Автореферат диссертации по теме "Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе"

На правах рукописи

МЕЩЕРЯКОВА Ирина Николаевна

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Специальность 19.00.07 - Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

8 СЕН 2011

Курск 2011

4852692

Работа выполнена на кафедре практической психологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет».

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

КОРСУНСКИЙ Евгений Андреевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

ХОДУСОВ Александр Николаевич;

кандидат психологических наук ОРЛОВА Галина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Липецкий государственный

педагогический университет»

Защита состоится «26» сентября 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.104.03 в ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Курский государственный университет» по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, 33.

Текст диссертации представлен на сайте Курского государственного университета www.kursksu.ru «24» августа 2011 г.

Автореферат разослан «24» августа 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

Сухих Н.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества возрастают требования к системе образования, качеству подготовки профессионалов и уровню сформированное™ их профессионально-значимых характеристик, которые в значительной степени закладываются на вузовском этапе профессиональной подготовки.

В российском обществе имеется повышенная потребность в квалифицированных специалистах в области психологии и решении актуальных психологических проблем, появившихся в последнее десятилетие. В связи с этим возникла острая необходимость в подготовке высококвалифицированных кадров психологов в вузе. Быстро меняющиеся социально-экономические и политические условия развития общества актуализируют проблему развития личностно-профессиональных качеств студентов-психологов и, в том числе, их эмоционального интеллекта.

Профессиональная успешность личности, несомненно, связана со знаниями, умениями и навыками, эрудицией и способностью к мышлению в целом, то есть с уровнем общего интеллекта. Однако в большинстве случаев высокого уровня общего интеллекта оказывается недостаточно. Идея эмоционального интеллекта явилась следствием развития представлений об интеллекте социальном, основной причиной для выделения которого как самостоятельной способности или черты послужило частое несоответствие уровня общего интеллекта и успешности личности во взаимодействии с социальной средой.

Эмоциональный интеллект в самом широком понимании объединяет в себе способности личности к эффективному общению за счет понимания эмоций окружающих и умения подстраиваться под их эмоциональное состояние. Такое умение владеть собой и грамотно организовывать взаимодействие оказывается незаменимым, если речь идет о сфере деятельности, подразумевающей непосредственное общение с окружающими, что является основным в работе психолога. Если общий интеллект является фактором академической успешности, то высокий уровень развития эмоционального интеллекта позволяет добиваться профессионального и жизненного успеха в целом.

Актуальность проблемы развития эмоционального интеллекта студентов-психологов в условиях высшего профессионального образования обусловлена необходимостью выявления психолого-педагогических условий развития эмоционального интеллекта. Это позволит, с одной стороны, студентам-психологам удовлетворить потребности в высоком уровне развития эмоционального интеллекта, а с другой - потребность общества в квалифицированных специалистах в области психологии.

Состояние разработанности проблемы. В психологической науке проблема эмоционального интеллекта человека отражена в многообразных аспектах. П. Сэловеем и Дж. Майером был введен термин «эмоциональный интеллект», а сам он рассматривался как один из основных видов интеллекта. Исследованием эмоционального интеллекта занимались такие зарубежные ученые, как Д. Гоулмен (теория эмоциональной компетентности), Р. Бар-Он (понятие

«коэффициент эмоциональности»; некогнитивная теория эмоционального интеллекта), X. Вайсбах и У. Дакс (эмоциональный интеллект как умение «интеллектуально» управлять своей эмоциональной жизнью) и др. В отечественной психологии идею единства аффективных и интеллектуальных процессов, принадлежащую JI.C. Выготскому, развивали C.JI. Рубинштейн (интеллектуальный процесс невозможен без участия эмоций) и А.Н. Леонтьев (мышление имеет эмоциональную (аффективную) регуляцию). Одним из первых отечественных исследователей эмоционального интеллекта стал Д.В. Люсин, представивший его двухкомпонентную теорию данного феномена. С.С. Степанов отмечает корреляцию эмоционального интеллекта с определенными жизненными успехами. И.Н. Андреевой рассмотрены предпосылки развития эмоционального интеллекта, гендерные различия в выраженности компонентов эмоционального интеллекта, а также возможности развития эмоционального интеллекта в процессе психологического тренинга. М.А. Манойлова изучала акмеологическое развитие эмоционального интеллекта педагогов. Т.П. Березовская доказала возможность развития эмоционального интеллекта путем специально организованного обучения. A.A. Панкратовой был проведен анализ разных подходов к формированию эмоционального интеллекта и способностей, входящих в его состав. С.П. Деревянко установила эффективность использования психологического тренинга в развитии эмоционального интеллекта, однако строгих замеров его эффективности не проводилось. Следовательно, необходима разработка научной основы для проведения дальнейших исследований условий и методов развития эмоционального интеллекта до и после использования специальных психологических средств с целью оценки их эффективности.

Несмотря на существующие исследования (В.Н. Куницына, 2001; Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, 2001; A.A. Романов, 2003; S.A. Denham, R.P. Weissberg, 2004; Т.Р. Shriver, 2005), проблема развития эмоционального интеллекта требует дальнейшего изучения, в связи с наличием спорных и нерешенных вопросов, требующих более глубокого и разностороннего рассмотрения; в современной науке не существует единого определения и единой концепции эмоционального интеллекта, нет однозначного ответа на вопросы о его природе, психологической сущности, закономерностях и условиях развития. Следовательно, необходим системный анализ научного знания об эмоциональном интеллекте, включающий обобщение теоретико-методологических подходов к его исследованию, разработку структурно-функциональной модели, выявление уровней и критериев его сформированное™ и определение наиболее существенных условий, влияющих на его развитие, необходимое для успешной интеграции личности в социальное окружение.

В психологических исследованиях выявлен ряд нерешенных противоречий в содержании проблемы развития эмоционального интеллекта студентов-психологов между:

- необходимостью развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов как личностно-профессионального качества и недостаточной его изученностью;

- потребностью общества в квалифицированных психологах и недостаточным вниманием в учебном процессе к психолого-педагогическим условиям и технологиям развития важнейшего профессионального качества психолога, каким является эмоциональный интеллект.

Выявленные противоречия показывают, что проблема поиска способов, позволяющих влиять на развитие эмоционального интеллекта, является не полностью решенной. Это выражается в том, что с одной стороны, развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов является малоуправляемым процессом, в результате чего студенты не всегда правильно формируют у себя представление о профессиональной составляющей своей «Я-концепции» и не полностью осознают индивидуальные возможности своего профессионального роста, а с другой стороны - особенностью современного образования является в основном передача теоретических знаний студентам, и при этом недостаточно внимания уделяется развитию их личностно-профессиональных качеств.

Таким образом, практическая значимость и недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития эмоционального интеллекта студентов-психологов обусловили актуальность выбранной темы, определили объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования - эмоциональный интеллект психолога.

Предмет исследования - развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта будущих психологов в процессе обучения в вузе.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание понятия «эмоциональный интеллект».

2. Определить структурные компоненты эмоционального интеллекта психолога и их составляющие.

3. Выявить психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта будущих психологов в учебном процессе.

4. Разработать модель развития эмоционального интеллекта будущих психологов в учебном процессе.

5. Проверить эффективность модели развития эмоционального интеллекта будущих психологов в ходе разработанного курса «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов как сложного интегра-тивного образования, обеспечивающего осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:

учете структурных компонентов эмоционального интеллекта: эмоционального компонента, составляющими которого являются эмпатия, эмоциональная отзывчивость, «полезная» тревожность, мотивация достижения успеха;

когнитивного компонента, составляющими которого являются осведомленность об эмоциональных качествах, эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, рефлексия; поведенческого компонента, составляющими которого являются способность управлять своими эмоциями, психологическая гибкость в выстраивании отношений, продуктивное взаимодействие с другими людьми;

реализации модели развития эмоционального интеллекта студентов-психологов на этапе вузовского образования, учитывающей структуру эмоционального интеллекта психолога и включающей: целевой блок; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат и курс «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Методологическую основу исследования составили: системный подход (П.К. Анохин, Б.Г. Ананьев, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина

A.В. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков, Э.Г. Юдин); субъектно-деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Бруш-линский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин); гуманистический подход (А. Маслоу, Ф. Пёрлз, К. Роджерс).

Теоретическую основу исследования составили: современные исследования в области общей и когнитивной психологии (Б.М. Величковский,

B.П. Зинченко, В.А. Мазилов, O.K. Тихомиров, Д.В. Ушаков); концепции саморегуляции деятельности и активности субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферо-ва, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, О.А. Конопкин, А.А. Крылов, Г.С. Никифоров, Д.А. Ошанин, В.А. Петровский); современные теоретические и эмпирические исследования эмоционального интеллекта (Д.В. Люсин, R. Ваг-On, R. Boyatzis, D. Caruso, R. Соорег, D. Goleman, J.D. Mayer, G. Matthews, R. Roberts, P. Salovey, M. Zeidner, A. Sawaf); современные исследования в области социальной психологии (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, В.В. Козлов, В.И. Назаров, В.В. Новиков, Н.П. Фетискин); положения о месте эмоции в деятельности (В. Вилюнас, К. Изард, Е.П. Ильин, Е. Хомская); основные положения концепции личностного смысла (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Дж. Мид, С.Л. Рубинштейн); концепция регуляции поведения человека (Ф. Пёрлз, 3. Фрейд).

Методы исследования:

- теоретические — теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретический анализ и синтез научных концепций: моделирование;

- эмпирические - развивающий эксперимент;

- методы математической статистики (параметрический метод проверки статистических гипотез z-критерий). Для статистической обработки данных использовались программы «Microsoft Excel» и «SPSS 16.0» для Windows.

Методики исследования:

- методика диагностики уровня эмоционального интеллекта (Н.Холл);

- методика «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В. В. Бойко);

- методика диагностики уровня эмпатии (В.В. Бойко);

- методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности» (Н.П. Фетискин);

- опросник «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи» (A.A. Реан);

- «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин).

Научная новизна исследования:

- уточнено определение понятия «эмоциональный интеллект» как сложного интегративного образования, включающего совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, влияющих на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие;

- определены структурные компоненты эмоционального интеллекта: эмоциональный, когнитивный, поведенческий, в каждом из которых выявлены их составляющие;

- выявлены психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта будущих психологов: учет особенностей эмоционального интеллекта студентов-психологов (трехкомпонентная структура эмоционального интеллекта, включающая личностно-профессиональные качества); разработка и реализация модели развития эмоционального интеллекта.

Теоретическая значимость:

- систематизированы концепции отечественных и зарубежных исследований об эмоциональном интеллекте;

- доказано, что эмоциональный интеллект студента-психолога успешно развивается с учетом выявленной структуры эмоционального интеллекта психолога, включающей эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты;

- теоретически обоснована модель развития эмоционального интеллекта студентов-психологов, включающая: целевой блок; структуру эмоционального интеллекта психолога; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат и разработанный курс «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Практическая значимость:

- разработан курс «Развитие эмоционального интеллекта», учебная программа которого содержит тематический план, планы лекционных и практических занятий, рекомендуемую литературу, а также задания для самостоятельной работы студентов, используемый на вузовском этапе профессионального образования в Воронежском государственном педагогическом университете и Воронежском филиале Московского гуманитарно-экономического института;

- материалы исследования используются в учебном процессе в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по общей, педагогической, возрастной, социальной психологии и психологии личности, в работе

психологической службы Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной педагогической психологии; применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; эмпирической проверкой основных положений; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработкой полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета и кафедры психологии Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института; нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на конференциях: региональных, межвузовских научно-практических конференциях Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института (2009-2010 гг.); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами-психологами Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Основные положения работы используются в лекционно-практических курсах по следующим дисциплинам: «Психология личности», «Психология общения», «Психология здоровья», «Основы саморегуляции» Воронежского Государственного Педагогического Университета и Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Полученные результаты исследования внедрены в образовательный процесс кафедры психологии Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональный интеллект студентов-психологов является сложным интегративным образованием, включающим в свою структуру когнитивный, поведенческий и собственно эмоциональный компоненты, обеспечивающие осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих и влияющие на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие.

2. Составляющими эмоционального компонента являются эмпатия, эмоциональная отзывчивость, «полезная» тревожность, мотивация достижения успеха; составляющими когнитивного компонента являются осведомленность об эмоциональных качествах, эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, рефлексия; составляющими поведенческого компонента являются способность управлять своими эмоциями, психологическая гибкость в выстраивании отношений, продуктивное взаимодействие с другими людьми.

3. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий:

учете особенностей эмоционального интеллекта студентов-психологов (трехкомпонентная структура эмоционального интеллекта, включающая лично-стно-профессиональные качества);

разработке и реализации модели развития эмоционального интеллекта.

4. Психологическая модель развития эмоционального интеллекта студентов-психологов учитывает структуру эмоционального интеллекта психолога и включает: целевой блок; курс «Развитие эмоционального интеллекта»; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат.

5. Развитие эмоционального интеллекта у будущих психологов будет эффективным при использовании курса «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Организация исследования. В исследовании приняли участие студенты психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

На констатирующем этапе развивающего эксперимента приняли участие 100 студентов-психологов, на развивающем этапе - 50 человек, на контрольно-диагностическом этапе - 100 (50 студентов - экспериментальная группа, 50 студентов - контрольная группа).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. и состояло из следующих этапов:

- подготовительный этап (2006-2007 гг.) включал в себя изучение научной литературы по проблеме; определение концептуального замысла исследования, цели, формулирование задач и гипотезы; выбор методов и методик научного исследования;

- констатирующий этап (2007 -2008 гг.) связан с проведением первичной диагностики;

- развивающий этап (2008-2009 гг.) включал в себя организацию и осуществление опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе;

- контрольно-диагностический этап (2009-2011 гг.) включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных и оценку эффективности разработанного курса «Развитие эмоционального интеллекта», оформление рукописи диссертации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 170 наименований, из них 26 - на иностранных языках, приложений. Текст диссертации изложен на 159 страницах. Работа содержит 10 таблиц и 24 рисунка.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы диссертационной работы, формулируются объект, предмет, цель, задачи, определяются методологические и теоретические основы, характеризуются методы и методи-

ки, с помощью которых решались поставленные задачи, гипотеза, этапы исследования, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость выполненной работы, излагаются положения, выносимые на защиту, характеризуется достоверность полученных результатов.

Первая глава «Теоретико-методологические основы исследования развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов» содержит анализ основных теоретических и научно-практических подходов к рассматриваемой проблеме: проведен теоретический анализ проблемы эмоционального интеллекта, уточнено понятие «эмоциональный интеллект», рассматриваются психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта студентов-психологов.

Теоретический анализ работ отечественных и зарубежных авторов свидетельствует о том, что современное состояние исследований эмоционального интеллекта в психологии не дает возможности для единой трактовки этого лич-ностно-профессионального качества психологов.

Термин «эмоциональный интеллект» был впервые введен в 1990 г. американскими психологами П. Сэловеем и Дж. Майером. В современной науке эмоциональный интеллект описывают несколько ключевых теорий и концепций: некогнитивная теория Р.Бар-Она (1997); теория Д. Гоулмена (2008); двухком-понентная теория Д.Люсина (2004), а также концепция эмоционально-интеллектуальных способностей Д.Майера, П. Сэловея, Д. Карузо (Д.Майер, 1999). Д.Майер и П. Сэловей предложили свою концепцию эмоционального интеллекта в 1990 г. (Д.Майер, 1997): «эмоциональный интеллект это способность глубокого постижения, оценки и выражения эмоций; способность понимания эмоций и эмоциональных знаний; а также способность управления эмоциями, которая содействует эмоциональному и интеллектуальному росту» личности. Авторы выделили в его структуре четыре компонента (осознанная регуляция эмоций; понимание эмоций; ассимиляция эмоций в мышлении; различение и выражение эмоций). Р. Бар-Он определяет эмоциональный интеллект как «все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями» (Bar-On R., 1997). Концепция эмоционального интеллекта Д. Гоулмена основана на ранних идеях П. Сэловея и Д. Мэйера с рядом дополнений (Д. Гоулмен, 1995). Д. Гоулмен, Р. Бояцис и Э. Макки выделяют два типа навыков, присущих людям, обладающим высоким эмоциональным интеллектом: личностные навыки (способности, определяющие способы управления собой) и социальные навыки (способности, определяющие способы управления отношениями людей) (Д. Гоулмен, 2008).

В отечественной психологии идея единства аффекта и интеллекта изначально была сформулирована в трудах Л.С. Выготского, который пришёл к выводу о существовании динамической смысловой системы, представляющей собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. По мнению Г.Г. Горсковой, эмоциональный интеллект - это способность понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на

основе интеллектуального синтеза и анализа. Известна также концепция эмоционального интеллекта, разработанная Д.В.Люсиным, представившим его как «способность к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими» (Д.В.Люсин, 2004).

Имеющиеся диссертационные работы, в той или иной степени касающиеся изучаемой проблемы, явились основанием для утверждения о недостаточной изученности эмоционального интеллекта, в том числе у психологов (М.А. Ма-нойлова, 2004; A.C. Петровская, 2007; О.В. Белоконь, 2008; Е.С. Саутина, 2008; Нгуен Минь Ань, 2008; И.С. Степанов, 2010).

Анализ современной психолого-педагогической литературы, изучение диссертационных исследований по данной проблеме, проведенные эмпирические исследования, опыт практической работы, позволили рассматривать эмоциональный интеллект как сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, влияющих на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие.

Анализ исследований по проблеме эмоционального интеллекта (И.Н. Андреева, А.Х. Пашина, Е.А. Трухан, C.G. Gottfries, В.Е. Roos, J.D. Mayer, P. Salo-vey, D. Caruso) позволил выявить следующие предпосылки его развития:

- биологические (наследственные задатки эмоциональной способности, правополушарный тип мышления и экстраверсия);

- социальные (синтоничность в детском возрасте; становление рационализации по мере взросления; степень развития самосознания ребёнка; эмоционально благополучные отношения между родителями; уровень образования родителей и семейный доход; тендерные особенности воспитания; андрогинность; внешний локус контроля; религиозность).

На основе анализа существующих моделей эмоционального интеллекта (Д.В. Лгосин, J.D. Mayer, D. Caruso, Р. Saíovey, D. Goleman, R. Bar-On, H. Холл, M. Ka де Ври), выделены две альтернативные модели.

Смешанные модели эмоционального интеллекта включают когнитивные, личностные и мэтивационные черты, благодаря чему они оказываются тесно связанными с адаптацией к реальной жизни и процессами совладания (R. BarOn, R. Cooper). Эти модели предполагают измерение эмоционального интеллектах помощью опросников, основанных на самоотчете, подобных традиционным личностным опросникам.

Модели способностей определяют эмоциональный интеллект как набор способностей, измеряемых с помощью тестов, состоящих из заданий, имеющих правильные и ошибочные ответы (J. Mayer, D. Caruso, P. Salovey).

На основе моделей эмоционального интеллекта, предложенных различными авторами (Д.В. Люсин, J.D. Mayer, D. Caruso, P. Salovey, D. Goleman, R. Bar-On, H. Холл, M. Ka де Ври), а также основных личностно-профессио-нальных качествах личности психолога нами предлагается структура эмоционального интеллекта, включающая, следующие компоненты:

1. Эмоциональный компонент:

- эмпатия (умение распознавать эмоции других людей, понимать чувства партнеров по общению, способность понять положение другого, представить мир глазами другого человека);

- «полезная» тревожность (эмоциональная устойчивость, невосприимчивость к эмоциогенным факторам);

- мотивация достижения успеха;

- эмоциональная отзывчивость (способность легко, быстро и гибко реагировать на различные воздействия).

2. Когнитивный компонент:

- адекватная самооценка;

- эмоциональное самосознание (способность жить «в унисон» со своими внутренними эмоциями, хорошее понимание роли чувств в работе и в общении);

- осведомленность об эмоциональных качествах;

- рефлексия (понимание своего внутреннего мира, пониманию другого путем размышления «с его позиции»).

3. Поведенческий компонент:

- способность управлять своими эмоциями (умение принимать и контролировать свои эмоции; возможность использовать свои эмоции для достижения поставленной цели);

- продуктивное взаимодействие (умение поддержать контакты и устанавливать связь; способность позитивно влиять на результативность процесса общения).

- психологическая гибкость в выстраивании отношений (умение находить общий язык с разными людьми в разных обстоятельствах; терпимость к иным позициям, взглядам, ценностям, образам жизни).

В основу построения модели легли следующие принципы: принцип единства теории и практики, гуманизации образования, субъектности, профессиональной направленности, индивидуализации, выбора индивидуальной образовательной траектории, ситуативности обучения, образовательной рефлексии, системности обучения, фундаментальности.

Целью создания модели является, с одной стороны, социальный заказ общества: потребность в специалистах в области психологии с высоким уровнем развития профессиональных качеств, с другой стороны, потребность студентов-психологов в личностно-профессиональном развитии.

Психологическая модель развития эмоционального интеллекта студентов-психологов представлена на рис. 1.

Основным результатом реализации модели развития эмоционального интеллекта является значимое повышение уровня развития эмоционального интеллекта студентов-психологов.

Заказ общества ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТА Потребности личности

СИСТЕМА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

развитие эмоционального интеллекта студента /

КУРС «Развитие эмоционального интеллекта »

теоретические занятия

Эмоциональный компонент:

- эмпатия

- «полезная» тревожность

- мотивация достижения успеха

- эмоциональная отзывчивость

самостоятельная работа студентов

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

психодиагностические занятия

Когнитивный компонент:

- адекватная самооценка

- эмоциональное самосознание

- осведомленность об эмоциональных качествах

- рефлексия

Поведенческий компонент:

-способность управлять своими эмоциями

- продуктивное взаимодействие

- психологическая гибкость в выстраивании отношений

- Групповая дискуссия

- Игровые методы

- Методы, направленные на развитие социальной перцепции

- Методы артгерапии

- Психогимнастика

Групповые занятия с использованием активных методов обучения

РЕЗУЛЬТАТ

значимое повышение уровня эмоционального интеллекта студента-психолога

ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ

1. Познание самого себя

2. Управление своими эмоциями и чувствами, выстраивание продуктивного взаимодействия с окружающими

3. Развитие умения распознавать эмоции других людей

Рис. 1. Психологическая модель развития эмоционального интеллекта студентов-психологов

Критериями эффективности разработанной модели является ее соответствие заявленным целям и задачам, а также фиксируемые изменения, которые происходят с участниками в процессе работы, а именно позитивная динамика развития эмоционального интеллекта и его компонентов у студентов-психологов, развитие навыков осознания, управления, контроля своих эмоций, развитие эмпатии, повышение самооценки, уверенности в себе, развитие и оптимизация коммуникативных способностей, что отражается в навыках общения и приемах межличностного оценивания, развитие социально-психологической компетентности, умения ориентироваться в социальных ситуациях, понимать других людей, выбирать и реализовывать адекватные формы общения, открытость и готовность понять и принять поведение другого человека.

Оценка эффективности предложенной психологической модели проводилась также на основе данных психологического обследования до и после ее применения и помимо этого включала в себя психологическое интервьюирование участников с обобщением субъективных мнений о произошедших изменениях в своем состоянии, анализ письменных отзывов.

Психологическая модель развигия эмоционального интеллекта студентов-психологов создана с учетом структуры эмоционального интеллекта психолога (эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты).

Во второй главе «Экспериментальное исследование развития эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе» приведены результаты реализации модели развития эмоционального интеллекта.

Целостное и систематическое воздействие на развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов было осуществлено в рамках разработанного нами курса «Развитие эмоционального интеллекта», адресованного студентам 1-2 курсов по специальности «Психология».

Целью данного курса является развитие представления студентов об эмоциональном интеллекте и его компонентах, а также приобретение практических навыков по управлению и регуляции собственных эмоций и эмоций окружающих. Важной частью курса «Развитие эмоционального интеллекта» являются групповые занятия с использованием активных методов обучения. Именно они способствуют значимому повышению уровня эмоционального интеллекта у студентов-психологов, а также развитию основных личностно-профессиональ-ных качеств, входящих в структуру эмоционального интеллекта. Основной целью групповых занятий является развитие способностей к пониманию и управлению собственными эмоциями и эмоциями других людей.

Весь процесс развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов разделен нами на три этапа.

1 этап «Познание самого себя» - нацелен в большей степени на развитие когнитивного компонента эмоционального интеллекта и его составляющих.

Цели: развитие умения осознавать свои эмоции; научиться внимательно относиться к своим ощущениям и чувствам; развитие умения доверять себе; развитие умения анализировать и выражать чувства словами; анализ своих ценностных ориентаций; выявление актуального отношения человека к самому себе; развитие умения осуществлять самоанализ; идентификация и называние

чувств; совершенствование навыков рефлексии; формирование умения устанавливать обратную связь.

2 этап «Управление своими эмоциями и чувствами, выстраивание продуктивного взаимодействия с окружающими» - нацелен в большей степени на развитие поведенческого компонента эмоционального интеллекта и его составляющих.

Цели: развитие умения контролировать свои мысли; развитие умения управлять своим состоянием в трудных ситуациях; развитие умения управлять своими эмоциями и поведением; развитие умения открыто выражать свое мнение и чувства; развитие умения изменения отношения к проблеме; развитие умения определять чувства и эмоции партнера; развитие наблюдательности и внимательности к собеседнику; развитие умения хорошо разбираться в чувствах и поступках других людей.

3 этап «Развитие умения распознавать эмоции других людей, понимать чувства партнера по общению» - нацелен в большей степени на развитие эмоционального компонента эмоционального интеллекта и его составляющих.

Цели: развитие прогностических способностей; совершенствование коммуникативной культуры; развитие умения строить взаимоотношения с окружающими людьми; развитие наблюдательности; развитие способности к пониманию и прогнозированию состояний, отношений и свойств человека; развитие навыков вербализации результатов отражения наблюдаемых состояний и отношений.

Методами развития эмоционального интеллекта студентов-психологов выступали групповые дискуссии; игровые методы; методы, направленные на развитие социальной перцепции; методы арттерапии; психогимнастика.

Помимо групповых занятий с использованием активных методов обучения курс «Развитие эмоционального интеллекта» включает в себя: теоретическую работу (лекционная часть), психологическую диагностику и самостоятельную работу студентов.

Основной целью теоретической работы является ознакомление студентов с классическими и современными научными представлениями о сущности эмоционального интеллекта, формирование личности профессионала-психолога и др. Весь теоретический курс разбит на четыре части:

1. «Общие представления об эмоциональном интеллекте» - раскрывается сущность понятия «эмоциональный интеллект» и многообразие подходов к его определению. Характеризуются биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта. Дается представление об основных моделях, выделенных разными авторами. Делается акцент на особенностях эмоционального интеллекта в системе личностно-профессиональных качествах психолога. Выявляются подходы к развитию эмоционального интеллекта.

2. «Эмоциональный компонент как один из компонентов эмоционального интеллекта» - раскрывается сущность терминов «эмоциональная восприимчивость», «эмоциональная отзывчивость», «эмпатия», «эмпатическое понимание», «эмоциональная устойчивость». Характеризуются уровни развития эмпатии,

излагается суть дефектного применения эмпатии. Дается характеристика эмоционально отзывчивой личности. Прослеживается взаимосвязь личностной и ситуативной тревожности, а также мотивации достижения с эмоциональным интеллектом.

3. «Когнитивный компонент как один из компонентов эмоционального интеллекта» - раскрывается сущность понятия «эмоции», дается описание основных классификаций и видов эмоций. Излагается содержание понятия «чувства», дается характеристика нравственным, эстетическим и интеллектуальным чувствам. Излагаются способы достижения эмоционального батанса. Раскрывается сущность рефлексии и ее основных форм. Самооценка и ее роль в структуре эмоционального интеллекта.

4. «Поведенческий компонент как один из компонентов эмоционального интеллекта» — излагаются способы вызова желательных эмоций, даются рекомендации по контролю эмоциональных состояний, устранению нежелательных эмоциональных состояний и управлению интенсивностью эмоций. Раскрывается сущность приемов «отключение», «переключение», «снижение значимости предстоящей деятельности». Характеризуются способы снятия эмоционального напряжения и управления интенсивностью эмоций. Дается понятие психологической гибкости в выстраивании отношений.

Психологическая диагностика посвящена диагностике эмоционального интеллекта студентов-психологов, а также личностно-профессиональных качеств, входящих в структуру эмоционального интеллекта.

Блок самостоятельной работы студентов-психологов включает несколько составляющих:

- работа с теоретическим материалом (повторение учебного материала, углубление своих теоретических знаний с помощью специальной литературы и поиска информации в сети Интернета по заданной теме, чтение конспектов лекций, конспектирование учебной и научной литературы);

- самостоятельный просмотр, прослушивание, наблюдение, осмысление, запоминание, воспроизведение определенной информации;

- применение методов саморегуляции, таких, как самовнушение, самокорректировка, самоприказ, составление формул самовнушения;

- работа с эмоциями: управление эмоциональными состояниями, вызов желательной эмоции («колода карт»):

- работа с телом («мышечный корсет»);

- работа с зеркалом (выражение эмоций, диалоги с собой, пересказ историй, анекдотов);

- отработка быстроты речевой реакции;

- написание самоотчетов по результатам.

Нами также была разработана программа курса «Развитие эмоционального интеллекта», включающая предисловие, тематический план, учебную программу курса, рекомендуемую литературу, планы практических занятий, а также вопросы для подготовки к зачету - итоговой формы контроля знаний по данному курсу.

Развивающий эксперимент проводился в течение учебного года, в нем приняли участие 50 студентов 1-2 курса Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института, из них 5 юношей в возрасте 17-18 лет и 45 девушек в возрасте 17-20 лет (экспериментальная группа). Контрольная группа составила 50 студентов 1-2 курса Воронежского государственного педагогического университета, из них 3 юношей в возрасте 18-19 лет и 47 девушек в возрасте 17-19 лет.

Независимой переменной в нашем эксперименте являлась реализация курса «Развитие эмоционального интеллекта», зависимой переменной — эмоциональный интеллект студентов-психолог ов.

Эффективность курса «Развитие эмоционального интеллекта» оценивалась по динамике показателей покомпонентного совершенствования составляющих эмоционального интеллекта, описывающих его уровень в двух срезах: до и после обучения. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников экспериментальной группы. Полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов проходило в три этапа:

1) констатирующий этап — диагностика эмоционального интеллекта студентов-психологов и его компонентов;

2) развивающий этап - процесс развития эмоционального интеллекта;

3) контрольно-диагностический этап - оценка изменений в уровне развития эмоционального интеллекта студентов.

На констатирующем этапе проводилось психологическое исследование студентов-психологов. Констатирующий этап выявил наличие тенденций, которые свидетельствуют о затруднении процессов развития эмоционального интеллекта студентов-психологов как в контрольной, так и в экспериментальной группе: низкий уровень развития эмоционального интеллекта (54% ±5% студентов, где 54% это доля студентов в выборке, ±5% - это стандартная ошибка доли); проблемы с мотивацией (44%±5% студентов ориентированы на мотивацию избегания неудач, у 38%±4,9% студентов мотивационный полюс не выражен); трудности в процессе повседневного общения (проблемы, связанные с контролем эмоций в общении были выявлены у 90 %±3% студентов); низкий уровень развития эмпатии (57%±5% студентов); проблемы с самооценкой (явно заниженная самооценка и тенденция к занижению характерна для 46%±5% студентов; явно завышенная самооценка характерна для 25%±4,3%); высокие уровни ситуативной (67%±4,7%) и личностной тревожности (51%±5%).

Следует отметить, что в экспериментальной и контрольной группах «на входе» не было обнаружено статистически значимых различий (р > 0,05) по исследуемым признакам - количественным и качественным показателям эмоционального интеллекта студентов-психологов, а также личностно-профессио-нальных качеств.

В результате реализации психологической модели были отмечены достоверные изменения в уровнях развития эмоционального интеллекта студентов-

психологов экспериментальной группы, а также входящих в состав эмоционального интеллекта составляющих (эмпатия, самооценка, личностная и ситуативная тревожность, мотивация достижения). Изменения были подтверждены статистически (р<0,01).

Изменения в контрольной группе незначительны \р>(!.0э). что объясняется естественным развитием группы и академическим обучением.

Нами были получены следующие данные:

После прохождения студентами курса по развитию эмоционального интеллекта нами были получены статистически значимые различия в экспериментальной группе, характерные для студентов с низким уровнем развития эмоционального интеллекта, выявленные с помощью методики диагностики эмоционального интеллекта (Н. Холл) (был проведен анализ данных, полученных по шкале «Интегративный (общий) уровень эмоционального интеллекта»). Доля в выборке студентов с низким уровнем интегративного эмоционального интеллекта значимо уменьшилось с 54% до 24% (р=0,004), что говорит об эффективности разработанного нами курса для студентов-психологов с низким уровнем интегративного эмоционального интеллекта (рис. 2).

Ш экспери ментальная группа до эксперимента

■ эксери ментальная группа после эксперимента

□ контрольная группа до эксперимента

■ контрольная группа после эксперимента

средний

Рис. 2. Итоговые данные диагностики уровней интегративного эмоционального интеллеюа у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп после проведенного эксперимента

Примечание: *- р<0,01 различие с группой до эксперимента.

После прохождения студентами курса по развитию эмоционального интеллекта отмечены достоверные изменения в интегральных показателях, полученных при помощи методики «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (рис. 3).

Отмечено достоверное увеличение доли в выборке студентов-психологов экспериментальной группы с интегральным показателем «эмоции не мешают общению» с 10% до 58% (р<0,001).

Также нами было выявлено, что доля в выборке студентов экспериментальной группы, у которых «эмоции не мешаю общению», увеличилось по сравнению со студентами контрольной группы (р<0,001).

1 Ш|! !

□ экспериментальная группа до эксперимента

■ экспериментальная группа после эксперимента

□ контрольльная группа до эксперимента

■ контрольная группа после эксперимента

Рис. 3, Итоговые данные диагностики интегральных показателей эмоциональных барьеров в межличностном общении у студентов-психологов экспериментальной

и контрольной групп

Примечание: р<0,01 различие с группой до эксперимента.

При помощи методики диагностики уровня эмпатии (В.В. Бойко) отмечен статистически достоверный рост доли в выборке студентов с высоким уровнем эмпатии (их количество в экспериментальной группе увеличилось с 10% опрошенных студентов до 34% (р<0,001)) (рис. 4).

Ш экспериментальная группа до эксперимента

■ экспериментальная группа после экспериента

□ контрольная группа до эксперимента

■ контрольная группа после эксперимента

очень низкии уровень

Рис. 4. Итоговые данные диагностики уровня эмпатии у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: *- р<0>01 различие с группой до эксперимента. л- р<0,01 различие с контрольной группой.

Также нами были получены статистически значимые различия для студентов с заниженным уровнем эмпатии в экспериментальной группе до и после прохождения студентами курса по развитию эмоционального интеллекта.

В выборке изменилась доля студентов с заниженным уровнем эмпатии - она уменьшилась с 44% до 10% (р<0,001). Если сравнивать студентов контрольной и экспериментальной группы после прохождения курса, то в экспериментальной группе доля студентов с заниженным уровнем эмпатии уменьшилась по сравнению со студентами контрольной группы (р=0,004). Полученные данные говорят об эффективности разработанного нами курса по развитию эмоционального интеллекта для студентов с высоким и заниженным уровнем эмпатии.

Разработанный курс «Развитие эмоционального интеллекта» оказал достоверное влияние на самооценку студентов-психологов экспериментальной группы (рис. 5). С помощью методики диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности» (Н.П. Фетискин) были получены статистически значимые различия для студентов с явно заниженной самооценкой в экспериментальной группе до и после прохождения курса по развитию эмоционального интеллекта. Доля студентов с явно заниженной самооценкой в выборке снизилась с 26% до 4% (р=0,005).__

О экспериментальн ая группа до эксперимента ■ экспериментальн ая группа после эксперимента □ контрольная группа до эксперимента 'I контрольная группа после эксперимента

Рис. 5. Итоговые данные диагностики уровня самооценки у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп

Примечание; * - р<0,01 различие с группой до эксперимента. л - р<0,01 различие с контрольной группой.

Для студентов с адекватной самооценкой были выявлены статистически значимые различия в экспериментальной группе до и после прохождения студентами курса по развитию эмоционального интеллекта, доля в выборке студентов с адекватной самооценкой увеличилась на 30% (с 20% до 50%) (р=0,003). Доля студентов с самооценкой с тенденцией к завышению увеличилась на 24% (с 10% до 34%) (р<0,001).

В контрольной группе также наблюдается рост доли в выборке студентов с адекватной самооценкой (р=0,003), однако после прохождения курса доля студентов в выборке с адекватной самооценкой в экспериментальной группе увеличилось по сравнению с контрольной группой (р=0,007).

Полученные данные говорят об эффективности разработанного нами курса по развитию эмоционального интеллекта для студентов с явно зани-

лнно заниженная

тенденция к занижению

женной самооценкой, тенденцией к занижению и завышению самооценки, а также разработанный курс помогает увеличить количество студентов с адекватной самооценкой.

После прохождения студентами курса по развитию эмоционального интеллекта в экспериментальной группе было диагностировано достоверное снижение доли в выборке студентов с мотивацией на неудачу (количество лиц с мотивацией на неудачу снизилось с 44% до 16% (р=0,005)), выявленных с помощью опросника «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи» (A.A. Реан) (рис. 6).

мотивационныи полюс не выражен

мотивация на успех

Ш экспериментальная группа до эксперимента ■ экспериментальная группа после эксперимента □ контрольная группа до эксперимента

■ контрольная группа после эксперимента

мотивация на неудача

Рис. 6. Итоговые данные диагностики уровня мотивации достижения у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: *- р<0,01 различие с группой до эксперимента. - р<0,01 различие с контрольной группой.

В выборке статистически значимо изменилась доля студентов с мотивацией на успех - произошло увеличение в экспериментальной группе с 18% до 58% (р<0,001). Также нами был выявлен рост доли студентов с мотивацией на успех в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой после прохождения курса (р=0,002).

С помощью методики «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин) нами были получены статистически значимые различия для студентов со средним уровнем ситуативной (р<0,001) и личностной (р=0,009) тревожности в экспериментальной группе до и после прохождения курса по развитию эмоционального интеллекта (рис. 7 и 8). Доля в выборке студентов со среднем уровнем ситуативной тревожности увеличилась на 30%, со среднем уровнем личностной тревожности - на 28%.

Отклонение от уровня средней тревожности в сторону высокой требует особого внимания, так как высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности и является препятствием, стоящим на пути профессионального роста.

В выборке статистически значимо изменилась доля студентов с высоким уровнем ситуативной тревожности - произошло снижение в экспериментальной группе с 68% до 24% (р<0,001). Также нами был выявлено снижение доли студентов с высоким уровнем личностной тревожности в экспериментальной группе с 50% до 22% (р=0,007), а также уменьшение доли студентов с высоким

уровнем личностной тревожности в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой после прохождения курса (р=0,004).

У основной массы студентов был выявлен средний показатель, что соответствует наличию у них «полезной тревожности». Полученные данные говорят об эффективности разработанного нами курса по развитию эмоционального интеллекта для студентов со средним и высоким уровнем ситуативной и личностной тревожности.

С! экспериментальная группа до эксперимента

Н экспериментальная группа после

эксперимента □ контрольная группа до эксперимента

В контрольная группа после эксперимента

низкий уровень средний уровень высокий уровень

Рис. 7. Итоговые данные диагностики уровня ситуативной тревожности у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: *- р<0.01 различие с группой до эксперимента.

С] экспериментальная группа до эксперимента

экспериментальная группа после эксперимента

□ контрольная группа до эксперимента

вконтрольная группа пос/ о эксперимента

низкий уровень средний уровень высокий уровень

Рис. 8. Итоговые данные диагностики уровня личностной тревожности у студентов-психологов экспериментальной и контрольной групп

Примечание: *- р<0,01 различие с группой до эксперимента. - р<0,01 различие с контрольной группой.

Таким образом, сопоставление результатов в контрольной и экспериментальной группах на начало и окончание опытно-экспериментального исследования показало явные различия в динамике положительного изменения интегрального уровня эмоционального интеллекта будущих педагогов-психологов и его составляющих. Достоверность полученных результатов была подтверждена статистически с помощью г-критерия. Разница между динамикой развития эмоционального интеллекта внутри экспериментальной группы, а также между контрольной и экспериментальной группах наглядно показывает эффективность разработанного нами курса «Развитие эмоционального интеллекта». В

экспериментальной группе были отмечены следующие положительные изменения: развитие эмоционального интеллекта, эмпатии; коррекция самооценки; улучшение процесса повседневного общения; смещение мотивационного полюса на успех; развитие «полезной» тревожности.

Апробация курса «Развитие эмоционального интеллекта» показала его высокую эффективность и целесообразность, что позволяет рекомендовать к внедрению в практику обучения студентов-психологов для развития эмоционального интеллекта и улучшения их профессиональной подготовки.

Выше указанные данные свидетельствуют о достижении цели экспериментальной работы, проверке и подтверждении гипотезы исследовании. Проведенное исследование подтвердило правильность постановки задач и адекватность методов исследования.

В заключении диссертационного исследования обобщены полученные результаты и сформулированы следующие выводы:

1. На основе теоретического анализа научной литературы по проблеме развития эмоционального интеллекта в современной психологии было обосновано и уточнено понятие «эмоциональный интеллект», под которым нами понимается сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, влияющих на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие.

2. На основе моделей эмоционального интеллекта, а также основных личностно-профессиональных качествах психолога, нами предлагается структура эмоционального интеллекта, включающая следующие компоненты: эмоциональный, когнитивный и поведенческий. Составляющими эмоционального компонента являются эмпатия, эмоциональная отзывчивость, «полезная» тревожность, мотивация достижения успеха; составляющими когнитивного компонента являются осведомленность об эмоциональных качествах, эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, рефлексия; составляющими поведенческого компонента являются способность управлять своими эмоциями, психологическая гибкость в выстраивании отношений, продуктивное взаимодействие с другими людьми.

3. Психолого-педагогическими условиями развития эмоционального интеллекта студентов психологов являются: учет особенностей эмоционального интеллекта студентов-психологов (трехксмпонентная структура эмоционального интеллекта, включающая личностно-профессиональные качества); разработка и реализация модели развития эмоционального интеллекта.

4. Основными составляющими модели развития эмоционального интеллекта являются: целевой блок; курс «Развитие эмоционального интеллекта»; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат.

5. Курс «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения, позволяет успешно развивать эмоциональный интеллект будущих специалистов-психологов.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ:

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций:

1. Мещерякова И.Н. Значение эмоционального интеллекта для спортсменов / И.Н. Мещерякова // Научно-методический журнал. Культура физическая и спорт. - Воронеж. - 1(26) - 2010. - С. 36-38. (0,18 п.л.)

2. Мещерякова И.Н. Формирование эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе / И.Н. Мещерякова // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. - Тамбов, 2010. -Вып. 1 (81).-С. 157-161. (0,3 п.л.)

Статьи в других научных сборниках и научно-практических журналах:

3. Мещерякова И.Н. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта / И.Н. Мещерякова // Территория науки. - Воронеж, 2008, № 9(10). - С. 110-115. (0,37 п.л.)

4. Мещерякова И.Н. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов / И.Н. Мещерякова // Актуальные проблемы профессиональной подготовки студентов в гуманитарном вузе : материалы научно-практической конференции, 2 марта 2009 г. : в 3 ч. Часть II / Московский гуманитарно-экономический институт (отв. Ред. В.В. Волкова). - М.: МГЭИ, 2009. - С. 5767. (0,7 п.л.)

5. Мещерякова И.Н. Эмоциональный интеллект как социально-психологический феномен / И.Н. Мещерякова // Экономический кризис России: социально-экономический, правовой и гуманитарный аспекты: сборник научных трудов региональной межвузовской научно-практической конференции 2729 апреля 2009 года. - Воронеж: ВФ МГЭИ, 2009. - С. 388-391. (0,25 п.л.)

6. Мещерякова И.Н. Коммуникативная компетентность как один из компонентов эмоционального интеллекта / И.Н. Мещерякова // Россия в современном мире: модернизационные процессы, закономерности развития: материалы обл. межвуз. студенческой конф. Воронеж: ГОУВПО «Воронежский государственный технический университет», 2009. - С. 122-126. (0,3 п.л.)

7. Мещерякова И.Н. Способы и приемы эмоциональной регуляции / И.Н. Мещерякова // Модернизация российского общества на современном этапе: юбилейный межвузовский сборник научно-практической конференции. -Воронеж: ВФ МГЭИ, Типография Воронежского ЦНТИ - филиал ФГУ «РЭА» Минэнерго РФ, 2010. - С. 242-245. (0,25 п.л.)

8. Мещерякова И.Н. Особенности эмоционального интеллекта в подростковом возрасте / И.Н. Мещерякова // Психология — XXI век. Психологические пробемы молодежи на современном этапе развития российского общества: межвуз. сб. науч. трудов. - Воронеж: Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета, 2010. - С. 13-18. (0,37 п.л.)

9. Мещерякова И.Н. Эмпатия как один из компонентов структуры эмоционального интеллекта / И.Н. Мещерякова // Инновационные процессы в

экономической, правовой и гуманитарной сферах: межвузовский сборник научных трудов. ВЫПУСК № 1. Часть 2. - Воронеж: ВФ МГЭИ, Изд-во «Истоки», 2010.-С. 98-102. (0,3 п.л.)

10. Мещерякова И.Н. Психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта студентов-психологов / И.Н. Мещерякова II Духовно-нравственное воспитание современной молодежи: проблемы и перспективы: материалы всероссийской научно-практической конференции. - Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2010. - С. 202-205. (0,25 п.л.)

Общий объем опубликованных работ по теме диссертации составляет 3,27 печатных листа.

Научное издание

МЕЩЕРЯКОВА Ирина Николаевна

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 23.08.201]. Формат 60х84'/,б. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Гарнитура «Тайме». Усл. печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,5. Заказ 165. Тираж 100 экз.

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Воронежский государственный педагогический университет». Отпечатано в типеграфии университета. 394043, г. Воронеж, ул. Ленин;!, 86. Тел. (473) 255-58-32, 255-61-83.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мещерякова, Ирина Николаевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы исследования развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов.'.

1.1. Эмоциональный интеллект как психологический феномен

1.2. Модели эмоционального интеллекта.

1.3. Особенности развития эмоционального интеллекта студентов-психологов.

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование развития эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

2.1. Программа эмпирического исследования.

2.2. Анализ результатов констатирующего этапа развивающего эксперимента.

2.3. Опытно-экспериментальное развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов.

2.4. Анализ результатов контрольно-диагностического этапа развивающего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе"

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества возрастают требования к системе образования, качеству подготовки профессионалов и уровню сформированности их профессионально-значимых характеристик, которые в, значительной степени закладываются на вузовском этапе профессиональной подготовка[18, 6 Г, 113].

В-российском обществе имеется, повышенная-потребность в квалифицированных специалистах* в области психологии и решении актуальных психологических проблем, появившихся в последнее десятилетие. В связи с этим»возникла острая-необходимость в подготовке высококвалифицированных кадров психологов в вузе. Быстро меняющиеся социально-экономические-и политические условия развития общества актуализируют проблему развития личностно-профессиональных качеств студентов-психологов и, в том числе, их эмоционального интеллекта [88, 118].

В эмоциях представлено целостное отношение человека к миру, и они тесно связаны, с центральными личностными образованиями, самосознанием и личностной, идентичностью. Е.П. Ильин рассматривает эмоции как «рефлекторную психовегетативную реакцию; связанную1 с проявлением субъективного пристрастного отношения (в виде переживания) к ситуации, ее исходу (событию) и способствующую организации целесообразного поведения в»этой ситуации» [50].

Если раньше считалось, что эмоции лишь сопровождают когнитивные процессы человека, то современной психологией доказан тот факт, что эмоциональные реакции часто предшествуют рациональным. Эмоциональность признается ключевым фактором достижения успеха личностью, более существенным, чем интеллектуальные способности.

Под культурой эмоций психолога понимается целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, которая представлена системой знаний психолога о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки людям, обратившимся за помощью, развитие которых в целом способствует вербализации эмоций психолога, его эмоциональной открытости и эмоциональной эмпа-тии. Таким образом, эмоции выступают одним из видов отношений психолога к себе и людям, с которыми он может взаимодействовать [60, 99].

Эмоциональный компонент выполняет не только информативную, но и особую функцию в структуре мотивации. Эмоция, возникающая в составе мотивации, играет важную роль в определении направленности поведения и способов его реализации (Л.С. Выготский, К.Э. Изард, А.Н. Леонтьев, А. Лэнгле). Эмоция в форме непосредственного переживания отражает не объективные явления, а субъективное к ним отношение.

Проявление эмоций не всегда желательно, так как при своей избыточности они могут дезорганизовать деятельность или их внешнее проявление может поставить человека в неловкое положение, выдав, например, его чувства по отношению к другому. С другой стороны, эмоциональный подъем, хорошее настроение способствуют осуществлению человеком какой-либо деятельности, общению. Без контроля своих эмоций человек не может преуспевать в карьере и личной жизни, так как успешное решение распространенных проблем зависит от понимания эмоций и контроля над ними. Большинство эмоциональных ситуаций содержит обстоятельства, которые должны оцениваться здравым смыслом.

Контроль и управление эмоциями являются особенно важной способностью психологов по причине того, что работа психолога предполагает постоянный контакт с большим количеством людей. Для психолога очень важно уметь понимать и объяснить природу своих эмоций, также важно правильно понимать эмоции других людей и пытаться управлять ими в целях достижения наилучшего результата в работе.

Понимание роли и особой значимости эмоций в жизни людей повлекло за собой появление в психологической науке таких понятий как «эмоциональная способность», «эмоциональная компетентность» (Р. Бак), «эмоциональный интеллект» (Г. Гарднер, П. Сэловей).

Эмоциональный интеллект, по определению Дж. Мейера, П. Сэловея и Д. Карузо, - группа ментальных способностей, которые способствуют осознанию и пониманию собственных эмоций и эмоций окружающих [157].

Однако, несмотря на множество проведенных исследований (В.Н. Куни-цына, 2001; Е.О. Смирнова, В.М. Холмогорова, 2001; A.A. Романов, 2003; S.A. Denham, R.P. Weissberg, 2004; Т.Р. Shriver, 2005), бесспорную актуальность и практическую значимость, проблема эмоционального интеллекта психологов и его влияния на психологическую деятельность остается недостаточно исследованной. В современной психологической литературе освещаются лишь вопросы, связанные с изучением отдельных профессионально значимых личностных свойств и способностей, которые входят в структуру эмоционального интеллекта.

Несмотря на наличие в зарубежных источниках разнообразных методик, направленных на определение уровня эмоционального интеллекта, отсутствует их перевод на русский язык и адаптация на российской выборке.

Актуальность проблемы развития эмоционального интеллекта студентов-психологов в условиях высшего профессионального образования обусловлена необходимостью выявления психолого-педагогических условий развития эмоционального интеллекта. Это позволит, с одной стороны, студентам-психологам удовлетворить потребности в высоком уровне развития эмоционального интеллекта, а с другой - потребность общества в квалифицированных специалистах в области психологии.

В психологических исследованиях выявлен ряд нерешенных противоречий в содержании проблемы развития эмоционального интеллекта студентов-психологов между:

- необходимостью развития эмоционального интеллекта у студентов-психологов как личностно-профессионального качества и недостаточной его изученностью;

- потребностью общества в квалифицированных психологах и недостаточным вниманием в учебном процессе к психолого-педагогическим условиям и технологиям развития важнейшего профессионального качества психолога, каким является эмоциональный интеллект.

Выявленные противоречия показывают, что ¡проблема поиска способов, позволяющих влиять на развитие эмоционального интеллекта, является не полностью решенной. Это выражается в том, что с одной стороны, развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов является малоуправляемым процессом, в результате чего студенты не всегда правильно формируют у себя представление о профессиональной составляющей своей «Я-концепции» и не полностью осознают индивидуальные возможности своего профессионального роста, а с другой стороны - особенностью современного образования является в основном передача теоретических знаний студентам, и при этом недостаточно внимания уделяется развитию их личностно-профессиональных качеств.

Таким образом, практическая значимость и, недостаточная теоретическая разработанность проблемы развития эмоционального интеллекта студентов-психологов обусловили актуальность выбранной темы, определили объект, предмет, цель и задачи исследования.

Объект исследования — эмоциональный интеллект психолога.

Предмет исследования - развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе.

Цель исследования - выявить психолого-педагогические условия развития эмоционального1 интеллекта у будущих психологов в процессе обучения в вузе.

Задачи исследования:,

1. Определить сущность и содержание понятия «эмоциональный интеллект».

2. Определить структурные компоненты эмоционального интеллекта психолога и их составляющие.

3. Выявить психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта будущих психологов в учебном процессе.

4. Разработать модель развития эмоционального интеллекта, будущих психологов в учебном процессе. ,

5. Проверить-эффективность модели- развития эмоционального1 интеллекта будущих психологов в ходе разработанного курса «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Гипотеза исследования? заключается? в предположении; о том,.что развитие: эмоционального интеллекта студентов-психологов? как. сложного интегра-тивного образования, обеспечивающего,- осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учете структурных компонентов; эмоционального- интеллекта: эмоционального компонента, составляющими которого являются; эмпатия, эмоциональная, отзывчивость, «полезная» тревожность, мотивация достижения; успеха; когнитивного' компонента, составляющими; которого являются осведомленность об эмоциональных качествах, эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, рефлексия; поведенческого компонента, составляющими которого . являются способность управлять своими эмоциями, психологическая-: гибкость, в выстраивании отношений, продуктивное взаимодействие с другими людьми; реализации- модели развития эмоционального' интеллекта, студентов-психологов на этапе вузовского образования,:учитывающей структуру эмоционального интеллекта: психолога и включающей:. целевой блок; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального1 интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат и курс: «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения:

Методологическую основу исследования; составили: системный подход (П.К. Анохин, Б.Г: Ананьев, В.А. Барабанщиков, Д.Н. Завалишина, A.B. Карпов, Б.Ф. Ломов, В.Д. Щадриков, Э.Г. Юдин); субъектно-деятельностный подход (K.Ä. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эль-конин); гуманистический подход (А. Маслоу, Ф. Пёрлз, К. Роджерс).

Теоретическую основу исследования составили: современные исследования'в области-общей и когнитивной психологии (Б.М. Величковский, В .П. Зинченко, B.À. Мазилов, O.K. Тихомиров, Д.В. Ушаков); концепции саморегуляции деятельности и активности субъекта (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, В.П. Зинченко, Е.А. Климов, О.А-. Конопкин, А.А. Крылов, Г.С. Никифоров, Д.А. Ошанин, В.А. Петровский); современные-теоретические и эмпирические исследования ¡эмоционального интеллекта (Д.В. Люсин, R. Bar-On, R. Boyatzis, D. Caruso, R. Cooper, D. Goleman, J.D. Mayer, G. Matthews, R. Roberts, P. Salovey, M. Zeidner, A. Sawaf); современные исследования, в области социальной психологии. (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, В.В. Козлов, В.И. Назарову

B.В. Новиков, Н.П. Фетискин); положения о месте эмоции в деятельности (В. Вилюнас, К. Изард, Е.П. Ильин, Е. Хомская); основные положения^ концепции личностного смысла (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Дж. Мид,

C.Л. Рубинштейн); концепция регуляции поведения человека,(Ф. Пёрлз, 3. Фрейд).

Методы, исследования:

- теоретические - теоретико-методологический анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме; теоретический анализ и синтез научных концепций; моделирование;

- экспериментальные - развивающий эксперимент;

- методы математической статистики (параметрический метод проверки статистических гипотез z-критерий). Для статистической обработки данных использовались программы «Microsoft Excel» и «SPSS 16.0» для Windows.

Методики исследования:

- методика диагностики уровня эмоционального интеллекта (Н.Холл);

- методика «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В. В. Бойко);

- методика диагностики уровня эмпатии (В.В. Бойко);

- методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности» (Н.П. Фетискин);

- опросник «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи» (A.A. Реан);

- «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин).

Научная новизна исследования:

- уточнено определение понятия «эмоциональный интеллект» как сложного интегративного образования, включающего совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, ' влияющих на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие;

- определены структурные компоненты эмоционального интеллекта: эмоциональный, когнитивный, поведенческий, в каждом из которых выявлены их составляющие;

- выявлены психолого-педагогические условия развития эмоционального интеллекта будущих психологов: учет особенностей эмоционального интеллекта студентов-психологов (трехкомпонентная структура эмоционального интеллекта, включающая личностно-профессиональные качества); разработка и реализация модели развития эмоционального интеллекта.

Теоретическая значимость:

- систематизированы концепции отечественных и зарубежных исследований об эмоциональном интеллекте;

- доказано, что эмоциональный интеллект студента-психолога успешно развивается с учетом выявленной структуры эмоционального интеллекта психолога, включающей эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты;

- теоретически обоснована модель развития эмоционального интеллекта студентов-психологов, включающая: целевой блок; структуру эмоционального интеллекта психолога; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат и разработанный курс «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Практическая значимость:

- разработан курс «Развитие эмоционального интеллекта», учебная программа которого содержит тематический план, планы лекционных и практических занятий, рекомендуемую литературу, а также задания для самостоятельной работы студентов, используемый на вузовском этапе профессионального образования в Воронежском государственном педагогическом университете и Воронежском филиале Московского гуманитарно-экономического института;

- материалы исследования используются в учебном процессе в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по общей, педагогической, возрастной, социальной психологии и психологии личности, в работе психологической службы Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обусловлены опорой на достижения современной педагогической психологии; применением надежных и валидных методов, адекватных предмету, задачам и гипотезе исследования; эмпирической проверкой основных положений; репрезентативностью выборки испытуемых; тщательным и корректным проведением качественного анализа и статистической обработкой исходных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры практической психологии Воронежского государственного педагогического университета, кафедре психологии Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института; нашли отражение в научных статьях, тезисах и выступлениях на конференциях: региональных межвузовских научно-практических конференции ях Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института (2009-2010 г.г.); областной межвузовской студенческой конференции (г. Воронеж, 2009); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами-психологами Воронежского' государственного педагогического университета, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Основные положения работы используются в лекционно-практических курсах по следующим дисциплинам: «Психологии личности», «Психология общения», «Психология здоровья», «Основы саморегуляции» Воронежского Государственного^ Педагогического Университета и Воронежского* филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Полученные результаты исследования внедрены в образовательный процесс кафедры психологии Воронежского государственного педагогического университета и Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

Положения, выносимые на защиту:

1. Эмоциональный интеллект студентов-психологов является сложным интегративным образованием, включающим в свою структуру когнитивный, поведенческий и собственно эмоциональный компоненты, обеспечивающие осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих и влияющие на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие.

2. Составляющими эмоционального компонента являются эмпатия, эмоциональная отзывчивость, «полезная» тревожность, мотивация достижения успеха; составляющими когнитивного компонента являются осведомленность об эмоциональных качествах, эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, рефлексия; составляющими поведенческого компонента являются способность управлять своими эмоциями, психологическая гибкость в выстраивании отношений, продуктивное взаимодействие с другими людьми.

3. Развитие эмоционального интеллекта студентов-психологов будет успешным при реализации совокупности следующих психолого-педагогических условий: учете особенностей эмоционального интеллекта студентов-психологов (трехкомпонентная структура эмоционального интеллекта, включающая личностно-профессиональные качества); разработке и реализации модели развития эмоционального интеллекта.

4. Психологическая модель развития эмоционального интеллекта студентов-психологов учитывает структуру эмоционального интеллекта психолога и включает: целевой блок; курс «Развитие эмоционального интеллекта»; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат. (

5. Развитие эмоционального интеллекта у будущих психологов будет эффективным при использовании курса «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Организация исследования. В исследовании приняли участие студенты психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института.

На констатирующем этапе развивающего эксперимента приняли участие 100 студентов-психологов, на развивающем этапе - 50 человек, на контрольно-диагностическом этапе - 100 (50 студентов - экспериментальная группа, 50 студентов - контрольная группа).

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2006 по 2011 гг. и состояло из следующих этапов:

- подготовительный этап (2006-2007 гг.) включал в себя изучение научной литературы по проблеме; определение концептуального замысла исследования, цели, формулирование задач и гипотезы; выбор методов и методик научного исследования;

- констатирующий этап (2007 -2008 гг.) связан с проведением первичной диагностики;

- развивающий этап (2008-2009 гг.) включал в себя организацию и осуществление опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе;

- контрольно-диагностический этап (2009-2011 гг.) включал в себя обработку и анализ экспериментальных данных и оценку эффективности разработанного курса «Развитие эмоционального интеллекта», оформление рукописи диссертации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 170 наименований, из них 26 - на иностранных языках, приложений. Текст диссертации изложен на 159 страницах. Работа содержит 10 таблиц и 25 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ

1. Проведенный анализ проблемы эмоционального интеллекта показал ее сложность, неоднозначность трактовок вследствие множества теоретических подходов к этому понятию. Можно констатировать отсутствие единого определения эмоционального интеллекта.

2. На основе теоретического анализа научной литературы по проблеме развития эмоционального интеллекта в современной психологии было обосновано и уточнено понятие «эмоциональный интеллект», под которым нами понимается сложное интегративное образование, включающее совокупность когнитивных, поведенческих и собственно эмоциональных качеств, обеспечивающих осознание, понимание и регуляцию собственных эмоций и эмоций окружающих, влияющих на успешность межличностных взаимодействий и личностное развитие.

3. Время обучения студентов-психологов в вузе является сенситивным периодом развития эмоционального интеллекта, поэтому необходимо в процессе обучения в вузе создать оптимальные психолого-педагогические условия для его развития.

4. К психолого-педагогическим условиям развития эмоционального интеллекта студентов-психологов относятся: учет особенностей эмоционального интеллекта студентов-психологов (трехкомпонентная структура эмоционального интеллекта, включающая личностно-профессиональные качества); разработка и реализация модели развития эмоционального интеллекта.

5. Применение групповых занятий с использованием активных методов обучения с целью создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими путей решения собственных психологических проблем является наиболее эффективным способом развития эмоционального интеллекта студентов-психологов на этапе вузовского образования.

ГЛАВА II; ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ^ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В

ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ ■ 2Ш Программаэмпирического исследования*

Цель исследования«— выявить психолого-педагогические условия'раз'-витиям эмоционального интеллекта у- будущих психологов в. процессе обучения в вузе.

Задачи исследования:

1. Определить сущность и содержание понятия «эмоциональный интеллект».

2. Определить структурные компоненты; эмоционального; интеллекта психолога и их составляющие. .

3; Выявить психолого-педагогические условия;развития.!Эмоционально-го интеллекта будущих психологов в учебном* процессе.

4. Разработать модель развития; эмоционального интеллекта будущих психологов в учебном процессе. .

5. Проверить, эффективность, модели; развития? эмоционального « интеллекта будущих, психологов в ходе разработанного курса «Развитие: эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Гипотеза, исследования заключается в предположении о том,, что развитие эмоционального; интеллекта: студентов-психологов как сложного инте-гративного образования; обеспечивающего осознание; понимание и регуляцию собственных эмоций" и эмоций окружающих, будет эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий: учете структурных компонентов эмоционального интеллекта: эмоционального компонента, составляющими которого являются эмпатия, эмоциональная отзывчивость, «полезная» тревожность, мотивация: достижения успеха; когнитивного компонента,, составляющими которого являются: осведомленность об эмоциональных качествах, эмоциональное самосознание, адекватная самооценка, рефлексия; поведенческого компонента, составляющими которого являются способность управлять своими эмоциями, психологическая гибкость в выстраивании отношений, продуктивное взаимодействие с другими людьми; реализации модели развития эмоционального интеллекта студентов-психологов на этапе вузовского образования, учитывающей структуру эмоционального интеллекта психолога и включающей: целевой блок; формы организации учебного процесса; методы развития эмоционального интеллекта; этапы развития эмоционального интеллекта; прогнозируемый результат и курс «Развитие эмоционального интеллекта», важной частью которого являются групповые занятия с использованием активных методов обучения.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили студенты-психологи очного и заочного отделения психолого-педагогического факультета Воронежского государственного педагогического университета, Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института 1-П курсов.

Всего в эксперименте приняли участие 50 студентов 1-2 курса Воронежского филиала Московского гуманитарно-экономического института, из них 5 юношей в возрасте 17-18 лет и 45 девушек в возрасте 17-20 лет (экспериментальная группа). Контрольная группа составила 50 студентов 1-2 курса Воронежского государственного педагогического университета, из них 3 юношей в возрасте 18-19 лет и 47 девушек в возрасте 17-19 лет. Исследование проводилось в период с 2008 по 2010 год.

Проблема исследования эмоционального интеллекта всегда стояла в экспериментальной психологии особенно остро, в первую очередь из-за множества теоретических подходов к этому понятию.

В психологии существует большое количество диагностических методов, претендующих на оценку данного феномена. Как правило, в исследованиях используется целый комплекс методов: наблюдение, анкетирование, интервью, многочисленные опросники [74, 106, 112].

Для диагностики эмоционального интеллекта и его компонентов нами использовался комплекс психодиагностических методик, соответствующих задачам исследования:

- методика диагностики эмоционального интеллекта (Н.Холл);

- методика «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В.В. Бойко);

- методика диагностики уровня эмпатии (В.В. Бойко);

- методика диагностики самооценки личности «Интегральная самооценка личности (Н.П. Фетискин);

- опросник «Диагностика мотивации успеха и боязни неудачи» (A.A.

- «Шкала самооценки личностной и ситуативной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин).

Диагностика эмоционального интеллекта (Н. Холл).

Назначение.

Методика предложена для выявления способности понимать отношения личности, репрезентируемые в эмоциях, и управлять эмоциональной сферой на основе принятия решений. Она состоит из 30 утверждений и содержит 5 шкал:

1) эмоциональная осведомленность;

2) управление своими эмоциями (эмоциональная отходчивость, эмоциональная неригидность);

3) самомотивация (произвольное управление своими эмоциями);

4) эмпатия;

5) распознавание эмоций других людей (скорее умение воздействовать на эмоциональное состояние других людей). личностными характеристиками. Таким человеком сложно манипулировать. И самое главное, человек ощущает высокий уровень психологического благополучия и прекрасно живет в гармонии с самим собой и окружающими людьми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мещерякова, Ирина Николаевна, Курск

1. Айзенк, Г. Проверьте свои способности. / Г. Айзенк. М. 1972.121 с.

2. Айзенк, Г. Как измерить личность. / Г. Айзенк, Г. Вильсон. / Пер. с англ. М.: «Когито-центр», 2000. 256 с.

3. Алберти, Р. Самоутверждающее поведение. / Р. Алберти, М. Эм-монс. М.: СПб.: Гуманитарное агентство «Академический проект», 1998. — 212 с.

4. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: непонимание, приводящее к «исчезновению»? / И.Н. Андреев. // Психологический журнал. — Минск, 2006. № 1.-С. 28-32.

5. Андреева, И.Н. Эмоциональный интеллект: исследования феномена / И.Н. Андреева // Вопросы психологии: Науч. журн. / Российская Академия образования; Трудовой коллектив редакции; Е. В. Щедрина. — М., 2006. № 3. — С. 78-86.

6. Андриенко, Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. / Е.В. Андриенко. М.; Новосибирск: Изд. НГПУ, 2002. - 266 с.

7. Бабаева, Ю.Д. Эмоции и проблемы классификации видов мышления. / Ю.Д. Бабаева. // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. 1999. № 2. С . 91-96.

8. Бабанский, Ю.К. Оптимизация педагогического процесса. / Ю.К. Ба-банский, М.М. Поташник. Киев: Пед. Школа, 1983. - 287 с.

9. Бархаев, Б.П. Введение в профессию психолога: Курс лекций. / Б.П. Бархаев. -М.: МГЭИ, 1999. 100 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. / В.П. Бес-палько. -М.: Педагогика, 1989. 192 с.

11. Березовская, Т.П. Эмоциональный интеллект сотрудников государственных организаций: акмеологический подход. / Т.П. Березовская. // Акмео-логия. 2008. № 1. С. 63-70.

12. Бодалев, A.A. Психологическое общение. / A.A. Бодал ев. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модек», 1996. -256 с.

13. Бодров, В.А. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. / В.А. Бодров. М., 1991. - С. 34-44.

14. Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении. Взгляд на себя и на других / В.В. Бойко. М.: «Филинъ», 1996. - 472 с.

15. Болотова, А.К. Человек и время в ситуации социальной нестабильности. / А.К. Болотова. // Общественные науки и современность, 1997. № 6. -С. 38-44.

16. Большаков, В.Ю. Психотренинг. / В.Ю. Большаков. М., Служба доверия, 1994. - 316 с.

17. Большой психологический словарь. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.-566 с.

18. Бондаренко, А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика. / А.Ф. Бондаренко. // Московский психотерапевтический журнал, 1993, N1. С. 63-76.

19. Борытко, Н.М. В пространстве воспитательной деятельности. / Н.М. Борытко. — Волгоград: Перемена, 2001. — С. 48.

20. Бреслав, Г.М. Психология эмоций. / Г.М. Бреслав. М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с.

21. Брушлинский, A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. / A.B. Брушлинский. М., 1996. - 354 с.

22. Вайсбах, X. Эмоциональный интеллект. / X. Вайсбах, У. Дакс; Пер.

23. A.B. Павлов. -М.: ЛИК-Пресс, 1998. 160 с.

24. Вачков, И.В. Введение в профессию «психолог»: Учебное пособие /

25. B.И. Вачков, И.Б. Гриншпун, Н.С. Пряжников; Под ред. И.Б. Гриншпуна. — М.; Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «Модек», 2003.-464 с.

26. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. / И.В. Бачков. М: Изд-во «Ось-89», 1999. - 276 с.

27. Веккер, JT.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. / JI.M. Веккер. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

28. Вентцель, Е.С. Теория вероятностей: Учеб. для вузов. / Е.С. Вент-цель. М.: Высш. шк., 1999. - 221 с.

29. Верняева, Т.А. Профессионально-личностный портрет психолога: диссертация . кандидата психологических наук: 19.00.03 Санкт-Петербург, 1997 200 е.: 61:98-19/81-5

30. Выготский, JI.C. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX века. / JI.C. Выготский. // Вопр: пси-хол. 1968. №2.-С. 157-159.

31. Выготский, JI.C. Развитие высших психических функций. / JI.C. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 55.

32. Габай, Т.Б. Педагогическая психология. / Т.Е. Габай. М.: 2003 - С. 112-116.

33. Ганин, Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей / Е.А. Ганин. 2003.: http ://ito.edu.ru/2003/VII/VII-0-1673 .html

34. Гарднер, Г. Структура разума: теория множественного интеллекта. / Г. Гарднер. Москва: Изд-во «Вильяме», 2007. - 512 с.

35. Гассин, Э.А. Психология прощения. / Э.А. Гассин. // Вопросы психологии. № 4. 1999. - С. 23-28.

36. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика. / С.Ю. Головин. -Минск, 2001.-497 с.

37. Горскова, Г.Г. Введение понятия эмоционального интеллекта в психологическую культуру. / Г.Г. Горскова. // Ананьевские чтения: Тез. науч.-практ. Конф. СПб., 1999. - С. 45-48.

38. Гоулмен, Д. Эмоциональное лидерство: Искусство управления людьми на основе эмоционального интеллекта / Д. Гоулмен, Р. Бояцис, Э. Мак-ки; Пер. с англ. М.: Альпина Бизнес Букс, 2005. - 301 с.

39. Гоулмен, Д. Эмоциональный интеллект: спорные вопросы и распространенные заблуждения / Д. Гоулмен, Р. Эммерлинг // Отдел кадров. -2004. №8 .-С. 121-125.

40. Деревянко, С.П. Развитие эмоционального интеллекта в тренинго-вых группах. Текст. / С.П.Деревянко // Психологический журнал. 2008: — № 2.1. С. 79-84.

41. Дрогобыцкий, А.И. Эмоциональный интеллект современного менеджера. / А.И. Дрогобыцкий. // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Социально-экономические науки. 2007. Т. 7. №>2. — С. Ш-ЫЗ.

42. Дубровина, И.В. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений. / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.

43. Егорова, О.В. Эмоциональный интеллект и его развитие у студентов педагогического колледжа. / О.В. Егорова. // МИТС-НАУКА: международный научный вестник: сетевое электронное научное издание. 2006. № 4. С. 35.

44. Елисеев, О.П. Практикум по психологии личности. / О.П. Елисеев:- СПб.: Питер, 2001. С. 326-327.

45. Загайнов, P.A. Проклятие профессии: бытие и сознание практического психолога. / P.A. Загайнов. — М., Смысл, 2001. — 571 с.

46. Загвоздкин, В.К. Эмоциональный интеллект и его развитие в условиях семейного воспитания. / В.К. Загвоздкин. // Культурно-историческая психология. 2008. № 2. С. 97-103.

47. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учеб, пособие для пед. вузов. / И.А. Зимняя. Ростов н/Д : Феникс, 1997. - 480 с.

48. Иванова, С.П. Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде. / С.П. Иванова. Псков, 2000. - 278 с.

49. Иган, Дж. Базисная эмпатия как коммуниктивный навык. / Дж. Иган. // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000, №1. С. 3439.

50. Изард, К. Психология эмоций. / К. Изард. СПб.: Изд-во «Питер», 2006.-464 с.

51. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства. / Е.П. Ильин. СПб.: Изд-во «Питер», 2001.-783 с.

52. Ильина, Т.А. Педагогика: курс лекций. / Т.А. Ильина. М.: Просвещение, 1984. - 195 с.

53. Ка де Ври, М. Мистика лидерства. Развитие эмоционального интеллекта. / М. Ка де Ври. // Пер. с англ. М. Альпина Паблишер, 2003. - 289 с.

54. Калинина, В.Н. Математическая статистика. / В.Н. Калинина, В.Ф. Панкин. — М.: Высш. шк., 1998. 178 с.

55. Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие. / В.Н. Карандашев. СПб.: Питер, 2005. - 250 с.

56. Карвасарский, Б.Д. (общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. — СПб.: Питер Ком, 1998. 752 с.

57. Карпов, A.B. Прикладные аспекты проблемы эмоционального интеллекта. / A.B. Карпов, A.C. Петровская. // Современные проблемы прикладной психологии. Мат. Всерос. научно-практ. конф. Том III. Ярославль, 2006. С. 268-273.

58. Карпов, A.B. Проблема эмоционального интеллекта в парадигме современного метакогнитивизма. / A.B. Карпов, A.C. Петровская. // Вестник интегративной психологии. Вып. 4, 2006. — С. 42-47.

59. Карпов, A.B. Исследование влияния эмоционального интеллекта на управленческую деятельность. / A.B. Карпов, A.C. Петровская. // Вестник инте-гративной психологии. Вып. 2, 2007. С. 106-115.

60. Кинтас, И. «Клизма в голову», или заглавная процедура при психосоматических заболеваниях. / И. Кинтас. СПб., 2001. - 234 с.

61. Кирт, Н.Л. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов в процессе профессионального самоопределения: Дис. канд. пси-хол. наук. / Н.Л. Кирт. М., 2000. - 158 с.

62. Котова, И.Б. Педагог: профессия и личность. / И.Б. Котова, E.H. Шиянов. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

63. Кравченко, A.B. Нарцисс и его отражения. / A.B. Кравченко. // Моск. психотерапевт, ж-л. №2. 2001. С. 12-21.

64. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. / Н.В. Кузьмина. Л.: ЛГУ, 1961. - 165 с.

65. Куницына, В.Н. Межличностное общение. / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголына. — СПб.: Питер, 2001. 267 с.

66. Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте. / Д.В. Люсин. // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования / Под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004.-С. 29-36.

67. Люсин, Д.В. Эмпирический анализ категоризации эмоций. / Д.В. Люсин. // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 50-60.

68. Люсин, Д.В. Новая методика для измерения эмоционального интеллекта: опросник ЭмИн. / Д.В. Люсин. // Журнал «Психологическая диагностика», 2006. № 4. С. 3-22.

69. Макшанов, С.И. Психология тренинга. / С.И. Макшанов. СПб., 1997.-256 с.

70. Манойлова, М.М. Тренинг развития эмоционального, интеллекта педагога: от планирования к действию. / М.М. Манойлова. // Школьные технологии. 2007. № 2. С. 126-137.

71. Маркова, А.К. Психология профессионализма. / А.К. Маркова. М.: «Знание», 1996.-308 с.

72. Маслоу, А. Дальние достижения человеческой-природы / А. Мас-лоу. М., Прайм-знак, 2002. - 254 с.

73. Матвеева, Л.Г. Опыт разработки методики диагностики эмоционального интеллекта. / Л.Г. Матвеева, Д.В. Горшенин. // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2007. Т. 4. № 4. С. 149-160.

74. Межличностное общение. / Хрестоматия под ред. Казариновой Н.В., Поголына В.М. СПб.: Изд-во «Питер», 2001. - 512 с.

75. Мещерякова, И.Н. Биологические и социальные предпосылки развития эмоционального интеллекта. / И.Н: Мещерякова // Территория науки. — Воронеж, 2008, № 9(10). С. 110-115.

76. Мещерякова, И.Н. Значение эмоционального интеллекта для спортсменов / И.Н. Мещерякова // Научно-методический журнал. Культура физическая и спорт. Воронеж, 2010. 1(26). - С.36-38.

77. Мещерякова, И.Н. Формирование эмоционального интеллекта студентов-психологов в процессе обучения в вузе / И.Н. Мещерякова // Вестнике

78. Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. — Тамбов, 2010. Вып. 1 (81).-С. 157-161.

79. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. / Л.М. Митина. // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

80. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. / Л.М. Митина. М ., Академия, 2004. - 320 стр.

81. Мошкин, В.Н. Педагогические условия воспитания культуры безопасности / В.Н.Мошкин.: http://www.oim.ru/reader.asp

82. Олифирович, H.A. Тендерная дифференциация стратегий преодоления ревности. / H.A. Олифирович, И.В. Громова. // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 5-ой международной междисциплинарной научно-практической конференции, г. Минск. 2003. С. 56-61.

83. Орестова, Е.А. Эмоциональный интеллект: современные представления и перспективы исследования. / Е.А. Орестова, A.A. Садокова, JI.H. Вах-рушева. // Cathedra кафедра: Стоматологическое образование. 2008. Т. 7. № 3. - С. 66-70.

84. Орме, Г. Эмоциональное мышление как инструмент достижения успеха. / Г. Орме. М: «КСП+», 2003. - 272 с.t

85. Пашина, А.Х. О структуре эмоционального слуха. / А.Х. Пашина: // Психол. ж-л. Т.13. № 3. 1992. С. 36-42.

86. Пиаже, Ж. Психология интеллекта. / Ж. Пиаже. // Избранные психологические труды. М., 1969. - 231 с.

87. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. / Л.А. Петровская. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 216 с.

88. Плигин, A.A. Личностно-ориентированное образование: история и практика. / A.A. Плигин. М: КСП+, 2003. - 432 с.

89. По дымов, Н. А., По дымова Л. С. Психологические особенности профессиональной деятельности учителя. Курск: Издво КГПУ, 1996. - 194 с.

90. Практический интеллект. / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

91. Прутченков, A.C. Свет мой, зеркальце, скажи.: Методические разработки социально-психологических тренингов. / A.C. Прутченков. — М.: Новая школа, 1996. 144 с.

92. Пряжников, Н.С. Введение в профессию «психолог». / Н.С. Пряж-ников, И.В. Бачков, И.Б. Гриншпун. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 464 с.

93. Пряжникова, Е.Ю. Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога. / Е.Ю. Пряжникова. М.: Образовательная академия «Континент», 2001. - 313 с.

94. Психология мотивации и эмоций. Хрестоматия.// Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, М.В. Фаликман. М.: Изд-во «ЧеРо, МПСИ, Омега-JI», 2006. -367 с.

95. Психология эмоций. Хрестоматия. // Под ред. В. Вилюнаса. Спб.: Изд-во «Питер», 2007. - 496 с.

96. Рабочая книга школьного психолога. / И.В. Дубровина, М.К. Акимова, Е.М. Борисова. / Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

97. Реан, A.A. Психология и педагогика. / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2002. - 432 с.

98. Ребер, А. Большой толковый психологический словарь: В 2 т. / А. Ребер. М.: Вече, 2000. -Т.1.- 592 с.

99. Рейковский, Я.А. Экспериментальная психология эмоций. / Я.А. Рейковский. М.: Прогресс, 1979. - С. 133-179.

100. Роберте, Р.Д. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике. / Р.Д. Роберте, Дж. Мэттьюс, М. Зайднер, Д.В. Люсин. // Психология: Журнал Высшей Школы Экономики. 2004. Т. 1. № 4. — С. 3-24.

101. Роджерс, К. Консультирование и психотерапия. / К. Роджерс. М.: ЭКСМО-Пресс, 1999.-287 с.

102. Рубинштейн, С.JI. Проблемы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. М.: Педагогика; 1973. - 423 с.

103. Рудестам, К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. / К. Рудестам. / Пер. с англ./ Общ. ред. и вступ. ст. Л.А. Петровской. — М.: Прогресс, 1993. 368 с.

104. Рунион, Р: Справочник по непараметрической статистике. / Р. Рунион. -М.: Финансы и статистика, 1982. — 198»с.

105. Савенков, А.И. Эмоциональный и социальный интеллект как предикторы жизненного успеха. / А.И. Савенков. // Вестник практической- психологии образования. 2006. № 1 (6). С. 30-39.

106. Садокова, A.B. Методика исследования эмоционального интеллекта подростков. / A.B. Садокова, П.М. Воронкина. // Психологическая диагностика. 2006. №3.-С. 68-83.

107. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В. Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

108. Сидоренко, Е.В. Тренинг в'практической подготовке психологов / Е.В. Сидоренко, Н.Ю. Хрящева // Актуальные проблемы психологической теории и практики. — СПб., 1995. 235 с.

109. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии. / Е.В. Сидоренко. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 350 с.

110. Ситников, А.П. Акмеологический тренинггТеория. Методика. Психотехнологии. / А.П. Ситников. М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. -428 с.

111. Сластенин, В.А. Педагогика: Учебное пособие для-студентов педагогических учебных заведений. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, E.H. Шиянов. М.: Школа-пресс, 1998. - 512 с.

112. Слепкова, В.И. Развитие эмоциональной компетентности средствами психологического тренинга. / В.И. Слепкова, Liet Т. De Vries-Geervilet. // Актуальные проблемы кризисной психологии: Сб. науч. тр. Минск, 1997. С. 130-137.

113. Смит, М. Тренинг уверенности в себе. / М. Смит. / Пер. с англ. -СПб., 1998. 145 с.

114. Снесарева, Е.В. Развитие эмоционального интеллекта руководителя для совершенствования управления в бизнесе. / Е.В. Снесарева, Е.М. Скрипту-нова. / Менеджмент сегодня. 2007. № 6. С. 344-353.

115. Спасибенко, С.Г. Эмоциональное и рациональное в социальной структуре человека. / С.Г. Спасибенко. // Соц.-гуманитарные знания. 2002. № 2. -С. 109-125.

116. Справочник по прикладной статистике. М.: Финансы и статистика, 1990.-301 с.

117. Справочник практического психолога. Психодиагностика / Под общ. ред. С.Т. Посоховой. -М.: ACT; СПб.: Сова, 2005. С. 358-379.

118. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации. / Н.Ю. Волова, А.Н. Карпушина и др.; Отв. ред. Л.Б.- Четырова; Самарск. Гос. Ун-т, Самар. фил. совр. гуманит ин-та . Самара - 179 с.

119. Субботина, Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки: Учеб. Пособие. / Л.Ю.Субботина. / Ин-т «Открытое общество», Рос. психол. общество. Яросл. регион, отд-ние. — Ярославль, 2003. — 102 с.

120. Титченер, Э.Б. Учебник психологии. / Э.Б. Титчинер. М., 1914.125 с.

121. Тихомиров, O.K. Психология мышления. / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 234 с.

122. Трухан, Е.А. Структура темперамента: основные компоненты. / Е.А. Трухан. // Весн. Бел. дзярж. ун-та. Сер 3. № 1. 2003. 34 с.

123. Тулегенова, А.Г. Некоторые психолого-педагогические условия оптимизации учебно-воспитательного процесса. / А.Г. Тулегенова.: http://www.crimea.edu/tnu/magazine/scientist/edition3/ n03019.html.

124. Ушаков, Д.В. Мышление и>интеллект. / Д.В. Ушаков. // Психология XXI века. / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003. С. 291-353.

125. Фестингер; Л. Введение в теорию диссонанса. / Л. Фестингер. // Современная зарубежная социальная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1984. С. 97-110.

126. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. - 490 с.

127. Харькин, В.В. Психолого-педагогические тренинги. / В.В. Харь-кин, A.A. Гройсман. М., 1995. - 243 с.

128. Хернон, П. Эмоциональный интеллект: наиболее ценные черты. / П. Хернон, Н. Росситер. // Дистанционное и виртуальное обучение. 2007. № 4. — С. 56-59.

129. Холмогорова, А.Б. Культура, эмоции и психическое здоровье. / А.Б. Холмогорова, Н.Г. Гаранян. // Вопр. психол. 1999. № 2. — С. 61-74.

130. Холодная, МгА. Психология интеллекта: парадоксы исследования. / М.А. Холодная. Томск: Изд-во Том. ун-та.; Москва: изд-во «Барс», 1997. -392 с.

131. Холодная, М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / М.А. Холодная. // Вопросы психологии, 1990. № 5. С. 121-128.

132. Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. / Н.Ю. Хрящева. — СПб., 1999.-256 с.

133. Чеботарь, А.И. Эмоциональный интеллект как основа успешности жизнедеятельности человека. / А.И. Чеботарь. // Вісник Дніпропетров. ун-ту. Педагогіка і психологія. 1999. Вип. 4. С. 129-134.

134. Штерн, В. Дифференциальная психология и ее методические основы (неполная) / В. Штерн. / Пер. с нем. М.: Наука, 1998. - 335 с.j

135. Юрасов, И.О. О нетрадиционных средствах развития эмоционального интеллекта. / И.О. Юрасов. // Управление персоналом. 2008. № 16. С. 4244.

136. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения. / И.С. Якиманская. // Вопросы психологии. — 1995.-№2.-С. 31-41.

137. Bar-On, R. Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto, Canada: Multi-Health Systems, 1997. 278 p.

138. Bar-On, R. The Bar-On model of emotional-social intelligence (ESI), Psicothema, 18, suppl., 2006. -13-25 p.

139. Cooper, R.K. Sawaf A. Executive EQ: Emotional intelligence in leaders and organizations. New York: Grosset/Putnam, 1997. 196 p.

140. Goleman, D. Emotional intelligence. N.Y. Bantam Books, 1995. 352 p.

141. Goleman, D. Sex roles reign powerful as ever in the emotions. The New York Times. Copyright. 1988 by The New York Times Company. Reprinted by permission.

142. Goleman, D., Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C. Chemiss & D., 2001. 320 p.

143. Gottfries C.G., Roos B.E. Man's emotional capability an unexplored and unexploited possibility // Med. Hypotheses. № 43, 5. 1994. - 32 -45 p.

144. Guastello, D.D., Guastello SJ. Androgyny, gender role behavior, and emotional intelligence among college students and their parents // Sex Roles: A Journal of Research, Dec, 2003. Mode of access: http://v www.findarticles.com/p/articles.html.

145. Harrod, N.R., Sheer S.D. An exploration of adolescent emotional intelligence in relation to demographic characteristics // Adolescence, Fall, 2005. Mode of access: http:// www.findarticles.com/p/articles. html.

146. Hoffman^ M. Empathy, role taking and development of altruistic motives. (In:) M. Takela (ed.). Moral development and behavior; -N.Y., Holl. 1976.

147. Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. Emotional Intelligence: Theory, Findings and Implication; Psychological Inquiry, 2004, Vol. 15, No. 3. 197-215 p.

148. Mayer, J:D;,.Di Paolo,.Mi, Salovey,-P; Perceiving:affective-'content in ambiguous visual stimuli: A component of: emotional intelligence//J;Pers. Assessment. 1990. V. 54. N 3,4. 772-781 p. . : • 7

149. Mayer, J.D., Salovey, P. The intelligence of emotional intelligence // Intelligence, -N.Y., 1993. 433-442 p.

150. Mayer, J.D., Salovey, P., Caruso, D.& Sitarenios, G; Emotional; intelligence as standard intelligence//Emotion, 200 lv 1.-232-242 p.

151. Mayer, J.D., Salovey, P.,. Caruso, D. Models of Emotional Intelligence In R. J. Sternberg (Ed.). Handbook of 1 luman Intelligence (2nd ed.), New York: Cambridge.-396-420 p.

152. Neisser, U. (1998) The Rising Curve: Long-Term Gains in IQ and Related Measures. American-Psychological Association.163; Reykowski, J., Kochanska, G. (1980) Skice z teorii osolowski. -Warszawa: WP.

153. Rogers, C.R. Freedom of personality, 2 ed., N. Y., 1972.

154. Salovey, P., Bedell, B.T., Detweiler, J.B. & Mayer, JJ>. Current directions in emotional Intelligence research. In M.Lewis& J.M. Haviland (Eds.). Handbook of emotions (2nd ed.). N.Y.: Guilford, 2000. 504-520 p.

155. Stephen Jay Gould, 2002. The Structure of Evolutionary Theoiy, pp. 15

156. Wallace, Amy, The Prodigy: A biography of William James Sidis, America's Greatest Child Prodigy, New York: E.P. Dutton & Co. 1986.

157. Wang, D., Anderson N.H. (1994) Excuse-making and blaming as a function of internal-external locus of control // Eur. Psychol. V. 24. № 2.

158. Wechsler, D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. N.Y.,1955.

159. Zhonggeng Chen, Yan Wank. (1991) The relationship between extraversión and overly inclusive thinking in normal Chinese subjects // Int. J. Ment. Health. V.20.№ 1.

160. Методика диагностики уровня эмоционального интеллекта (Н. Холл)1. Уважаемый респондент!

161. Укажите, пожалуйста, Ваши:1. Фамилия, Имя1. Инструкция.

162. Обозначение баллов: Полностью не согласен (-3 балла). В основном не согласен (-2 балла). Отчасти не согласен (-1 балл). Отчасти согласен (+1 балл). В основном согласен (+2 балла). Полностью согласен (+3 балла).

163. Высказывание Балл (степень согласия)000 +1 +2 +3

164. Для меня как отрицательные, так и положительные эмоции служат источником знания о том, как поступать в жизни.

165. Отрицательные эмоции помогают мне понять, что я должен изменить в моей жизни.

166. И Я спокоен, когда испытываю давление со стороны. | □ □□и Я способен наблюдать изменение своих чувств. □ □0

167. Когда необходимо, я могу быть спокойным и сосредоточенным, чтобы действовать в соответствии с запросами жизни.

168. Когда необходимо, я могу вызвать у себя широкий спектр положительных эмоций, такие, как веселье, радость, внутренний подъем и юмор.

169. Я слежу за тем, как я себя чувствую. 00О

170. После того как что-то расстроило меня, я могу легко совладать со своими чувствами.

171. Я способен выслушивать проблемы других людей. 000

172. Я не зацикливаюсь на отрицательных эмоциях. □□□

173. Я чувствителен к эмоциональным потребностям других. 11 ~11 11

174. Я могу действовать успокаивающе на других людей. и ПС

175. Я могу заставить себя снова и снова встать перед лицом препятствия.

176. Я стараюсь подходить творчески к жизненным проблемам. ппп

177. Я адекватно реагирую на настроения, побуждения и желания других людей.

178. Я могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности.

179. Когда позволяет время, я обращаюсь к своим негативным чувствам и разбираюсь, в чем проблема.

180. Я способен быстро успокоиться после неожиданного огорчения.

181. Знание моих истинных чувств важно для поддержания «хорошей формы».

182. Я хорошо понимаю эмоции других людей, даже если они не выражены открыто.

183. Я хорошо могу распознавать эмоции по выражению лица. | ппп

184. Я могу легко отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать.

185. Я хорошо улавливаю знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются.

186. Люди считают меня хорошим знатоком переживаний других людей.

187. Люди, осознающие свои истинные чувства, лучше управляют своей жизнью.

188. Я способен улучшить настроение других людей. ппп 1

189. Со мной можно посоветоваться по вопросам отношений между людьми.

190. Я хорошо настраиваюсь на эмоции других людей. | п п п

191. Я помогаю другим использовать их побуждения для достижения личных целей.1. Шкалы методики Н.Холла:1. ШКАЛЫ БАЛЛЫ

192. Шкала «Эмоциональная осведомленность»

193. Шкала «Управление своими эмоциями»1. Шкала «Самомотивация»1. Шкала «Эмпатия»

194. Шкала «Распознавание эмоций других людей»1. Интегративный уровень:

195. Уровни парциального эмоционального интеллекта в соответствии со знаком результатов:• 14 и более высокий;• 8-13 средний;• 7 и менее низкий.

196. Интегративный уровень эмоционального интеллекта с учетом доминирующего знака определяется по следующим количественным показателям:• 70 и более высокий;• 40-69 средний;• 39 и менее низкий.

197. Ключ к методике Н.Холла на эмоциональный интеллект.

198. Шкала «Эмоциональная осведомленность» пункты 1, 2, 4, 17, 19, 25. Шкала «Управление своими эмоциями» - пункты 3, 7, 8, 10, 18, 30. Шкала «Самомотивация» - пункты 5, 6, 13, 14, 16, 22. Шкала «Эмпатия» - пункты 9, 11, 20, 21, 23, 28.

199. Шкала «Распознавание эмоций других людей» пункты 12, 15, 24, 26, 27, 29.

200. Подсчет результатов. По каждой шкале высчитывается сумма баллов с учетом знака ответа (+ или -). Чем больше плюсовая сумма баллов, тем больше выражено данное эмоциональное проявление.

201. Методика «Диагностика эмоциональных барьеров в межличностном общении» (В.В. Бойко)

202. Методика разработана В. В. Бойко (1996).

203. Инструкция. Читайте суждения и отвечайте «да» или «нет».1. Текст опросника.

204. Обычно к концу рабочего дня на моем лице заметна усталость.

205. Случается, что при первом знакомстве эмоции мешают мне произвести более благоприятное впечатление.

206. В общении мне часто недостает эмоциональности, выразительности.

207. Пожалуй, я кажусь окружающим слишком строгим.

208. Я в принципе против того, чтобы изображать учтивость, если тебе не хочется.

209. Я обычно умею скрыть от партнеров вспышки эмоций.

210. Часто в общении с коллегами я продолжаю думать о чем-то своем.

211. Бывает, я хочу выразить партнеру эмоциональную поддержку (внимание, сочувствие, сопереживание), но он этого не чувствует, не воспринимает.

212. Чаще всего в моих глазах или в выражении лица видна озабоченность.

213. В деловом общении я стараюсь скрывать свои симпатии к партнерам.

214. Все мои неприятные переживания обычно написаны на моем лице.

215. Если я увлекаюсь разговором, то мимика лица становится излишне выразительной, экспрессивной.

216. Пожалуй, я эмоционально несколько скован, зажат.

217. Я обычно нахожусь в состоянии нервного напряжения.

218. Обычно я чувствую дискомфорт, когда приходится обмениваться рукопожатиями в деловой обстановке.

219. Иногда близкие люди одергивают меня: расслабь мышцы лица, не криви губы, не морщи лицо и т. п.

220. Разговаривая, я излишне жестикулирую.

221. Обычно в новой ситуации мне трудно быть раскованным, естественным.

222. Пожалуй, мое лицо часто выражает печаль или озабоченность, хотя на душе спокойно.

223. Мне затруднительно смотреть в глаза при общении с малознакомым человеком.

224. Если я хочу, то мне всегда удается скрыть свою неприязнь к плохому человеку.

225. Мне часто бывает почему-то весело без всякой причины.

226. Мне очень просто сделать по собственному желанию или по заказу разные выражения лица: изобразить печаль, радость, испуг, отчаяние и т. д.

227. Мне говорили, что мой взгляд трудно выдержать.

228. Мне что-то мешает выражать теплоту, симпатию человеку, даже если я испытываю эти чувства к нему.

229. Обработка данных и выводы.

230. За ответы в соответствии с ключом дается по 1 баллу. Подсчитывается сумма баллов по каждой шкале.

231. Неумение управлять эмоциями, дозировать их: ответы «да» по позициям 1,11,16 и ответы «нет» по позициям 6 и 21.

232. Неадекватное проявление эмоций: ответы «да» по позициям 7, 12, 17, 22 и ответ «нет» по позиции 2.

233. Негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций: ответы «да» по позициям 3,8,13, 18 и ответ «нет» по позиции 23.

234. Доминирование негативных эмоций: ответы «да» по позициям 4, 9, 14, 19, 24.

235. Нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе: ответы «да» по позициям 5,10,15, 20, 25.