Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Глазева, Маргарита Алексеевна, 2002 год

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы эмоционально-личностного развития младшего школьника в образовательном процессе.

1.1. Эмоциональные особенности личностного развития младших школьников.

1.2. Развитие младшего школьника как субъекта жизнеотношений.

1.3. Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса как средство и организационная форма реализации условий развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников.

1.4. Модель развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Глава 2. Экспериментальный анализ развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса.

2.1. Организация и методы исследования.

2.2. Изучение особенностей развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников.

2.3. Обсуждение результатов развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса"

Актуальность исследования определяется, прежде всего, интересом к проблеме личности, действующей в контексте своей эпохи. В настоящее время в отечественной психологической и педагогической науках осознаются значимость категорий « личностная свобода», «активность», «самовыражение», «самореализация» личности для формирования российского менталитета. Современное общество испытывает потребность в гражданах активных, деятельных, стремящихся и способных осуществлять преобразования в различных сферах бытия. На смену идее «формирования личности», как процесса, управляемого исключительно извне и сводимого к интериоризации социальных и предметных норм, в настоящее время пришло понимание «развития личности», как интенционального процесса, идущего изнутри, как самодвижение, что не исключает связей индивида с другими людьми (М.М.Бахтин, В.Э Ильенков, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков и ДР •)•

Специфика педагогической деятельности сегодня заключается в том, что она помещает в центр внимания личность, находящуюся в процессе формирования, становления. Наиболее сензигивным для целенаправленного формирования личности ребёнка, для развития его способностей, становления ценностных ориентации является младший школьный возраст. В младшем школьном возрасте формируется новая система отношений ребенка к себе как ученику, к учителю как значимому взрослому, к новой ведущей деятельности (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.НЛеонтьев, В.Н.Мясищев, СЛ.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.). Именно учитель должен свести к минимуму возможные объективные ограничения в развитии жизненных отношений ребёнка, поскольку дети ещё не могут, в силу отсутствия у них жизненной самостоятельности эффективно противостоять социальному неблагоприятствованию. От учителя зависит, какую форму, определяющей ведущий способ её жизнедеятельности, выберет младший школьник. Однако, не всегда жизнеотношения младшего школьника формируются адекватно новой социальной ситуации развития.

В современной школьной практике ещё сохраняется дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального и личностного развития при несомненном перевесе первого аспекта. При построении новых форм взаимоотношений между взрослым и ребенком, основанных на принципах, разрабатываемых в личностно-ориентированной дидактике, эмоциональное развитие выступает как одна из фундаментальных целей образования. В исследованиях Л.С.Выготского, Г.М.Бреслава, А.В.Запорожца и др. доказывается, что благополучное эмоциональное развитие ребёнка оказывает значительное влияние на процесс становления его личности. Впервые нарушения, отклонения в процессе становления личности обнаруживаются именно в эмоциональной сфере (Г.М.Бреслав). ES спектре понятий, описывающих эмоциональные аспекты жизни развивающейся личности, особый интерес представляют эмоционально-ценностное отношение ребенка к различным сторонам своего бытия.

Как показывают многочисленные исследования (И.Л.Коробейников, Г.Ф.Кумарина, Н.Г.Лусканова, Т.А.Шилова и др.), системе жизнеотношений младшего школьника присущи противоречия: между значимыми, с точки зрения учебной деятельности , ценностными ориентациями и низкой мотивацией учения; между самооценкой и ценностными ориентациями; между необходимостью становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и отсутствием оптимальных способов учебной работы.

Как следствие нерешённых противоречий возникают проблемы в системе жизнеотношений ребёнка, которые при отсутствии помощи со стороны взрослых, могут привести к отклонениям в становлении личности младшего школьника. В многочислетшх исследованиях (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.А.Маликона, Н.Б.Старовойтенко, О.Н.Усанова и др.) подчёркивается необходимость комплексной помощи детям с различными проблемами в развитии, но наиболее продуктивной формой такой помощи, как показала практика, является организация развивающего взаимодействия взрослого и ребёнка. В связи с постановкой и решением проблемы взаимодействия взрослого и ребёнка обсуждаются различные аспекты проблемы личностного развития ребёнка (М.Р.Битянова, Е.Д.Божович, И.В.Дубровина, П.Я.Мясоед, Р.В.Овчарова, A.M.Прихожан, и др.), психологические основы взаимодействия субъектов комплексной помощи детям с проблемами в развитии (О.Н.Усанова), возможности реализации условий личностного развития ребенка средствами практической психологии ( С.В.Хребина), психологическая поддержка развития личности ребенка как стратегия личностно-ориентированного взаимодействия (А.И.Волкова), Однако ощущается недостаток работ, содержащих вариативные модели развития личности ребёнка в условиях взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Таким образом, важность проблемы эмоционально-личностного развития для формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, наличие противоречий в данном процессе (между наличными особенностями эмоционально-ценностного отношения младшего школьника и необходимыми для его становления как субъекта учебной деятельности) обусловили выбор темы исследования - «Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса».

В нашей работе в качестве субъектов образовательного процесса выступают ученик, учитель, психолог, родители.

Объект исследования - эмоционально-ценностные отношения младших школьников.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников к учебной деятельности, к учителю, к себе.

Цель исследования - разработать и реализовать теоретикометодическую модель развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Гипотеза исследования : взаимодействие субъектов образовательного процесса обеспечивает развитие эмоционально-ценностных отношений младшего школьника, если: это взаимодействие отвечает требованиям развивающего взаимодействия;

- содержательной основой развивающего взаимодействия выступают особые условия, способствующие разрешению противоречий в эмоционально-ценностных отношениях младших школьников;

- в качестве внутреннего условия развития отношений выступает высокая степень вовлечённости младшего школьника во взаимодействие с учителем, в качестве внешнего условия - осуществление психологом и учителем могивационного и инструментального обогащения содержания учебной деятельности младшего школьника через формирование новых способов учебной работы.

Задачи исследования:

1. Выявить особенности развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников.

2. Осуществить теоретический анализ проблемы эмоционально-личностного развития младшего школьника и разработать подход к развитию эмоционально-ценностных отношений младших школьников в образовательном процессе.

3. Раскрыть сущность взаимодействия, как источника развития субъекта деятельности.

4. Разработать и апробировать теоретико-методическую модель развития эмоционально-ценностных отношений младшего школьника в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Методы и организация исследования:

При проведении исследования использовался широкий спектр конкретных методов и методик : - эмпирические методы : наблюдение ( включённое и стороннее ); формирующий эксперимент; психодиагностические методы (тесты, анкеты, беседа); анализ процессов и продуктов деятельности; биографические методы;

- методы обработки данных: количественный - факторный анализ по методу главных компонент Г.Хотеллинга (методика интерпретации доцента Оренбургского филиала Московского государственного университета коммерции В.Н.Руденко) и качественный анализы. Все виды статистической обработки исходных данных произведены с использованием пакета APREG для персонального компьютера.

Экспериментальная часть исследования проводилась в 1998/2001 учебных годах. На его первом этапе проводилось пилотажное исследование направленное на выявление проблем в эмоционально-ценносгных отношениях младших школьников. В качестве испытуемых выступили учащиеся 1-4-х классов общеобразовательных школ №№ 3, 12, 52, 57 г. Оренбурга, всего 400 человек.

Второй этап - формирующий эксперимент . В качестве испытуемых выступили учащиеся 3 класса общеобразовательной школы №12 г.Оренбурга в количестве 25 человек.

Методологические и теоретические основы исследования:

Методологическими ориентирами при анализе проблемы личностного развития младших школьников служили принципы единства сознания и деятельности, а также структурно-системного подхода (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов).

Теоретические основы исследования:

- понимание структуры личности как многомерного субъективного пространства, каждое измерение которого соответствует определённому субъективно-личностному отношению ( Б.Г.Ананьев,

Б. Ф.Ломов, В.Н.Мясищев);

- теория личности как субъекта самопознания и саморазвития (К.А.Абульханова-Славская, А.В. Бру шли некий, В.В.Давыдов,

С.Л.Рубинштейн); теоретические положения Л.С.Выготского, Г.М.Бреслава об отклонениях в становлении личности ребенка, как следствия неблагополучного становления эмоционально-волевой сферы; методический принцип развивающего взаимодействия (Е.Б.Старовойтенко); принципы практико-ориентированной диагностики и техника «контроль-диагностика-коррекция-оценка» учебной работы школьников (Е.Д.Божович);

- понимание взаимодействия как средства и организационной формы интеграции индивидуальных деятельностей психолога и педагога (В.А.Маликова).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развивающее взаимодействие как средство и организационная форма интеграции индивидуальных деятельностей субъектов образовательного процесса обеспечивает развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников.

2. В качестве сущностных характеристик развивающего взаимодействия, являющихся условиями его эффективности как средства и организационной формы развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников, выступают: - деятельность психолога, направленная на теоретический анализ существующих и моделирование недостающих внешних объективных условий развитая отношений личности; - совместная деятельность психолога, учителя и ребёнка, направленная на присвоение последним содержания, заложенного в развивающем методе; - выход личности за пределы данной развивающей ситуации, становление внутриличностных предпосылок для развития отношений на более высоком уровне.

3. Развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников определяется созданием следующих психолого-педагогических условий:

- активное взаимодействие младших школьников с учителем (выполнение заданий учителя, принятие его помощи, неравнодушие к результатам учебной работы);

- совместная деятельность психолога и учителя по формированию мотивационного и операционального компонентов нового способа учебной работы младших школьников над орфографическими ошибками на уроках русского языка.

4. Разработанная в исследовании теоретико-методическая модель развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников представляет собой описание развёртывающегося во времени функционирования системы развивающего взаимодействия в общности «психолог - учитель -ребёнок», обеспечивающей появление новых ( положительной модальности, достаточно устойчивых) эмоционально-ценностных отношений младших школьников к учебной деятельности, к учителю, к себе. Новизна исследования, по нашему мнению, состоит в следующем:

- раскрыто содержание развивающего взаимодействия применительно к младшим школьникам с проблемами в эмоционально-ценностных отношениях; определены психолого-педагогические условия развития эмоционально-ценностных отношений младшего школьника;

- разработана теоретико-методическая модель развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса.

- полученные результаты углубляют теоретические представления об особенностях эмоционально-личностного развития младших школьников.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты исследования способствуют решению проблем гуманизации образования, углубляют теоретические представления об особенностях личностного развития младших школьников. Результаты исследования позволяют рассматривать развивающее взаимодействие как средство и организационную форму реализации условий развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников. Обоснование данного положения является основой для развития научных представлений о возможности создания оптимальных условий для личностного развития младших школьников.

Практическая значимость исследования:

Результаты исследования направлены на совершенствование профессиональной деятельности психолога и педагога в аспекте развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников. Полученные результаты могут быть использованы при организации взаимодействия субъектов образовательного процесса по решению проблем эмоционально-личностного развития младшего школьника. Результаты исследования обогащают практику взаимодействия психолога и учителя формами и методами коллегиального решения проблем психического развития ребёнка.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием комплекса научных методов, адекватных природе объекта и задачам исследования, продуманной логикой эксперимента, взаимопроверкой результатов, полученных по разным методикам, тщательностью количественного и качественного анализа выявленных фактов и закономерностей, применением методов математической статистики, внедрением результатов исследования в практику.

Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования докладывались на научных конференциях профессорско-преподавательского состава Оренбургского государственного педагогического университета (ОГПУ), обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры возрастной и педагогической психологии ОГПУ, на межвузовской научно-методической конференции (Оренбург, 1999), на ежегодных региональных научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов Оренбуржья, на ежегодных молодежных научно-практических конференциях, на международной конференции по проблеме развития гуманитарных наук и образования (Оренбург,2000) , на всероссийской научно-практической конференции «Настоящее и будущее практической психологии в России» (Оренбург,2000).

Результаты исследования внедрены в практику работы факультета психологии, используются в лекционных курсах и практических занятиях факультета педагогики и методики начального образования ОГПУ.

По теме диссертации опубликовано 11 научных работ.

Структура диссертации:

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Изложение материала проиллюстрировано 4 таблицами, 23 графиками, 4 диаграммами. Библиографический список содержит 210 наименований работ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Итак, результаты исследования позволяют сделать вывод, что процесс становления у младших школьников диагностико-коррекционного способа работы над ошибками характеризуется рядом индивидуальных особеннос тей.

1. К концу экспериментального обучения у 10 учащихся данного класса сложились в единстве оба структурных компонента диагностико-коррекционного способа работы над ошибками : операциональный ( система диагностико-коррекционных действий) и мотивационный (личностный смысл этой системы для ребёнка). У большинства младших школьников выявлена неполноценная структура. У них оказался несформированным один из компонентов, чаще операциональный. В числе этих 10 учащихся: 3 (27% от общего количества детей в группе) из 1 группы (младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности), 3 (50% от общего количества детей в группе) из 2 группы (младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю), 4 (50% от общего количества детей в группе) из 3 группы (младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к себе).

Несформированность операционального компонента характерна для 5 учащихся из 1-й группы (младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности), для 1 учащегося из 2-й группы (младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю). Мы склонны связывать данный факт с интеллектуальной неготовностью детей к освоению данного способа (для учащихся 1-й группы), с низким уровнем рефлексии или трудностями вербализации результатов рефлексии (для учащегося 2 группы).

Степень сформированное™ операционального компонента у разных учащихся неодинакова. Только 3 ( 1 учащийся из 2-й группы - младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю и 2 учащихся из 3-й группы - младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к себе) из 9 учащихся оказываются в состоянии указать на иерархию причин ошибок (дефекты в действиях и знаниях). Другие учащиеся ограничиваются одной причиной.

К индивидуальным особенностям складывающегося у младших школьников способов работы над ошибками относится и разная степень осознанности детьми содержания и последовательности выполняемых ими диагностико-коррекционных действий. Вполне удовлетворительное протекание рефлексивных процессов наблюдается у 16% детей (все дети - из 3-й группы младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к себе) , 42% учащихся (1 ученик из 1-й группы - младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности, 3 учащихся из 2-й группы - дети с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю, 4 учащихся из 3-й группы - дети с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к себе) испытывают определённые трудности, пытаясь отчитаться о своей диагностико-коррекционной деятельности (не могут расчленить её на отдельные действия, указывают на некоторые её фрагменты и т.д. 42% ( 5 учащихся из 1-й группы - младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности , 2 учащихся из 2-й группы - младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю, 1 ученик из 3-й группы -младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к себе) детей вообще не смогли отчитаться о своей диагностико-коррекционной деятельности.

Индивидуальные различия отмечаются и в степени обобщённости у младших школьников данного способа. В целом, можно сказать, что ученики, сталкиваясь с задачами, построенными на материале другого предмета, начинают испытывать трудности с выявлением причин ошибок. Это может быть обусловлено спецификой иного учебного предмета (недостатком у школьников соответствующих знаний и опыта).

Итак, можно сделать вывод, что наибольшие затруднения при освоении диагностико-коррекционного способа работы испытывали младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности ( в таблице обозначены как «1-я группа ». Для большинства этих учащихся полноценная структура способа не сложилась. Главным образом, у большинства не сложился мотивационный компонент. Примерно у 50% учащихся данной группы не сложился операциональный компонент . Для младших школьников данной группы характерно также неудовлетворительная осознанность и обобщённость способа. Развивающая работа психолога и учителя должна быть направлена, в первую очередь, на усиление инструментального обогащения учебной деятельности : на чёткую отработку алгоритма способа , развитие рефлексии. Освоение диагностико-коррекционного способа учащимися 2-й и 3-й групп (соответственно -младшие школьники с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю и к себе) происходило примерно с одинаковой успешностью. У 50% учащихся из 2-й и 3-й групп сформирована полноценная структура способа. У оставшихся 50% учащихся из этих групп сформирован только операциональный компонент.

Однако осознанность способа лучше у младших школьников с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к себе, а обобщённость - у младших школьников с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю. Дальнейшая развивающая работа с младшими школьниками 2-й, 3-й групп должна быть связана с усилением, прежде всего, мотивационного обогащения учебной деятельности, а также с развитием рефлексии.

Обобщённые данные об освоении младшими школьниками диагностико-коррекционного способа работы над ошибками приведены в таблице 4.

Заключение

Эмоционально-личностное развитие ребёнка выступает сегодня как одна из фундаментальных целей образования и становится предметом педагогического освоения. На ранних этапах онтогенеза особенно актуально изучение эмоционально-личностного развития ребёнка. Именно в этот период у ребёнка формируются базовые основания личности (Н.И.Непомнящая), а эмоции играют ведущую и доминирующую роль в общей структуре психической деятельности (А.Н.Леонтьев). Благоприятные эмоционально-ценностные отношения ребёнка - одно из важнейших внутренних условий развития личности младшего школьника, поскольку непосредственно определяют формирование собственно психологических структур личности: эмоций, мотивов, самосознания, личностную активность, инициативность. Динамика становления, развития, угасания, восстановления эмоционально-ценностных ориентации ребёнка становится самым чутким индикатором в возникновении признаков неблагополучия в его личностном развитии., отклонений в становлении его личности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Г.М.Бреслав).

Возникновение этих отклонений обусловлено как отсутствием эмоционально-ценностного характера жизнеогношений младшего школьника, так и длительным существованием отрицательной модальности отношений. Во многом этому способствует наличие в современном учебно-воспитательном процессе дисбаланса в развитии «аффекта и интеллекта» при несомненном преобладании второго. В этой связи развитие эмоционально-ценностных отношений ребёнка является основным направлением профилактики и коррекции отклонений в становлении его личности.

В нашем исследовании мы говорим о трёх содержательных отношениях младшего школьника как оснований становления его личности : эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности, эмоционально-ценностном отношении к учителю, эмоционально-ценностном отношении к себе. В исследовании выявлены такие проблемы в эмоционально-ценностных отношениях младших школьников как: несоответствие самооценки ценностным ориентациям, неадекватная и некритичная оценка своей учебной работы, несоответствие самооценки и предполагаемой оценки учителя, низкий уровень школьной мотивации, высокий уровень школьной тревожности, эмоциональная непривлекательность учителя.

Для младших школьников с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности характерно: - отрицательное или равнодушное отношение к школе, своему пребыванию в ней; - отсутствие интереса к получению знаний; - ориентация на ценности, не связанные с учебной деятельностью; - низкая дифференцированность системы ценностей; -предпочтение самостоятельной работы дома; - в случае возникновения трудностей в учёбе не пытаются самостоятельно найти решение.

Нами выявлены такие противоречия в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности, как: между необходимостью усвоения учебного предмета (русского языка) и отсутствием оптимальных способов учебной работы; между ориентацией на значимые , с точки зрения учебной деятельности, ценности и низкой мотивацией учения; между ожидаемыми позитивными результатами (правильного выполнения задания, получения хорошей оценки и т.д.) и сложившимися неэффективными способами учебной работы.

Для младших школьников с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к учителю характерны: - равнодушное или отрицательное отношение к учителю; - несоответствие самооценки и предполагаемой оценки учителя; - страх ситуации проверки знаний; - неприятие помощи учителя; -желание, чтобы учитель был «менее строгим». Нами выявлены такие противоречия в эмоционально-ценностном отношении к учителю, как: между уважительным отношением к учителю и представлениями о несоответствии самооценки предполагаемой оценке учителя; между стремлением к взаимодействию с учителем и наличными неуспехами в учебной работе.

Для младших школьников с проблемами в эмоционально-ценностном отношении к себе характерны: - неадекватная оценка своей учебной работы; -некритичность к своей учебной работе; - равнодушное или отрицательное отношение к оценкам взрослых ( в первую очередь - учителя); - несоответствие самооценки ценностным ориентациям; - несоответствие самооценки и предполагаемой оценки учителя; - отказ от деятельности, обещающей неудачи; -страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих. Нами выявлены такие противоречия в эмоционально-ценностном отношении к себе, как: между необходимостью позитивной оценки себя в младшем школьном возрасте и отрицательным эмоционально-ценностном отношении к себе; между наличием мотивации к учению и наличием низкой самооценки; между самооценкой и ценностными ориентациями; между самооценкой и предполагаемой оценкой учителя.

Выявленные нами негативные тенденции в эмоционально-ценностных отношениях (т.е наличие отрицательной модальности отношений), преобладание деструктивного характера противоречий позволило прийти к выводу о необходимости создания оптимальных условий для их развития. Развитие эмоционально-ценностных отношений младшего школьника определяется нами как динамичный процесс, характеризующийся появлением положительной модальности этих отношений, а также разрешением противоречий в отношениях. Большинство исследователей говорят о необходимости комплексной помощи детям с проблемами в развитии.

Основным результатом данного исследования явилось разработка и содержательное обоснование модели развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников в условиях развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса., позволившая предложить комплексное решение проблем в эмоционально-ценностных отношениях младшего школьника.

В исследовании доказательно представлено, что развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников может быть достигнуто в особых условиях взаимодействия: при наличии высокой степени вовлечённости младшего школьника во взаимодействие с учителем , с помощью системы средств, направленных на мотивационное и инструментальное обогащение содержания учебной деятельности. В качестве таких средств в нашей модели выступают: диагностико-коррекционный способ учебной работы младшего школьника, осуществляемый им на уроках русского языка в процессе самостоятельной работы над ошибками и практико-ориентированная диагностика психолога и учителя, как особая форма их совместной работы.

Факторный анализ показал, что освоение данного способа способствует позитивным изменениям в эмоционально-ценностных отношениях младших школьников, появлению положительной модальности этих отношений, разрешению в них противоречий. Младший школьник, усваивая способы учебной работы, развивается субъектом отношения к учебной деятельности, к себе, к учителю. Появление новых форм деятельности, новых качеств личности ребёнка, новых отношений к действительности, окружающим, себе самому определяет развитие его эмоционально-ценностных отношений.

Осуществление практико-ориентированной диагностики даёт возможность психологу и учителю выяснять скрытые недостатки учебной работы младших школьников, различия в способах учебной работы, особенностей отношения к оценочным ситуациям на уроке. Мотивационное обогащение в процессе практико-ориентированной диагностики заключается в усилении положительных оценок ребёнка, создании проблемных ситуаций, закреплении положительных эмоциональных состояний. Инструментальное обогащение заключается в формировании познавательных умений через специальный подбор содержания материала, через организацию самостоятельной диагностико-коррекционной работы учащихся над ошибками.

Сравнительный анализ степени вовлечённости младших школьников во взаимодействие с учителем до и после формирующего эксперимента показал её положительную динамику . Это свидетельствует об уменьшении деструктивных противоречий в эмоционально-ценностных отношениях младших школьников.

Экспериментально подтверждено, что эмоционально-ценностные отношения младшего школьника, как некоторые интегральные, устойчивые личностные образования могут приобрести позитивные характеристики в процессе овладения учащимися диагностико-коррекционным способом учебной работы.

Осуществление диагностико-коррекционного способа учебной работы младшими школьниками и практико-ориентированной диагностики психолога и учителя, сопровождающееся единым процессом мотивационного и инструментального обогащения учебной деятельности, даёт возможность развивать не только внешнюю сторону учебно-познавательной деятельности, проявляющуюся в выполнении учебных заданий, но и внутреннюю, выражающуюся в отношении к учебному предмету вообще и школе в частности, и связанные с этим отношение к себе и учителю.

Таким образом, в исследовании подтверждена гипотеза о том, что взаимодействие субъектов образовательного процесса обеспечивает развитие эмоционально-ценностных отношений младших школьников.

Представленные в исследовании содержательные характеристики эмоционально-ценностных отношений младших школьников, методы выявления проблем в этих отношениях, развивающие противоречия в эмоционально-ценностных отношениях младшего школьника и пути их разрешения позволяют учителю обеспечивать оптимальное развитие эмоционально-ценностных отношений младшего школьника.

В целом, результаты диссертационного исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Отношения - необходимое объективное условие общественного становления личности. Правомерно говорить о трёх содержательных отношениях младшего школьника, как оснований становления его личности в младшем школьном возрасте - эмоционально-ценностное отношение к учебной деятельности, эмоционально-ценностное отношение к учителю, эмоционально-ценностное отношение к себе. Позитивное развитие эмоционально-ценностных отношений обеспечивает процесс оптимального личностного развития ребёнка.

2. В исследовании выявлены проблемы в эмоционально-ценностных отношениях младших школьников: несоответствие самооценки ценностным ориенгациям, несоответствие самооценки и предполагаемой оценки учителя, низкий уровень школьной мотивации, высокий уровень школьной тревожности, эмоциональная непривлекательность учителя, неадекватная и некритичная оценка своей учебной работы. Эмоционально-ценностным отношениям младших школьников присущи противоречия: - между необходимостью становления младшего школьника как субъекта учебной деятельности и отсутствием оптимальных способов учебной работы; - между значимыми, с точки зрения учебной деятельности, ценностями и низкой мотивацией учения; -между самооценкой и предполагаемой оценкой учителя; - между самооценкой и ценностными ориентациями.

3. В рамках разработанной модели развития эмоционально-ценностных отношений младших школьников возможно эффективное осуществление основных направлений профилактики отклонений в становлении личности младших школьников - мотивационного и инструментального обогащения учебной деятельности.

4. Развивающее взаимодействие субъектов образовательного процесса обеспечивает позитивные изменения в эмоционально-ценностных отношениях младшего школьника:

- в эмоционально-ценностном отношении к учебной деятельности: изменение направленности мотивации от неучебной к учебной; появление эмоционально-положительного отношения к школе; снижение общей тревожности, связанное с уменьшением страха ситуации проверки знаний;

- в эмоционально-ценностном отношении к учителю: появление эмоционального принятия учителя; улучшение соотношения самооценки и предполагаемой оценки учителя; снижение общей тревожности, связанной с уменьшением трудностей самовыражения;

- в эмоционально-ценностном отношении к себе: положительная динамика самооценки ( уменьшение количества неадекватных оценок), связанная с появлением более критичного отношения к учебной работе; появление гармоничного сочетания самооценки и предполагаемой оценки учителя.

5. Доказано положительное влияние освоения младшими школьниками диагностико-коррекционного способа учебной работы на достижение положительной модальности эмоционально-ценностных отношений, разрешение в них противоречий.

6. Положительная динамика степени вовлечённости во взаимодействие с учителем, выявленная у большинства младших школьников, свидетельствует о снятии деструктивного характера противоречий в системе жизнеотношений учащихся, появлении благоприятных внутриличностных условий развития отношений.

7. Дополнительному исследованию подлежат вопросы участия в процессе взаимодействия родителей, сверстников. Представляет интерес определение содержания и форм совместной учебной работы младших школьников в процессе освоения новых способов учебной работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Глазева, Маргарита Алексеевна, Самара

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребёнка в детской субкультуре. - М.: Моск. психолого-соц. Ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 362с.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие. Москва : Академия, 1999. - 672 с.

3. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды.- М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

4. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармонии развития. -М.: Политиздат, 1989. -333 с.

5. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна, М.: Наука, 1989. - 248 с.

6. Активные методы в работе школьного психолога: Сб. науч. тр. / Под ред. И.В.Дубровиной и др. М.: АПН СССР, 1990. - 165 с.

7. Алфёров А.Д., Луговой Е.А. Учитель в системе психологической службы в школе // Вопросы психологии. 1985. - №4,- С. 74-76.

8. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки // Избр. психол. труды : В 2-х т.- Т.2. М.: Педагогика, 1980. - С. 129-267.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. Кн.1. Казань,1996. - 567 с.

11. П.Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы : Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

12. Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина //Вопросы психологии, 1994. №2.-С. 123-130.

13. Анцыферова J1.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. - 336 с. - С. 3-19.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.- 158 с.

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров: Психолог. Психопедагог. Психоисторик. М.: Ин-т практ. Психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 767 с.

16. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С.6-13.

17. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя : В 2 кн. М.: ВЛАДОС, 2000. - 240 с.

18. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М.: Магистр, 1999 - 95 с.

19. Баранов М.Т., Мамушин В.Е. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе / Под ред. Г.П.Фирсова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР. - 1962. - Вып. 124. - 183 с.

20. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Кишенёв - С-Пб, 1993. - 157 с.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества М.:Искусство,1979. - 423 с

22. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? : Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 174 с.

23. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1993. - 221 с.

24. Белкин А.С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск: Свердл. пед. ин-т, 1973. - 137 с.

25. Бельский П.Г. Исследования эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своём поведении. М.: Юриздат, 1924. - 231с.26