, абстрагированные от личности отдельного человека, его пристрастного индивидуального сознания, что часто приводит к отождествлению способностей с механизмами речи, особенностями психических процессов. Значительное же накопление в психологии и педагогике отдельных экспериментальных фактов по механизмам речи, взятых вне связи с целым и часто рассматриваемых, тем не менее, как «вся данность», по мысли Б.Г. Ананьева, имеет свое научное значение, однако не позволяет вскрыть те принципиально новые свойства, которые приобретает целостная организация, как только она становится таковой. Во-вторых, вопрос выделения компонентов структуры способностей к иностранному языку решается разными авторами по-разному, в зависимости от установок автора, теоретической платформы и методической системы, в рамках которой изучаются способности. При этом нам не встретилось исследовательских работ, в которых ИРСп рассматривались бы во взаимосвязи с духовной сферой, культурным развитием личности и в которых теоретически обосновывалась и экспериментально подтверждалась бы необходимость включения в их структуру творческих компонентов, требующих развития наряду с лингвистическими (языковыми) и речемысли-тельными (интеллектуальными). В-третьих, в настоящее время все еще недостаточно разработаны критерии уровневой дифференциации развития иноязычных способностей во взаимосвязи с уровнями владения ИЯ. В-четвертых, в профильной литературе также не вполне изучен вопрос о литературном творчестве учащихся на иностранном (преимущественно) и родном языках как важном психолого-педагогическом факторе и его влиянии на преобразования в структуре ИРСп.

Учитывая сближение общих и специальных гуманитарных учебных и образовательных учреждений, широкую межпредметную интеграцию, представляется целесообразным объединение результатов теоретического и практического опыта педагогов и ученых, различных научных отраслей, направлений, школ, лабораторий, направленное на совместный поиск эффективных средств и методов развития ИРСп у учащихся подросткового возраста. Это окажет влияние на успешность адаптации школьного образования к новым социальным условиям, успешность управления иноязычным образованием, качество учебных занятий, а также на повышение общей речевой культуры учащихся, развитие творческого начала их личности (индивидуальности), улучшит условия обучения учащихся подросткового возраста при различных формах организации учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, возникает противоречие между необходимостью гармоничного развития иноязычных речевых способностей в совокупности их языковых, ре-чемыслительных, творческих компонентов и недостаточной научной разработанностью темы иноязычных речевых способностей, обоснованностью психолого-педагогических условий, средств их развития и реализации. Это определило проблему данного диссертационного исследования: каковы возможности литературного творчества в развитии иноязычных речевых способностей?

Объект исследования — иноязычные речевые способности.

Предметом исследования является развитие иноязычных речевых способностей учащихся подростков средствами литературного творчества.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке эффективности литературного творчества в качестве средства развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) в единстве их языковых, речемыслительных и творческих компонентов.

В связи с обозначенной целью определились задачи исследования:

1. Раскрыть суть понятия, специфику, структурное содержание иноязычных речевых способностей (ИРСп) и определить психолого-педагогические условия их развития.

2. Обосновать эффективность литературного творчества как средства развития иноязычных речевых способностей.

3. Выявить специфические особенности развития иноязычных речевых способностей учащихся подростков в экспериментальном обучении.

4. Разработать и экспериментально апробировать программу развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой литературное творчество будет являться эффективным средством развития иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста, при условии регулярного использования в процессе овладения иностранным языком разножанровых литературно-творческих заданий на иностранном языке.

Теоретико-методологической основой исследования являются фундаментальные идеи О. П. Флоренского о пневматосфере, В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере, Аристотеля, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, В. Н. Мясищева о человеке как телесно-духовной целостности и активно развивающейся в социо-культурной среде личности; комплексный подход к изучению человека Б. Ф. Ломова; постулат М. Хайдеггера о языке как осознании мира; разработка проблемы общих и специальных способностей В.Н. Дружинина, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна,

Б.М. Теплова; теоретические положения текста как культурного феномена, методики экстраполяции основных свойств текста (интерпретация, структурирование и пр.) на все виды культурных образований M.JI. Гаспарова, Вяч. Вас. Ильина, Ю.М. Лотмана, A.M. Пятигорского; тезисы «философии текста» В.П. Руднева, синтезирующие основные направления как гуманитарной, так и естественнонаучной мысли XX века; идеи «диалога» М.М. Бахтина, B.C. Библера, A.A. Потебни, A.A. Ухтомского; лингвистические концепции JI. Н. Мурзина (понимание культуры как наивысшего уровня языка), М.Я. Дымарского (анализ семиотического статуса текста); концепции творчества Д.Б. Богоявленской, Я.А. Пономарева; психолого-лингвистические основы овладения языком A.A. Леонтьева; теоретические и практические выводы А.Р. Лурия по основам нейропсихологии, П.К. Анохина по физиологии функциональных систем; психофизиологические основы исследования речи, памяти, мышления А.Н. Лебедева, Т.Н. Ушаковой; идеи A.B. Брушлинского, А.Н. Костина о дизъюнктивных и недизъюнктивных психических процессах и основах мышления; творческие принципы организации учебных занятий Л.Н. Толстого, А.Н. Колмагорова; психолого-педагогические принципы Б.В. Беляева, И.А. Зимней, Г.А. Китайгородской, Е.А. Корсунского, Е.И. Пассова. Работы П.Я. Гальперина, В.А. Крутецкого, Н.С. Лейтеса, Л.А. Регуш, В.Д. Шадрикова и других ученых также способствовали научному поиску.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: теоретический анализ психологической, педагогической, методической, учебной, философской, литературоведческой, языковедческой литературы; структурирование, системный, сравнительный анализ, контент-анализ, метод «пара-дигмальной прививки» (в частности, трансляция некоторых представлений и понятий философии текста на область психологии способностей); психолого-педагогический эксперимент, метод качественного и количественного анализа продуктов речевой активности учащихся и учебной документации, наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование, анализ и обобщение личного опыта автора, преподавателей общеобразовательных школ и специальных иноязычных образовательных учреждений, теория вероятностей и математическая статистика. Исследование опирается на принцип историзма, единства анализа и синтеза, разносторонности рассмотрения, взаимосвязи единичного и общего, восхождения от абстрактного к конкретному.

Опытно-экспериментальная база. Исследование осуществлялось на базе негосударственного образовательного учреждения «Интерлингва», детского городского английского клуба «Омни», общеобразовательных школ г. Воронежа № 51, № 90, № 54.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (1998-1999 гг.) был посвящен работе с научными источниками, определению темы, предмета, задач исследования. На этом этапе теоретически обосновывался эксперимент, условия и средства развития иноязычных речевых способностей (ИРСп), определились методы и опытно-экспериментальная база.

На втором этапе (1999-2002 гг.) осуществлялась основная опытно-экспериментальная работа по развитию иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста средствами литературного творчества; продолжалась работа с источниками и уточнялись психолого-педагогические условия, специфика и практические методы развития иноязычных речевых способностей.

Третий этап (2002-2005 гг.) включал качественный, количественный анализ, систематизацию результатов экспериментальной работы, обобщение, оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования заключается в дополнении научных знаний в области иноязычных речевых способностей и определяется тем, что:

- дана авторская интерпретация содержания понятий «способности» и «иноязычные речевые способности»;

- разработан смысловой (качественный) критерий гармоничного развития иноязычных речевых способностей (ИРСп) в связи с наиболее полным овладением иностранным языком (ИЯ);

- представлен авторский подход к уровневой дифференциации владения иностранным языком (ИЯ) в связи с качественными уровнями развития иноязычных речевых способностей (ИРСп);

- выявлены динамические варианты развития структуры иноязычных речевых способностей в связи с особенностями овладения иностранным языком (ИЯ) и развитием личности учащихся в условиях учебно-воспитательного процесса.

Теоретическая значимость исследования заключается в разработке проблемы развития иноязычных речевых способностей, а именно тех вопросов, которые связаны с творческой преобразовательной активностью личности учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- впервые использовано литературное творчество как средство развития иноязычных речевых способностей учащихся подростков;

- результаты исследования и разработанная программа развития иноязычных речевых способностей учащихся подросткового возраста используются в практике работы средних общеобразовательных учреждений г. Воронежа (общеобразовательная школа № 54, № 90, № 51), городского английского клуба «Омни», специального иноязычного образовательного учреждения «Николь»;

- адаптированная для студенческого возраста программа применяется на факультетах иностранного языка Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского государственного университета.

На защиту выносятся следующие положения:

1. ИРСп - культурное новообразование личности, отличное от психофизиологических процессуальных новообразований деятельности, с которыми составляет единство, но не тождество, компоненты которого складываются в организованную совокупность, развиваются благодаря преобразовательной творческой активности учащегося (познающего) человека в процессе овладения иностранным языком (ИЯ).

2. Специфика иноязычных речевых способностей (ИРСп) определяется тем, что они представляют сложноорганизованную совокупность языковых, речемысли-тельных и творческих компонентов, особенности развития которых обусловливают уровень владения иностранным языком (ИЯ).

3. Литературное творчество учащихся является эффективным средством гармоничного развития ИРСп в их языковом, речемыслительном и творческом аспекте.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы на базе негосударственного образовательного учреждения «Интерлингва» г. Воронежа, городского английского клуба «Омни», на учебно-педагогических конференциях и методических семинарах преподавателей иностранного языка НОУ «Интерлингва» и школ г. Воронежа, заседаниях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета.

Основные положения и выводы исследования были изложены и представлены на научной конференции кафедр иностранных и русского языков г. Воронежа «Неродные языки в учебных заведениях» (Воронеж, 2000 г.), международной конференции «Математика. Образование. Экология. Тендерные проблемы» (Воронеж, 2000 г.), всероссийской конференции «Интеграция теории и практики формирования творческой активности студентов педагогических вузов (факультетов)» (Самара, 2001 г.), всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология образования на рубеже столетий» (Тамбов, 2004 г.), региональной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы непрерывного образования» (Борисоглебск, 2004 г.), в публикациях кафедры педагогики Воронежского государственного педагогического университета (Воронеж, 2002 г.), монографии «Развитие способностей учащихся средствами литературного творчества (на примере иноязычных речевых способностей)» (Воронеж, 2005 г.).

Апробация исследования проводилась также в Воронежском государственном университете и Воронежском государственном педагогическом университете на кафедрах иностранного языка.

Достоверность результатов и обоснованность научных выводов, полученных в исследовании, обеспечиваются исходными методологическими положениями, использованием комплекса методов обработки результатов, их адекватностью поставленным задачам, объекту и предмету исследования, количественным и качественным анализом экспериментальных данных исследования.

Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 352 наименований, трех приложений, содержащих программу развития ИРСп подростков средствами литературного творчества, речевые образцы учащихся, таблицы примеров индивидуальной диагностики учащихся в процессе эксперимента. Работа содержит 13 таблиц, 1 рисунок, 14 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе диссертационного исследования были получены следующие данные:

Теоретико-методологическая основа исследования, расширяющая возможности познания человека, позволила определить способности как культурное качественное новообразование личности, продукт и форму духовного производства на основании органичной причастности способностей миру истории, культуры, духовной жизни (Б.М. Теплов, А.Н. Леонтьев, A.A. Леонтьев, A.B. Петровский, Б.Г. Ананьев, др.); взаимосвязи способностей с отношениями личности (вне их редукции к психическим временным связям), выражающим пристрастность личности (В.Н. Мясищев, Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко, A.B. Ярмоленко, A.A. Бодалев, др.); соотнесенности способностей с понятием «чувство» - «несенсорно» испытываемым особым эстетическим смысловым содержанием (Б.М. Теплов), отнесения способностей к свойствам субъекта культуры (А.Н. Леонтьев); принципиального определения способностей как психологических (отличных от психических, процессуальных!) свойств личности, где «дана связь сознания» (Б.М. Теплов, М.Г. Ярошев-ский, A.B. Петровский, В.Н. Мясищев, Е.Ф. Рыбалко, Т.И. Артемьева, А.И. Щербаков, A.B. Ярмоленко, др.); потенциальности понятия способности (В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, др.).

Способности человека - это культурное, качественное новообразование личности как материально-духовной целостности, которое развивается благодаря творческой преобразовательной активности личности в социо-культурной среде, и которое, реализуясь, материализуясь посредством деятельности, образует единство, но не тождество с психофизиологическими функциональными новообразованиями деятельности.

В созидании способностей принимают участие все уровни и структуры личности как материально-духовной целостности (врожденные и приобретенные, телесные и духовные), с одной стороны, и многоплановые внешние воздействия, - с другой. Наиболее обобщенно систему внешних условий развития способностей можно представить как особенности социальной среды, от макро- до микрообществ, предоставляющей или ограничивающей возможности заинтересованного познания, разностороннего развития человека, его самоактуализации, творческой активности (например, особенности, ориентация, цели, качество и средства образования).

Органичная причастность способностей миру истории, культуры, духовной жизни, их непосредственная взаимосвязь с индивидуальным сознанием, позволяет заключить, что основным в развитии способностей является их детерминированность индивидуальными ценностями. А на основании того, что объективные требования внешней среды, стандарты специальной деятельности могут участвовать в системообразовании таких сложноорганизованных объектов действительности как способности, только будучи соотнесенными со структурой индивидуального сознания (личностно соотнесены), то есть при условии рефлексии сознания, в творческом процессе, логично определить творческую активность познающего / учащегося человека как основной психолого-педагогический фактор развития способностей.

Специфика иноязычных речевых способностей (далее ИРСп) определяется тем, что компоненты структуры складываются в определенную («специальную») организованную совокупность под влиянием объективных требований вида, «самой природы» труда, в котором участвует человек, отражают эти требования в своей структуре.

Рассмотрение человека как носителя активности логически приводит к определению наиболее общих компонентов ИРСп в связи с наиболее общими сторонами поведения, каждому из которых соответствует специфическая мотивация и специфическая форма активности. «Специальные компоненты ИРСп определяются как качества, которые являются решающими для данного специфического вида труда, просты по своей структуре настолько, что не делятся на более элементарные, характеризуются индивидуальными различиями, встречаются у многих людей.

Таким образом, ИРСп - культурное новообразование личности, отличное психофизиологических процессуальных новообразований деятельности, с которыми составляет единство, но не тождество, и которое развивается благодаря преобразовательной творческой активности учащегося (познающего) человека в процессе овладения иностранным языком (ИЯ).

Специфика ИРСп состоит в том, что их структура включает:

- языковые способности (общий репродуктивный компонент), обусловливающие усвоение системы языковых знаков, овладение ИЯ как продуктом рода, связанные с познавательной мотивацией (включая мотивацию и контроль извне), преобладание которых проявляется в речевом поведении как владение ИЯ на уровне знака: слуховая и зрительная дифференциальная чувствительность на звуки буквы ИЯ, сильная механическая память, точность и правильность переноса материала из внешнего во внутренний план, качество лексической имитации;

- речемыслительные способности (общий репродуктивно-продуктивный компонент), обусловливающие овладение ИЯ как процессом, течение и результат рече-мыслительных процессов, направленных на формообразование, материализацию мысли посредством вербализации, связанные с мотивацией достижений (цели, результата), преобладание которых проявляется в речевом поведении как владение ИЯ на уровне вербального мышления (на формальном уровне): способности к установлению ассоциаций, способности кодирования/декодирования, аналитико-синтетические способности, способности к обобщениям, упреждающий синтез;

- творческие способности (общий продуктивный компонент), обеспечивающие порождение и восприятие смыслового содержания, сообщающие более высокий (продуктивный, гуманитарный) уровень мышлению и знанию - уровень «духовного» знания, личностно значимой ценности, связанные с мотивацией самоактуализации (по А. Маслоу), развитие которых обусловливает владение ИЯ на уровне «текста»: творческие способности (как глубинное свойство, основная направленность личности), эмпатия, способности представления, воображения, фантазии, интуитивные способности, способности внимания, эмоциональная впечатлительность, способности внутреннего контроля, эстетическая чувствительность.

Динамические особенности ИРСп проявляются в том, что на разных этапах развития их языковые, речемыслительные, творческие компоненты играют различную роль, в зависимости от особенностей этапа и внутриличностных особенностей учащихся. Различное сочетание и особенности развития компонентов ИРСп в индивидуальных структурах обусловливает особенности овладения и владения ИЯ учащимися.

Сказанное послужило основой для выделения качественного критерия развития ИРСп, наиболее оптимального желаемого результата: развитие ИРСп в единстве их языкового, речемыслительного и творческого компонентов, который проявляется как владение ИЯ в совокупности его формальных и культурных аспектов.

На основании того, что: 1) определение способностей как культурного феномена неразрывно с творчеством; 2) творческая активность личности преобразует внешние, объективные условия в детерминанту, движущую силу развития способностей и, принимая во внимание вышесказанное, можно заключить, что творческая преобразовательная активность учащихся представляет важный психолого-педагогический фактор развития ИРСп. А в качестве средства развития ИРСп целесообразно рассмотреть литературное творчество преимущественно на иностранном языке, соотнесенное со спецификой, трудовой активности, в которой участвует человек.

В ходе психолого-педагогического эксперимента было выявлено:

Развитие ИРСп невозможно представить как последовательное развитие языковых, затем речемыслительных и творческих компонентов. Психолого-педагогический эксперимент показал: 1) компоненты ИРСп имеют тенденцию к совместному развитию; 2) каждый отдельный языковой, речемыслительный и творческий компонент ИРСп эффективнее развивается в условиях заданий разного типа (языкового, алгоритмического и творческого).

Главная особенность литературно-творческих работ заключается в том, что все они являются многофункциональными, совмещающими в себе задания всех типов, создающими условия для реализации и развития языковых, речемыслительных, творческих компонентов ИРСп учащихся.

Языковые компоненты ИРСп (слуховая и зрительная дифференциальная чувствительность на звуки и буквы ИЯ, сильная механическая память, точность и правильность переноса, качество лексической имитации) развиваются от владения лек-сико-грамматической нормой на уровне знака (слова) к лексико-грамматической интерпретации. При этом грамотность и «правильность» в эксперименте не предшествовали, а следовали, как бы «подтягивались» за развитием речи. Развитие речемыслительных компонентов ИРСп (ассоциативные способности, способности к обобщениям, аналитико-синтетические способности, упреждающий синтез) обобщениям, аналитико-синтетические способности, упреждающий синтез) осуществляется от способностей установления внутриязыковых ассоциаций к любым свободным ассоциациям; от способности к функциональным лингвистическим обобщениям к избирательному обобщению - интерпретации; возрастает качество анализа и синтеза, развивается упреждающий синтез, обусловливающий скорость и технику речи. Развитие творческих компонентов ИРСп (креативность, эмпатия, способности представления, воображения, фантазии, эмоциональная впечатлительность, эстетическая чувствительность, наблюдательность) проявляется в речевой инициативе, продуктивности, оригинальном речевом продукте, большой лексической насыщенности, интерпретации.

Как показал эксперимент, несмотря на то, что программа овладения ИЯ (см. пособие ЕгйегрпБе, части 1-4) и программа развития ИРСп средствами литературного творчества включали дифференцированные этапы, развитие/ реализация ИРСп учащихся в ходе эксперимента носили неравномерный скачкообразный характер, и не вполне подчинялись обозначенным этапам. В эксперименте обращало на себя внимание то, что реализация продуктивных компонентов ИРСп в процессе речемыслитель-ной активности во многом ограничивалась недостатком иноязычных речевых средств у учащихся. В целом ИРСп развивались от преобладающей роли репродуктивных способностей к преобладанию продуктивных способностей. Наблюдалось стремление компонентов структуры к внутриуровневой и межуровневой интеграции, в синтетическую способность - культурно-исходную речевую восприимчивость.

Результаты и выводы развивающего эксперимента были обобщены в констатирующем эксперименте и подтверждены методом математической статистики, который показал вероятные пределы эффективности литературного творчества в качестве средства развития языковых, речемыслительных и творческих компонентов ИРСп, а именно:

- развитие языковых компонентов ИРСп: лексико-грамматическая результативность на уровне знака - Гэ - 2,9 (из 5) по сравнению с контрольными группами, Г1 -3,4; Г2 - 3,4; ГЗ - 3,0; лексико-грамматическая результативность на уровне текста-Гэ - 13,5 (из 10); при этом Г1 - 9,9; Г2 - 8,0; ГЗ - 3,3;

- развитие речемыслительных компонентов ИРСпvрезультативность формальнологических обобщений - Гэ - 8,97 (из 10); при этом: Г1- 12,3; Г2 - 10,6; ГЗ - 8,93; результативность избирательных обобщений — Гэ - 67,7 (из 50); Г1- 56,4; Г2 - 46,6; ГЗ - 48,8; продуктивность вербального мышления — Гэ - 8,9 (из 10); Г1 - 10,5; Г2 -7,4; ГЗ - 8,0;

- развитие творческих компонентов: оригинальность - Гэ - 60,6 (из 50); Г1 - 51,5; Г2

- 48,1; ГЗ - 49,4; речевая активность — Гэ - 10,6 (из 10); Г1 - 8,3; Г2 - 5,1; ГЗ - 7,0; культурно-исходная речевая восприимчивость — Гэ - 10,6 (из 10); Г1- 8,3; Г2 - 5,0; ГЗ - 7,0.

Таким образом, литературное творчество оказывается более эффективным средством развития творческих уровней ИРСп, обусловливающих владение ИЯ в культурных аспектах.

Вместе с тем, выявлена недостаточная эффективность литературно-творческих заданий для развития репродуктивных речевых процессов, алгоритмического мышления.

Диссертационное исследование в целом подтвердило справедливость гипотезы о том, что иноязычные речевые способности эффективно развиваются средствами иноязычного (преимущественно) и русскоязычного литературного творчества в совокупности их языковых, речемыслительных и творческих компонентов. Однако в свете полученных экспериментальных данных, данный тезис требует небольшой поправки: «ИРСп наиболее эффективно развиваются средствами литературного творчества именно в единстве их языковых, речемыслительных и творческих компонентов»; или «литературное творчество наиболее эффективно развивает именно единство языковых, речемыслительных и творческих компонентов ИРСп».

Предлагаемый подход к пониманию способностей человека как явления духовной культуры нельзя признать завершенным. В данной работе намечены лишь штрихи к подходу. Расширение понимания феномена человека в современной науке предоставляет перспективы дальнейшего совершенствования намеченного подхода, разработки более совершенного диагностического инструментария.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Борисова, Ирина Ивановна, Курск

1. Саша Г. не Английский, Программирование, Русский, ком-знаю экономика, экономика (англий- пьютерпрограмми- ский в прикладном ас- математика,рование пекте)

2. Карим Б. не Медицина, Экономика (програм- Компьютерзнаю английский, мирование, английский экономикафизика в прикладном аспекте)

3. Вера Р. не Литература, Физика (программи- Физкультура,знаю история, анг- рование, английский в литературалийский прикладном аспекте)

4. Валя Р. не Английский, ПММ (английский в История, физнаю математика прикладном аспекте) зика.

5. Лена Г. не Психология Филфак (английский в Английскийзнаю литература, прикладном аспекте)изобрази- тельное ис- кусство, анг- лийский

6. Абрамов, С.Р. Интертекстуальность как конституирующий признак и условие существования семиотических систем / С.Р. Абрамов // Интертекстуальные связи в художественном тексте. - СПб. : Образование, 1993.-С. 12-19.

7. Аверинцев, С,С. Типология отношения к книге в культурах древнего Востока, античности и раннего средневековья / С.С. Аверинцев // Античность и античные традиции в культуре и искусстве народов Советского Востока. М.: Наука, 1978. - С. 6-27.

8. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку / Л.И. Айдарова М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

9. Аллахве/юв, В.М. Поддается ли сознание разгадке? / В.М. Агшахведов // Психология сознания / Сост. и общая редакция Л. В. Куликова. СПб.: Питер, 2001. - С. 98-108.

10. Амонашвили, Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили М.: Просвещение, 1987. -207 с.

11. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев М.: Наука, 1977.-380 с.

12. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев — М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

13. Ананьев, Б.Г. Формирование одаренности // Склонности и способности / отв. ред. В.Н. Мясищев. Л., 1962.-312 с.

14. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев Л.: Изд-во Ленингр. ун-та,1969.-339 с.

15. Андриевская, В.В. Особенности словесных ассоциаций как фактор построения предложений / В.В. Андриевская // Учен, записки. Моск. гос. ин-та иностр. яз. - М., 1971. -Т. 60.-С. 111-116.

16. Анохин, П.К. От Декарта до Павлова / П.К. Анохин М.: Мысль, 1945. - 315с.

17. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин М. : Медицина, 1975. - 448 с.

18. Аристотель. О душе / Аристотель. М.: Соцэкриз, 1937. - 179 с.

19. Аристотель. Собр. соч. в 4-х -М.: Наука, 1984.-Т. 4.- 830 с.

20. Арнаутов, М. Психология литературного творчества / М. Арнаутов. М. : Прогресс,1970.-654 с.

21. Артемьева, Т.И. Социальная обусловленность развития способностей / Т.И. Артемьева//Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974,-с. 170-186.

22. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоистория / А.Т. Асмолов М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1996. - 767 с.

23. Асмолов, А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1990. -367 с.

24. Асмус, В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М. : Мысль, 1965. -275 с.

25. Барт, Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика./ Р. Барт. М. : Прогресс, Универс, 1994.-616 с.

26. Бассин, Ф.В. «Значащие» переживания и проблема собственно-психологической закономерности // Вопросы психологии. 1972. - № 3 - С. 18-24.

27. Бассин, Ф.В. О некоторых современных тенденциях развития теории «бессознательного»: установка и значимость / Ф.В. Бассин // Психология сознания / общ. ред. JI.B. Куликова. -СПб. : Питер, 2001. -С. 241-258.

28. Батищев, Г.С. Диагностика творчества / Г.С. Батищев. М. : Искусство, 1984. — 294 с.

29. Бахтин, М.М. Время и пространство в романе / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. -1974.-№3.-С. 133-179.

30. Бахтин, М.М. Проблема текста: опыт философского анализа / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. 1976. -№ 10.-С. 122-151.

31. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1986. -444 с.

32. Белоус, В.В. Опыт построения полиморфной индивидуальности / В.В. Белоус // Психологический журнал. 2002. - Т. 23, № 5. - С. 100-107.

33. Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам / Б.В. Беляев. М. Просвещение, 1965.-227 с.

34. Беляев, Б.М. Об основном методе и методике обучения иностранным языкам / Б.М. Беляев. Иностранный язык в школе. — 1965. -№ 3. - с. 37-46.

35. Бергер, Г. Электроэнцефалограмма человека / Г. Бергер // Успехи современной биологии. Т. 2, вып. 3. - С. 94-95.

36. Бердяев, H.A. О назначении человека / H.A. Бердяев. М. : Республика, 1993. - 383 с.

37. Бернштейн, H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / H.A. Берштейн. -М. : Медицина, 1966.-349 с.

38. Бехтерев, В.М. Избранные труды по психологии личности: в 2-х т. / В.М. Бехтерев. -Т. 1. СПб.: Алетейя, 1999. - Т. 1 : Психика и жизнь. - 255 с.

39. Бехтерев, В.М. Сознание и его границы / В.М. Бехтерев // Психология сознания / сост. и общая редакция JI. В. Куликова. СПб. : Питер, 2001. - С. 19-31.

40. Бехтерева, Н.П Нейрофизиологические механизмы мышления: Отражение мыслительной деятельности в импульсной активности нейронов / Н.П. Бехтерева, Ю.Л. Голицын, Ю.Д. Кропотов, C.B. Медведев. JI. : Наука, 1985. - 176 с.

41. Бехтерева, Н.П. Нейрофизиологическая организация психической деятельности человека / Н.П. Бехтерева, П.В. Бундзен. Нейрофизиологические механизмы психической деятельности: материалы междунар. симпозиума. - Л.: 1972. - С. 5-12.

42. Бжалава, И.Т. Установка и механизмы мозга / И.Т. Бжалава. Тбилиси : Мецниереба, 1971.-195 с.

43. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. - М. : Политиздат, 1991.-412 с.

44. Блонский, П.П. Память и мышление / П.П. Блонский. М., - JI.: Наука, 1935. - 214 с.

45. Богданова, И.И. О некоторых приемах прогнозирования способностей учащихся к иностранному языку / И.И. Богданова // Ученые записки. Методика и психология обучения иностранным языкам / под ред. В. А. Артемова и НИГез. М., 1970. - Т. 53. - С. 3-9.

46. Богин, Г.И. О высших уровнях языковой компетенции человека / Г.И. Богин // Интеллект и речь. Алма-Ата, 1972. - С. 30-35.

47. Богин, Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека./ Г.И. Богин. Калинин, 1975.- 106 с.

48. Богоявленская, Д.Б. V Всероссийская конференция «психология и ее приложения» // Психологический журнал.-2002.-Т. 23, №5.-С. 119-123.

49. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская; отв. ред. Б.М. Кедров. Ростов-на/Д : изд-во Рост, ун-та, 1983. - 173 с.

50. Богоявленская, Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности / Д.Б. Богоявленская //Вопросы психологии. 1971. - № 1. - С. 144-146.

51. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей / Д.Б. Богоявленская М.: Академия, 2002. - 320 с.

52. Богоявленский, Д.М. Психология усвоения знаний в школе / Д.М. Богоявленский, H.A. Менчинская. -М.: АПН РСФСР, 1959. 347 с.

53. Бодалев, A.A. О способностях подростка к обобщениям и их проявлении / A.A. Бода-лев // Склонности и способности / отв. ред. В.Н. Мясищев. Л., 1962. - С. 94-112

54. Бодалев, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев М. : Изд-во МГУ, 1982. -199 с.

55. Бодрийяр, Ж. Система вещей / Ж. Бодрийяр. М.: Рудомино, 1995. - 173 с.

56. Бодуэн де Куртене. Избранные труды по общему языкознанию / Б. де Куртене. М. : АН СССР, 1963.-Т. 2.-391 с.

57. Божович, Л.И. Психологический анализ формализма в усвоении школьных знаний / Л.И. Божович // Советская педагогика. 1945. - № 11. - С. 9-17

58. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур (Penguin). В 2-х т.: Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. Т.1 (А-О). 592 е.; Т. 2 (П-Я). 560 с.

59. Брунер, Дж. Онтогенез речевых актов. Психолингвистика / Дж. Брунер. / ред. сост. A.M. Шахнарович. М.: Прогресс, 1984. - 324 с.

60. Брунер, Дж. Психология познания. / Дж. Брунер. М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

61. Брушлинский, A.B. Психология мышления и кибернетика / A.B. Брушлинский. М. :1. Мысль, 1970.-191 с.

62. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение / A.B. Брушлинский. -М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж : НПО Модэк, 1996. 387 с.

63. Булавка, Л.А. Диалектика диалога versus метафизика постмодернизма / Л.А. Булавка, A.B.Бузгалин,М.М.Бахтин//В.Ф.-2000. №1.-С. 119-131.л". 60. Бэкон, Ф. Соч. в 2-х т. М.: Мысль, 1972. - 582 с.

64. Валлон, А. От действия к мысли / А. Валлон. М.: Наука, 1956.

65. Вейнингер, О. Пол и характер / О. Вейнингер. М.: Терра-Тегга, 1992. - 480 с.

66. Веккер, Л.М. Психические процессы. В 3-х т. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981. Т. 3. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. - 325 с.

67. Веккер, М.М. Восприятие и основы его моделирования / М.М. Веккер. Л., 1964. - с.

68. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

69. Вийтсо, Т.Р. К проблеме правильности в порождающей грамматике / Т.Р. Вийтсо // Ученые записки Тартуского университета, 1969. 226 с.

70. Вильчек, В.М. Алгоритмы истории / В.М. Вильчек. М., 1989.

71. Витт, Н.В. Эмоциональная регуляция речемыслительных процессов / Н.В. Витт // Психологические и психофизиологические исследования речи / отв. ред. Т.Н. Ушакова. -М., 1985.- С. 123-136.

72. Воробьев, В.В. Лингвокультурология (теория и методы) / В.В. Воробьев. М. : Изд-во РУДН, 1997. - 331 с.

73. Вундт, В. Очерк психологии / В. Вундт. М., 1897. - 388 с.

74. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. - 517 с.

75. Выготский, Л.С. Психика, сознание, бессознательное / Л.С. Выготский // Психология •V сознания / сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. СПб., 2001. - С. 31 -47.

76. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1960. - 512 с.

77. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика., 1982. - Т.1 : - 487 с.

78. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика., 1982. - Т. 2 : - 366 с.

79. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 3 : - 368 с.

80. Выготский, Л.С. Собр. соч. в 6-ти томах. М.: Педагогика, 1983. - Т. 4 : - 432 с.

81. Гадамер, Г. Истина и метод / Г. Гадамер. М.: Прогресс, 1998. - 700 с.

82. Гальперин, П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П.Я. Гальперин // Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966.-С. 259-276.

83. Гальперин, П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий / П.Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - С. 441-469.

84. Гаспаров, Б.М. Структура текста и культурный контекст / Б.М. Гаспаров // Литературные лейтмотивы. Очерки по русской литературе XX века. М., 1993. - 304 с.

85. Гизатулина, Н.В. К проблеме типологии учащихся по уровням развития способности к изучению иностранного языка / Н.В. Гизатулина // Воспитание школьников в процессе обучения. Волгоград, 1978. - С. 46-53.

86. Городилова, Г.Г. Тестирование и индивидуальные особенности учащегося / Г.Г. Го-родилова // Психология и методика обучения второму языку. М., 1969. - С. 170-110.

87. Гохлернер, М.М. О выявлении и развитии лингвистических способностей при обучении иностранному языку / М.М. Гохлернер, Г.В. Ейгер // Вопросы психолингвистики и преподавание русского языка как иностранного. М., 1971.-С. 150-170.

88. Гохлернер, М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном языке / М.М. Гохлернер. Киев, - Харьков, 1968. - 215с.

89. Грин, Дж. Психолингвистика / Дж. Грин, Д. Слобин. М., 1976.

90. Гульвич, Д.Ж. Особенности установления ассоциативных связей при обучении иностранному языку школьников / Д.Ж. Гульвич. Моск. гос. пед. ин-т ин. языков им. М. Тореза.-М., 1974.-128 с.

91. Гумбольдт, В. Избранные труды по языкознанию / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1984.-397 с.

92. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры / В. Гумбольдт. М.: Прогресс, 1985. - 451 с.

93. Гумилев, JI.H. Этногенез и биосфера Земли / JI.H. Гумилев. Л.: Гидрометеоиздат, 1990.-528 с.

94. Гурвич, П.Б. Способности к иностранным языкам и их развитие в школе / П.Б. Гур-вич, A.M. Лебедев // Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1978. - Т. 14.-С. 3-7.

95. Давыдов, В.В. Виды общения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) / В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1972. - 423 с.

96. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспери-, ментального психологического исследования / В.В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986. -239 с.

97. Декарт, Д. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1994. - 364 с.

98. Деррида, Ж. О грамматологии / Ж. Деррида. М.: Ad Marginem, 2000. - 511 с.

99. Джемс, У. Поток сознания / У. Джемс // Психология сознания / сост. и общ. ред. Л. В. Куликова. СПб., 2001. - С. 8-19.

100. Джемс, У. Психология / У. Джемс. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

101. Дмитриева, Е. Генетическая критика во Франции / Е. Дмитриева // Генетическая критика во Франции: Антология. М., 1999. - С. 3-22.

102. Добрынин, Н.Ф. Об активности сознания / Н.Ф. Добрынин // Психология сознания / сост. и общ. ред. J1.B. Куликова. СПб., 2001. - С. 63-72.

103. Дружинин, ВН. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин СПб. : Питер, 2000.-368 с.

104. Дружинин, В.Н. Теоретические основы диагностики познавательных способностей : Автореф. дисс. д-ра психол. наук В. Н. Дружинина. М., 1989. - 46 с.

105. Дружинин, В.Н. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность / В.Н. Дружинин, Н.В. Хазратова // Психологический журнал.-1994.-№ 4.- с 28-36.

106. Дымарский, МЛ. Проблемы текстообразования и художественный текст (на материале русской прозы XIX-XX вв.) / МЛ. Дымарский. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1999. - 284 с.

107. Ерчак, Н.Г. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов / Н.Г. Ерчак: автореф. дис. канд. психол. наук. — Минск, 1978. 160 с.

108. Жинкин, НИ. Исследование внутренней речи / Н.И. Жинкин // Известия АПН РСФСР.-I960. Вып. 113, с. 114-148.

109. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Н.И. Жинкин // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - с. 16-25.

110. Жинкин, Н.И. Психологические основы развития речи / Н.И. Жинкин // В защиту живого слова. — М., 1966. с. 5-25.

111. Жинкин, Н.И. Психологические особенности спонтанной речи / Н.И. Жинкин // Иностранные языки в школе. 1965. - № 4. - с. 2-11.

112. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи учащихся / Н.И. Жинкин // Известия АПН РСФСР. 1956. - Вып. 78. - с. 145-250.

113. Жуйков, С.Ф. Психологические основы повышения эффективности младших школьников русскому языку // С.Ф. Жуйков. М.: Педагогика, 1979. - 184 с.

114. Журавлев, А.П. Тестовое измерение способности восприятия смысла предложения / А.П. Журавлев // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного.-М., 1971.-С. 133-140.

115. Завалишина, Д.Н. Психологическая структура способностей / Д.Н. Завалишина. -М.: Наука, 1991.- 229 с.

116. Залевская, A.A. Психолингвистический подход к исследованию связей между словами / A.A. Залевская // Сборник докладов и сообщений лингвистического общества. Калинин, 1973. - Т. 3, Вып. I. - С. 31 -39

117. Зимняя, И А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И. А. Зимняя. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

118. Зимняя, И. А Исследование факторов, обусловливающих успешность обучения речи на иностранном языке / И.А. Зимняя, Ю.А. Веденяпин, С.Д. Толкачева.// Психология и методика обучения второму языку. М., 1968. - С. 3-6.

119. Зимняя, ИЛ. Индивидуально-психологические факторы и успешность изучения речи на иностранном языке / ИЛ. Зимняя // Иностранные языки в школе. 1970. - № 1. - С. 37-46.

120. Зинченко, В.П. Восприятие и действие: Сообщ. I, II // Докл. АПН РСФСР. 1961. - № 2. - С. 61-66; № 5. - С. 93-96.

121. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Психология сознания / сост. и общ. ред. JI.B. Куликова. СПб., 2001. - С. 149-182.

122. Зинченко, В.П. Исследование визуального мышления / В.П. Зинченко, В.М. Му-нилов, В.М. Гордон // Вопросы психологии. 1972. - № 2. - С. 17-30

123. Иваницкий, A.M. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные переживания / A.M. Иваницкий // Психологический журнал. 1999. -Т. 20.-№3.-С. 93-104.

124. Иванов, В.В. О взаимоотношении динамического исследования эволюции языка, текста и культуры / В.В. Иванов // Исследования по структуре текста. М., 1987. - С. 5-26.

125. Иванов-Смоленский, А.Г. Об изучении совместной работы первой и второй сигнальных систем мозговой коры / А.Г. Иванов-Смоленский // Журнал высшей нервной деятельности. 1951. - № 1. - С. 5-16.

126. Ильенков, Э.В. Идеальное / Э.В. Ильенков // Философская энциклопедия. М., 1962.-С. 224-226.

127. Ильин, И.П. Постмодернизм от истоков до конца столетия: эволюция научного мифа / И.П. Ильин. М.: Интрада, 1998. - 256 с.

128. Ильин, И.П. Постмодернизм. Словарь терминов / И.П. Ильин. М.: ИНИОН РАН -INTRADA, 2001.-384 с.

129. Ильин, И.П. Стилистика интертекстуальности: теоретические аспекты / И.П. Ильин // Проблемы современной стилистики. М., 1989. - С. 186-204.

130. Ильясов, И.И. Концепция управления усвоением и обучение иностранному языку / И.И. Ильясов, Т.В. Рябова // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. М., 1970. - С. 5-26.

131. Кабанова-Меллер, E.H. Роль образа в решении задач / E.H. Кабанова-Меллер // Вопросы психологии. 1970. -№ 5. - С. 122-130.

132. Кабардов, М.К. О диагностике языковых способностей / М.К. Кабардов // Психологические и психофизиологические исследования речи / отв. ред. Т. Н. Ушакова. М., 1985.-С. 176-202.

133. Калмыкова, З.И. Проблемы индивидуальных различий в обучаемости школьников / З.И. Калмыкова // Советская педагогика. 1968. - № 5. — С.

134. Карлофф, Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы) / Б. Карлофф. -М.: Экономика, 1991. 238 с.

135. Касавин, И.Т. Миграция. Креативность. Тест. Проблемы неклассической теории познания / И.Т. Касавин. СПб.: РГХИ, 1998. - 408 с.

136. Киреенко, В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Киреенко. -М.: АПН РСФСР, 1959. 304 с.

137. Китайгородская, Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам /

138. Г.А. Китайгородская. Учебное пособие. М.: Изд-во Московского ун-та, 1982. - 212 с.

139. Ковалев, А.Г. Диагностика способностей в практике работы учителя / А.Г. Ковалев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1962. - С. 50-70.

140. Ковалев, А.Г. Психология литературного творчества / А.Г. Ковалев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1960.-136 с.

141. Колмогоров, А.Н. Автоматы и жизнь / А.Н. Колмогоров // Возможное и невозможное в кибернетике / под ред. А. Берга. М.: Изд-во АН СССР, 1963. - 307 с.

142. Конецкая, В.П. О сопоставлении нормативных вариантов в родном и иностранном языке / К вопросу о чувстве языка / В.П. Конецкая // Иностранные языки в школе. 1981. -№6.-С. 8-12.

143. Корсунский, Е.А. Развитие литературных способностей школьников: Дис. . док-ра психол. наук / Е.А. Корсунский. Воронеж, 1992. - 405 с.

144. Костин, А.Н. Парадокс недизъюнкгивности психики и дискретности нейрофизиологических процессов/А.Н. Костин //Психологический журнал, 2002.-Т. 23, №5.-С. 14-24.

145. Костюк, Г.С. Актуальные вопросы обучения и развития младших школьников / Г.С. Костюк // Обучение и развитие младших школьников. Киев, 1970. - С. 3-8.

146. Костюк, Г.С. Роздш XX: Зд1бносп // Психол от: Пщручник для педагопчных вуз1в. КиТв: Рад. школа, 1968. С. 516-535.

147. Краткий психологический словарь-хрестоматия / под ред. К. К. Платонова. М. : Высш. шк., 1974.-134 с.

148. Крутецкий, В.А. Исследование специальных способностей / В.А. Крутецкий // Воспитание, обучение и психическое развитие. Тез. докл. к V Всесоюз. съезду психологов СССР. М., 1977. - Ч. 2. - С. 92.

149. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

150. Крутецкий, В.А. Способности / В.А. Крутецкий // Психология. М.: Просвещение, 1986.-336 с.

151. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. Л.: Изд-во Ленинград. гос. ун-та, 1961. - 98 с.

152. Лаврова, О.В. Пространственно-временная организация биоэлектрической активности мозга в процессе восприятия текстов и музыки: Дис. . канд. психол. наук / О.В. Лаврова. М.> 1995. -177 с.

153. Лазурский, А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение / А.Ф. Ла-зурский. Пг., 1918.- 112 с.

154. Лебедев, А.Н. Единицы памяти и связанные с ними особенности речи / А.Н. Лебедев // Психологические и психофизиологические исследования речи / отв. ред. Т.Н. Ушакова. -М.: Наука, 1985. -240 с.

155. Леви-Стросс, К. Структурная антропология / К. Леви-Стросс. С.: Наука, 1985. - 536 с.

156. Лейбсон, В.И. Методические рекомендации по литературно-творческому развитию школьников во внеклассной работе / В.И. Лейбсон. М.: Изд-во НИИ ХВ АПН СССР, 1984.- 103 с.

157. Лейтес, Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей: Дисс. Н.С. Лейтес, доктора психол. наук. Москва, 1970. - 601 с.

158. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М. : Педагогика, 1971.-279 с.

159. Леонтьев, A.A. Вопросы порождения речи и обучения языку / A.A. Леонтьев. -М., 1967.- 92 с.

160. Леонтьев, A.A. Использование текстов при обучении русскому языку иностранцев / A.A. Леонтьев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М., 1977.-С. 56-68.

161. Леонтьев, A.A. Как обновить методику преподавания иностранных языков / A.A. Леонтьев // Коммуникативная методика. — Воронеж, 2002. № 2. - С. 58-59.

162. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997. - 287 с.

163. Леонтьев, A.A. Признаки связности и цельности текста / A.A. Леонтьев // Смысловое восприятие речевого сообщения. М., 1976. - С. 46-48.

164. Леонтьев, A.A. Психолингвистические единицы: порождение речевого высказывания / A.A. Леонтьев. М. : Наука, 1969. - 307 с.

165. Леонтьев, A.A. Психологическая структура значения. Семантическая структура слова / A.A. Леонтьев. M., 1971. - 165 с.

166. Леонтьев, A.A. Социальное и естественное в семиотике / A.A. Леонтьев // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / под ред. А. А. Леонтьева, Т. В. Рябовой. M., 1970. - С. 73-82.

167. Леонтьев, А.Н. Деятельность и сознание. / А.Н. Лентьев // Психология сознания / сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. СПб., 2001. - С. 72-82.

168. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Политиздат, 1975.-304 с.

169. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М. : Изд-во Моск. унта, 1972.-575 с.

170. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. О понятиях «деятельность — действие операция» / А.Н. Леонтьев // Изв. АПН РСФСР. - М.-Л., 1947.-Вып. 7.- С. 10-21.

171. Леонтьев, А.Н Письма / А.Н. Леонтьев, Б.В. Теплов // Вопросы психологии, 2003.- №2.- С. 3-52.

172. Лещев, C.B. Постструктуралистские медитации: текст, символ, идеология / C.B. Лещев.-М. : МИФИ, 1998.-156 с.

173. Ливанов, М.Н. Роль временного фактора в деятельности нейронов коры головного мозга при явлениях обучения и следовых состояниях / М.Н. Ливанов// Нейрофизиологические основы памяти: VIII Гагрские беседы. Тбилиси, 1979. - С. 8-20.

174. Лингвистический энциклопедический словарь. М. : Советская энциклопедия, 1990.-685 с.

175. Линдсей, П. Переработка информации человеком. / П. Линдсен, Д. Норманн. М.: Мир, 1974.-550 с.

176. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 352 с.

177. Ломов, Б.Ф. Сознание как идеальное отражение / Б. Ф. Ломов // Психология сознания / сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. СПб., 2001. - С. 110-136.

178. Лосев, А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии / А.Ф. Лосев. М.: Мысль, 1993.-959 с.

179. Лотман, Ю.М. Внутри мыслящих миров. Человек текст - семиосфера - история / Ю.М. Лотман. - М.: Языки русской культуры, 1996. - 464 с.

180. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. М.: Гнозис, Прогресс, 1992. - 272 с.

181. Лотман, Ю.М. Структура художественного текста. М.: Искусство, 1970. - 384 с.

182. Луи, Э. Текста не существует. Размышления о генетической критике / Э. Луи // Генетическая критика во Франции: Антология. М., 1999. — С. 115-134.

183. Лурия, А.Р. Взаимодействие сигнальных систем и речевая регуляция поведения в развитии патологии / А.Р. Лурия // Сигнальные системы человека. Л., 1965. - С. 20-96.

184. Лурия, А.Р. Объективное исследование динамики семантических систем / А.Р. Лурия, О.С. Виноградова // Семантическая структура слова. М., 1971. - С. 5-117.

185. Лурия, А.Р. Изучение мозговых поражений и восстановления нарушенных функций / А.Р. Лурия // Психологическая наука в СССР. М., 1960. - Т. 2. - С. 50-97.

186. Лурия, А.Р. Мозг человека и психические процессы / А.Р. Лурия. М., 1970. - Т. 1. -395 с.; 1983.-Т. 2.-320 с.

187. Лурия, А.Р. Очерки психофизиологии письма / А.Р. Лурия. М.: АПН РСФСР, 1950.-83 с.

188. Лурия, А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольников / А.Р. Лурия // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., - Л., 1948. - С. 34-64.

189. Лурия, А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов / А.Р. Лурия // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - Т. 1. - С. 34-49.

190. Магин, Н.С. О некоторых видах способностей к усвоению иностранных языков / Н.С. Магин // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 276-288.

191. Маклаков, А.Г. Общая психология / А.Г. Маклаков. СПб.: Питер, 2002. - 592 с.

192. Маркина, A.A. Методика обучения студентов неязыковых вузов самостоятельному чтению научно-технической литературы по специальности на старших курсах (в уело виях факультатива): Дисс. канд. пед. наук/ A.A. Маркина. М., 1976. - 288 с.

193. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. М.: Педагогика, 1974. - 239 с.

194. Маркс, К. Немецкая идеология / К. Маркс // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 3.-С. 7-544.

195. Материалы к спецкурсам по иейро- и патопсихологии. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980.-64 с.

196. Матюшкин, A.M. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении / A.M. Матюшкин // Проблемы способностей в советской психологии.-М., 1984.-С. 18-24,145-150.

197. Матюшкин, А. М. Одаренные и талантливые дети / A.M. Матюшкин, Д.А. Мнек // Вопросы психологии. 1982. -№ 4. - С. 88-97.

198. Медведев, П.Н. В лаборатории писателя / П.Н. Медведев. М. : Современник, 1971.-392 с.

199. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности / B.C. Мерлин. М.: Педагогика, 1986. - 254 с.

200. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин // Избр. психологические труды / под. ред. Е.А. Климова. М. - Воронеж, 1996. - 425 с.

201. Миллер, Дж. Планы и структура поведения / Дж. Миллер, Ю. Галантер, К. При-брам. -М.: Прогресс, 1965.-238 с.

202. Молдавская, Н.Д. Самостоятельная работа учащихся над языком художественных произведений / Н.Д. Молдавская. М.: Просвещение, 1964. - 144 с.

203. Мурзин, JI.H. О лингвокультурологии, ее содержании и методах // Русская разговорная речь как явление городской культуры / JI.H. Мурзин.—Екатеринбург, 1996. С. 7-13.

204. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы / В.Н. Мясищев. М. : Изд-во Моск. ун-та, 1960.-180 с.

205. Мясищев, В.Н. О связи склонностей и способностей / В.Н. Мясищев // Склонности и способности/ отв. ред. В.Н. Мясищев. Л., 1962. - С. 3-15.

206. Мясищев, В.Н. О категории отношения. / В.Н. Мясищев // Психология сознания/ Отв. ред. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2001. - С. 55-68.

207. Налимов, В.В. В поисках иных смыслов /В.В. Налимов. -М.: Прогресс, 1993.-280 с.

208. Налимов, В.В. Непрерывность против дискретности в языке и в мышлении / В.В. Налимов. Тбилиси, 1978. - 249 с.

209. Нечюнас, В. Об изучении компонентов иноязычных способностей / В. Нечюнас // Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов. Тбилиси, 1971. - С. 333.

210. Новейший философский словарь. Минск: Издатель В.М. Скакун, 1998. - 896 с.

211. Новикова, Н.Б. Обучаемость иностранному языку у детей с задержкой психического развития: Дисс. кпд. пихол. нук. М., 1979. -188 с.

212. Общая психология / под ред. Петровского. М.: Просвещение, 1986. - 484 с.

213. Омельяненко, Н.В. Формирование лингвистических способностей у учащихся старших классов: Дисс. канд. психол. наук. Киев, 1986. - 174 с.

214. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX вв. / под ред. И.В. Рахманова, Н.И. Гез, И.А. Зимней и др. М.: Просвещение, 1972. - 280 с.

215. Основы психологии. Практикум // Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов-н/Д: Феникс, 1999.-576 с.

216. Павлова, Н.Д. Семантика речи в различных условиях общения / Н.Д. Павлова // Психологические и психофизиологические исследования речи/ отв. редактор Т.Н. Ушакова.-М., 1985.-С. 66-82.

217. Парандовский, Я. Алхимия слова. -М.: Правда, 1990. -М.: Прогресс, 1982. 526 с.

218. Пассов, Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования./ Е.И. Пассов. М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

219. Пенфильд, В. Речь и мозговые механизмы / В. Пенфильд, Л. Роберте. Л. : Медицина, 1964.- 384 с.

220. Перспективы метафизики: классическая и неклассическая метафизика на рубеже веков. СПб.: Алетейя, 2001. - 415 с.

221. Петрова, Е.Д. К вопросу об управлении процессами усвоения иностранного языка/ Е.Д. Петрова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Вып. 2. Л., 1974. Вып. 2. - С. 223-233.

222. Петрова, С.Д. Опыт изучения обучаемости иностранному языку / С.Д. Петрова // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л., 1973. - С. 16-21.

223. Петровский, A.B. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРФ-М, 1998. - 528 с.

224. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972. - 312 с.

225. Пономарев, Я.А. К вопросу об исследовании психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих задач / Я.А. Пономарев // Проблемы принятия решения.-М., 1976.-С. 82-105.

226. Пономарев, Я.А. Психология творчества /Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976. - 303 с.

227. Потебня, А. А. Из записок по русской грамматике / A.A. Потебня. М., 1958. - Т. 1-2.-С. 20.

228. Прибрам, К. Язык мозга / К. Прибрам. М.: Прогресс, 1975. - 464 с.

229. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

230. Психология. М.: ПБОЮЛ Гриженко Е., 2000. - 584 с.

231. Пушкин, В. И. Продуктивное мышление / В.И. Пушкин. Мы.: Наука, 1976. - 312 с.

232. Пятигорский, A.M. Избранные труды / A.M. Пятигорский. М.: Школа Языки русской литературы, 1996. - 590 с.

233. Раушенбах, Б.В. Поиск решения в задачах математического характера / Б.В. Рау-шенбах // Психологический журнал, 1996. Т. 17, - № 2. - С. 80-87.

234. Регуш, Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Л., 1985. - 37 с.

235. Решетникова, Т.К. Зависимость успешности овладения иностранным языком от особенностей рече-мыслительной деятельности субъекта обучения (на материале иноязычных способностей: дис. канд. психол. наук / Т.К. Решетникова. М., 1981. - 215 с.

236. Рибо, Т. Наследственность душевных свойств / Т. Рибо . СПб. : Издание К. Рик-кера, 1884.- 348 с.

237. Рикер, П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике / П. Рикер. М.: Медиум. Академия-Центр, 1995. - 416 с.

238. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АПН СССР, 1957.-328 с.

239. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии в 2-х тУ С.Л. Рубинштейн. М. : Педагогика, 1989. -Т.2.-337 с.

240. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1946.-704 с.

241. Рубинштейн, С. Л. Основы психологии. -М.: Учпедгиз, 1935.-496 с.

242. Рубинштейн, С.Л. Принципы и пути развития психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Учпедгиз, 1959.-354 с.

243. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. -1960. № 3. - С. 3-15.

244. Руднев, В.П. Словарь кулыуры XX века / В.П. Руднев. М.: Аграф, 1997. - 384 с.

245. Руднев, В.П. Прочь от реальности: Исследования по философии текста / В.П. Руднев. И. - М.: Аграф, 2000. - 462 с.

246. Сабурова, Г.Г. Языковой вариант методики диагностики обучаемости (на материале английского языка) / Ю.А. Самарин // Проблемы диагностики умственного развития учащихся. М., 1975.-С. 94-112.

247. Самарин, Ю.А. К вопросу о проявлении и соотношении способностей и интересов в школьном возрасте / Ю.А. Самарин // Склонности и способности / отв. ред. В.Н. Мя-сищев. Л., 1962. - С. 80-94.

248. Самарин, Ю.А. Проблемы развития общих и специальных способностей к обучению. Способности и потребности / Ю.А. Самарин // Уч. зап. Ленингр. ун-та. 1960. -Вып. 287.-С. 22-26.

249. Серова, Т.С. Учебник немецкого языка для электротехнических вузов. М. : Высшая школа, 1989. - 115 с.

250. Сеченов, И.М. Элементы мысли / И.М. Сеченов // Избранные философские и психологические произведения. — М., 1953. 335 с.

251. Сибирякова, В.Ф. Особенности активности младших школьников и обучаемость иностранному языку / В.Ф. Сибирякова // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М., 1972. - Т. 7. - С. 260-274.

252. Сибирякова, В.Ф. Умственные способности школьников и обучаемость иностранным языкам : Автореф. дисс. канд. психолог. Наук / В.Ф. Сибирякова. М., 1978. - 18 с.

253. Симонов, П.В. Бессознательное: природа, функции, методы исследования / под общ. ред. А. С. Прангишвили, А. Г. Шерозия, Ф. В. Бассина. Тбилиси, 1985. - 287 с.

254. Симонов, П.В. О двух разновидностях неосознаваемого психического: под- и сверхсознание / П.В. Симонов // Психология сознания / сост. и общ. ред. JI.B. Куликова. -СПб., 2001.-С. 137-149.

255. Симонов, П.В. Сознание и сопереживание / П.В. Симонов // Психологический журнал.-1996.-Т. 17, №3.-С.4-8.

256. Симонов, П.В. Сознание и сопереживание / П.В. Симонов // Психология сознания / сост. и общ. ред. JI.B. Куликова. СПб., 2001. - С. 162-169.

257. Симонова, Н.М. Экспериментальные исследования структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе : Автореф. канд. дис. психол. наук / Н.М. Симонова.-М., 1982.- 19 с.

258. Синица, И.Е. К вопросу о речевых способностях учащихся / И.Е. Синица, Б.А. Ильнж // Материалы IV съезда психологов. Тбилиси, 1971. - С. 51 -52.

259. Скуридина, И.В. Психологические особенности аудирования в разных возрастных группах учащихся: Автореф. канд. диспсихол. наук / И.В. Скуридина. М., 1984. - 25 с.

260. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. Минск : Харвест, 1998. -800 с.

261. Смирнов, A.A. Проблемы психологии памяти / A.A. Смирнов. М. : Просвещение, 1966.-423 с.

262. Смирнов, И.П. Порождение интертекста. Элементы интертекстуального анализа с примерами из творчества Б. Л. Пастернака / И.П. Смирнов. СПб. : Изд-во СПб ун-та, 1995.-190 с.

263. Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М.: Просвещение, 1968.-248 с.

264. Соссюр, Ф. Труды по языкознанию / Ф. Соссюр. М.: Прогресс, 1977. - 65 с.

265. Судаков, К.В. Биологические мотивации / К.В. Судаков. М.: Медицина, 1971. - 304 с.

266. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М. : Моск. ун-т, 1975.-343 с.

267. Текст как отображение картины мира : сб. науч. трудов Моск. Гос. ин-т ин. яз. мм. М. Тереза. М.: МГИИЯ, 1989. - Вып. 341. - 136 с.

268. Теплов, Б.В. Психофизиология индивидуальных различий / Б.М. Теплов // Избранные труды: В 2-х т. М., 1985. - Т. 2. - С. 5-189.

269. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий / Б.М. Теплов. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1961.-536 с.

270. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов // Избранные труды : В 2-х т. М, 1985. - Т.1. - С. 30-222.

271. Теплов, Б. М. Психология / Б.М. Теплов. М.: Учпедгиз, 1950. - 216 с.

272. Теплов, Б.М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии / Б.М. Теплов // Философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии: материалы Всесоюзного совещания. М.: Изд-во АПН СССР, 1963.1. С. 18-25.

273. Толстой Л.Н. Поли. собр. соч.: В 90 т. М.: Художественная литература, 1936. -Т. 8: Педагогические заметки и материалы. - 377 с.

274. Топоров, В.Н. Пространство и текст / В.Н. Топоров // Текст: семантика и структура.-М., 1983.-С. 227-284.

275. Тульчинский, Г.А. Текст как интонированное бытие или Инорациональность семиотики / Г.А. Тульчинский // Философия языка и семиотика. Иваново, 1995. - С. 44-52.

276. Узнадзе, Д.И. Теория установки / Д.И. Узнадзе. Москва-Воронеж, 1997. 270 с.

277. Узнадзе, Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д.Н. Узнадзе. -Тбилиси, 1961.-С. 17-24.

278. Ушаков, Г.К. Детская психиатрия / Г.К. Ушаков. М.: Медицина, 1973. - 384 с.

279. Ушакова, Т.Н. Проблема внутренней речи / Т.Н. Ушакова. М.: Медицина, 1985. -282 с.

280. Ушакова, Т.Н. Психологические исследования семантики речи / Т.Н Ушакова, Н.Д. Павлова, И.А. Зачесова // Психологические и психофизиологические исследования речи / отв. ред. Т.Н. Ушакова. М., 1985. - С. 45-65.

281. Ушакова, Т. Н. Связь сложных психических процессов с функциональной организацией работы мозга / Т.Н. Ушакова, JI.A. Шустова, Н.Е. Свидерская // Психологический журнал.-1983.- №4.-С. 119-133.

282. Фатеева, H.A. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов / H.A. Фатеева. М.: Агар, 2000. - 280 с.

283. Флоренский, П.А. Анализ пространственности и времени в художественно-изобразительных произведениях / П.А. Флоренский. М.: Прогресс, 1993. - 321 с.

284. Флоренский, П.А. Обратная перспектива: Соч. в 2-х т. М.: Правда, 1990. - 365 с.

285. Фогель, Л. Интеллектуальные уровни решения / JI. Фогель // Инженерная психология / под ред. В.П. Зинченко, Д.Ю. Панова. М.: Прогресс, 1964. - С. 131-160.

286. Фрумкина, P.M. Процессы субъективного прогноза в речевой деятельности / P.M. Фрумкина // Прогноз в речевой деятельности. М.: Наука, 1974. - 239 с.

287. Фуко, М. Археология знания / М. Фуко. Киев : Ника-Центр, 1996. - 208 с.

288. Фуко, М. Слова и вещи (археология гуманитарных наук) / М. Фуко. СПб. : А-cad, 1994.-406 с.

289. Хайдеггер, М. Время и бытие: статьи и выступления / М. Хайдеггер. М. : Республика, 1993.-447 с.

290. Хараш, А. У. Ригидность в сфере речевых действий и психологическая структура значения / А.У. Хараш // Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку / под ред. A.A. Леонтьева, Т.В. Рябовой. М., 1970. - С. 83-91.

291. Харламова, Н. С. Методика формирования прогностических умений при обучении аудированию: Автореф. канд. пед. наук Н. С. Харламовой. М., 1982.-21 с.

292. Хобермас, Ю. Познание и интерес / Ю. Хобермас // Философские науки, 1990. №l.-C. 88-99.

293. Цветкова, З.М. О путях прогностического определения способностей и учета знаний при обучении иностранному языку: материалы 7 метод, семинара преподавателей рус. яз. стран социализма/З.М. Цветкова.-М., 1967.-С. 18-31.

294. Чайлахян, JI.M. Истоки происхождения психики или сознания (Душа это Божий дар или продукт естественной эволюции?) Пущино: ОНТИ Пущинского научного центра РАН, 1992.

295. Чередниченко, И.В. Структурно-семиотический метод тартуской школы / И.В. Чередниченко. СПб.: Золотой век, 2001. - 200 с.

296. Чуприкова, Н.И. Психика и сознание как функции мозга / Н.И. Чуприкова. М., 1985.-С. 153-187.

297. Шагиева, Н.М. Особенности развития познавательных функций у детей школьного возраста в условиях Забайкалья: Автореф. дис. канд. психол. наук / Н.М. Шагиева. -СПб., 1997.-18 с.

298. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., Логос, 1996.-320 с.

299. Шварцкопф, Б.С. Проблема индивидуальных и общественно-групповых оценок речи / Б.С. Шваркопф // Актуальные проблемы культуры речи, 1970. 345 с.

300. Швырков, В.Б. Введение в объективную психологию. Нейронные основы психики / В.Б. Швырков. М.: Институт психологии РАН, 1995. -253 с.

301. Шмелев, А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику / А.Г. Шмелев. М., 1983.-307 с.

302. Шопенгауэр, А. Свобода воли и нравственность / А. Шопенгауэр. М. : Республика, 1992.-446 с.

303. Щерба, Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании / Л.В. Щерба // История языкознания XIXI-XX веков в извлечениях / под ред. В.А. Звягинцева, М.: Просвещение, 1960, ч. II. 495 с.

304. Штейнталь, Г. Грамматика, логика и психология// История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлечениях/ под ред. В. А. Звягинцева. М.: Просвещение, 1964. - ч. I.C. 10-154.

305. Щербаков, А.И. Способности личности и общество / А.И. Щербаков // Проблема развития познавательных способностей. Л., 1983. - С. 3-20.

306. Юнг, К.Г. Сознание и бессознательное / К.Г. Юнг // Психология сознания / сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. СПб, 2001. - С. 203-225.

307. Язык и культура: материалы 1 междунар. конф. Киев: Изд-во Киевского гос. унта, 1992.-240 с.

308. Ярмоленко, А.В. Способность к многоязычию / А.В. Ярмоленко // Проблемы способностей.-М., 1962.-С. 261-275.

309. Ярмоленко, А.В. Об ошибках в определении способностей / А.В. Ярмоленко // Склонности и способности/ отв. ред. В.Н. Мясищев. JI., 1962. - С. 70-80.

310. Яцикевичюс, А.И. Особенности и динамика ассоциаций при усвоении второго языка (к вопросу о развитии мышления на народном языке): Автореф. дис. канд. пси-хол. наук / А.И. Яцикявичюс. JL, 1960. - 20 с.

311. Bar-Hillel, Y. Language and Information / Y. Bar-Hillel. Reading (Mass), 1964. - 78 p.

312. Barthes, R. Texte / R. Barthes // Encyclopedia universalize. Vol. 15. Paris, 1973. - 78 p.

313. Beaugrande, R. Text, Discourse and Process / R. Beaugrande. Norwood, N. Y.: Ablex, 1980.-346 p.

314. Carrol, J.B. A factor analysis of second foreign language aptitude batteries / J.B.Carrol. -The Journal of the Gen. psychology, 1958, v. 59, №1,3-19 p.

315. Carrol, J.B. Linguistic Science and Educational Psychology / J.B.Carrol. Georgetown Monograph Series, Linguistics, 1951,1. - 165 p.

316. Carrol, J.B. The Psychology of Language Testing / J.B. Carrol. Language Testing Symposium, 1968.-290 p.

317. Cefer, Ch. N. Mediated generalization and the interpretation of verbal behavior / Ch.N. Cefer, J.P Foley //Psychological review, 1942. v. 49. - p. 513-540.

318. Cooper, K.G. Some relationships between paired-associates learning and foreign language aptitude / K.G Cooper // Journal of educational psychology. 1964. - v. 55. - №3. - p. 132-139.

319. Eco, U. Interpretation and over interpretation / U. Eco. London: Cambridge Univ. Press, 1994.-167 p.

320. Eysenck, H.J. Personality and individual differences / H. J Eysenck, M.W Eysenck // A natural science approach. N. Y. London: Plenum Pr., 1985. - 38-42 p.

321. Gorster, K.J. Sentence completion in Left and right branching Languages / K.J. Gor-ster. - J. of Verbal Learning and Verbal behavior, 1968. - №7. - P. 296-299.

322. Guilford, J.D. Theoretical Views on Creativity. «Contemporary Approaches to Psychology» / J.D. Guilford. Princeton, 1967. - 282 p.

323. Henmon, V. Prognosis tests in the modern foreign languages / V Henmon. N. V. Macmillan, 1929.-182 p.

324. Intertextualitat: Forman, Functioned, anglist Fallstudien. Tubingen, 1985. - 373 s.

325. Iser, W. The act of reading: A theory of aesthetic response / W. Iser. Baltimore, 1978. -239 p.

326. Jameson, F. The ideology of text / F. Jameson // Salmagundi. -N. Y., 1976. №31/32. -P. 204-246.

327. Kauflers, W.V. Why prognoses in foreign languages? / W.V Kauflers. The modernlanguage journal, 1930.-v. 14.-№4, p. 50-64.

328. Kinsh, W. Strategies of discourse comprehension / W. Kinsh, van Dijk. N. Y., 1983. -359 p.

329. Lees, R.B. (Review of) Syntactical Structures by N. Chomsky / R.B. Lees. Language, 1957.-vol. 33.-p. 375-408.

330. Lenneberg, E.H. Biological Foundations of language / E.H. Lenneberg. N. Y. John Wiley and Sons Inc., 1967. - 489 p.

331. Luchins, A. S. Rigidity of behavior / A.S. Luchins, E.H. Luchins // A variations approach to the effect of Einstellung. Eugene. Oregon, 1959. - P. 1-111.

332. Miller, G.A. Some Psychological Studies of Grammar / G.A Miller. Reading in the Psychology of Language. Engl. Cliffs, 1967. - 412 p.

333. Mowitt, J. Text: The Genealogy of an Ant disciplinary object / J. Mowitt. Durham, London: Duke Un. Press, 1992.-230 p.

334. Mowrer, O.H. The Psychologist Looks at Language / O.H Mowrer. Reading in the psychology of Language. Eugl. Cliffs, 1967. - 245 p.

335. Neufeld, G.G. Theoretical Perspective on the Nature of Linguistic Aptitude / G.G. Neufeld. IRAL. 1978. - Vol. 16. - № 1. - P. 15-26.

336. Osgood, Ch., Suci G., Tannenbaum P. The measurement of meaning / Ch. Osgood, G. Suci, P. Tannenbaum. -Urbana, 1967. 379 p.

337. Pike, K.L. Language Where Science and Poetry Meet / K.L Pike. - College English, 1964.-217 p.

338. Pike, K.L. Language in Relation to a Unified Theory of the Structure of Human Behavior / K.L. Pike // The Hague Paris, 1967. - 119 p.

339. Pimsleur, P. Foreign language learning ability / P. Pimsleur // Journal of educational psychology.- 1962.-v. 53.-№l.-p. 15-26.

340. Pimsleur, P. Student factors in foreign language learning / P. Pimsleur // Modern language journal. 1962. - v. 46. - №4. - P. 60-170.

341. Pullgram, A. Introduction to the spectrograph of speech / A. Pullgram // Applied linguistics in language teaching. Washington, 1954. - 85 p.

342. Riffaterre, M. Semiotics of poetry / M. Riffaterre. Bloomington, 1978. - 213 p.

343. Riffaterre, M. Semiotique intertextuelle: l'interprant / M. Riffaterre // Revue d'Esthetique.- 1979.-№1-2.-P. 128-148.

344. Rokeach, M. Rigidity and ethnocentrism: a rejoinder / M. Rokeach // The Journal of Personality. -1949.-Vol. 17.-P. 467-474.

345. Salomon, E.A generation of prognosis tests / E.A. Salomon. Modern language, 1957. - v. 38.-№6.-P. 45-46.

346. Sapen, S.M. A work-sample test for foreign language prognosis / S.M.Sapen // Journal of psychology. 1955.- v. 39. - P. 97-104.

347. Spearman, C. The abilities of man, their nature and measurement / C. Spearman. London, Mac. Millan, 1932. 415 p.

348. Sternberg, R. General intellectual ability / R. Sternberg II Human abilities by R. Sternberg, 1985.-P. 5-31.

349. Textual Strategies: Perspectives in Post structuralism Criticism. Ithaca, N. Y.: Cornell Un. Press, 1979.-475 p.

350. Tulving, E., Availability versus accessibility of information in memory for words / E. Tulving, Z. Pearlstone // Journal of verbal learning and verbal behavior. 1966. - vol. 5. - P. 381-391.

351. Vernen, M.D. Different types of perceptual ability / M.D. Vernen II British Journal of Psychology. -1947. Vol. 38. - P. 79-89.

352. Wilkes, A. Process of coding and pauses / A. Wilkes, A. Kennedy // Studies in long Term Memory. London, 1975. - P. 19-42.