Автореферат диссертации по теме "Развитие экологического сознания будущих специалистов"

На правах рукописи

Турчаева Римма Алексеевна

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2008

003450755

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

ГАГАРИН Александр Валерьевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук КОПЫЛОВА Наталья Вячеславовна

кандидат психологических наук ХИСАМБЕЕВ Шамиль Раисович

Ведущая организация:

Международный независимый эколого-политологический университет

Защита состоится 20 ноября 2008 г. в 12 часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского. 84, 1 уч. корп., ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 20 октября 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного Совета

доктор психологических наук

В.Г. Асеев

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях всемирных саммитов ООН по окружающей среде и развитию (1992, 2002), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования и развития у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации. В этой связи необходимо вести речь об экологизации системы образования, в частности высшего профессионального и дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов вне зависимости от профессионального выбора, а также их активном включении посредством использования инновационных образовательных технологий в разрешение экологических ситуаций различного уровня с целью формирования экологоориентированной личности, способной осуществлять свою жизнедеятельность во всех сферах с позиций экологической целесообразности.

Важность научного осмысления и освоения психолого-акмеологических методов развития экологического сознания, целенаправленного психолого- акмеологического и дидактического анализа объективных и субъективных факторов, условий и средств построения учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях обусловлена социокультурной потребностью в развитии способностей студентов1, в воспитании у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической направленности, и в этой связи необходимостью:

- модернизации системы отечественного образования с целью перехода к компе-тентностным, личностно-ориентированным, развивающим и здоровьесберегающим образовательным технологиям;

- создания в условиях такого рода модернизации условий для полноценного личностного и профессионального развития будущих специалистов, что в свою очередь выводит понятия «образовательная среда», «профессионально-образовательная среда», «акмеологическая среда» в число базовых понятий высшего профессионального образования, требующих методологического анализа, теоретического уточнения и практического исследования;

- понимания и актуализации положения о том, что подготовка будущего специалиста, в частности развитие его экологического сознания, не может ограничиваться традиционными и информационно-просветительскими методами обучения и требует использования активных методов образования;

- разработки и внедрения соответствующих методов диагностики, коррекции и развития экологического сознания личности в системе высшего образования с использованием и традиционных, и инновационных методов обучения;

- целенаправленной подготовки кадров для решения вышеперечисленного круга проблем, а также организации эффективной деятельности образовательных учреждений, в которых осуществлялась бы такого рода подготовка.

1 Здесь и далее термины «студент» и «будущий специалист» употребляются в качестве аналогов, поскольку в исследовании принимали участие студенты московских вузов - будущие специалисты различной профессиональной ориентации.

Состояние разработанности проблемы исследования

Проблема экологического сознания личности и его развития является предметом ряда исследований, выполняемых в рамках гносеологического и онтологического подходов в ряде направлений психологической и педагогической науки

В рамках социальной психологии экологическое сознание выступает как атрибут (свойство) человека как компонента логического отношения «человек - природа», и в данном случае сознание человека выполняет отражательную и регуляторную функцию, опосредуя его деятельность по отношению к природе (A.JI. Журавлев, А.Ю Гусева, H.H. Хащенко, В.И. Медведева, А А. Алдашев).

В экологической психологии проблема экологического сознания в наиболее разработанном виде представлена в трудах С.Д. Дерябо и В.А. Левина. Данный подход позиционируется как психология экологического сознания и направлен на изучение социо- и онтогенеза экологического сознания, включая разработку методов его диагностики, коррекции и тренинга Под экологическим сознанием в этой связи понимается система представлений о природе, личностного (субъективного) отношения к природе, технологий взаимодействия с природой и этического (ценностного) отношения к природе. При этом различают такие его типы, как антропоцентрический и экоцентриче-ский.

С позиций онтологического подхода выполнены исследования В.И. Панова, рассматривающего экологическое сознание как психическую форму бытия индивида, становление сознания - как изменения психики индивида, когда его психические процессы интегрируются в психические состояния, которые в свою очередь превращаются в структурные компоненты сознания. И в данном случае речь идет об альтернативном типе экологического сознания - синергетическом (природоцентрическом).

Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и дополнительное экологическое образование. В этой связи экологическое сознание является и предметом педагогического исследования. Однако в данном случае речь идет не об экологическом сознании как таковом, а о проблемах и методах формирования у обучающихся экологических знаний и ответственного отношения к природе, составляющих основу экологоориентированного мировоззрения и культуры (A.B. Гагарин, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный; И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе, Б.Т. Лихачев и др.).

Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми, прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А.Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д.Н. Кавтарадзе) и практико-ориентированного (A.B. Гагарин, А.Н. Камнев) экологического образования. В этом ряду необходимо отметить и прикладные исследования, выполненные психологами в рамках экологической психопедагогики (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) и экопсихологии развития (В.И. Панов). Принципиальным в педагогических исследованиях является то, что авторы сходятся во мнении о необходимости важнейшего условия для формирования экоцентрического сознания - включения обучающихся в практическую экологическую, природоохранную, природоохранную и иные виды экологоориентированной деятельности.

Те или иные аспекты изучения экологического сознания как вида психической реальности, который имеет свою структуру, свою типологию, свои социо- и онтогенетические особенности формирования и соответствующие методы диагностики и коррекции его развития представлены также в работах Г.В. Акопова, А.И. Валитовой, А.И. Волкова, А.В Гусевой, Р.Г Давлетгареева, В.И. Екимовой, С.А. Золотухина, И.В. Кряж, HB. Лапчинской, О.В. Овсянниковой, В.И. Павлова, O.A. Петровой,

П.Е. Рыженкова, А.И. Рыжикова, М.М. Соломкина, Ю.В. Труниной, Е.И. Чердымовой, Г. Шагун, Г.В. Шейнис, В. Яковенко и др.

Непосредственно проблеме развития экологического сознания будущего специалиста посвящены крайне немногочисленные исследования. Среди них психологические работы В.В. Калиты, посвященные изучению особенностей экологичности личности профессионала, в частности отличий в репрезентации экологической реальности у различных профессионалов; а также выполненные в педагогическом ключе труды, посвященные формированию экологического сознания студентов педагогического университета небиологических специальностей (Т.И. Симонова), технического вуза (НА. Лызь), будущих учителей безопасности жизнедеятельности (И.В. Макрушина), начальных классов на основе этнокультурных традиций (М.А. Лиджиева).

В рамках акмеолопш сегодня развивается прикладное направление - экологическая акмеология (О.С. Анисимов, A.B. Гагарин) как специальная область акмеологи-ческих исследований, занимающаяся изучением экологических аспектов акмеологи-ческого процесса (процесса личностно-профессионального развития человека) и представленная на современном этапе акмеологическими аспектами формирования и развития экологической культуры человека, профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах, экологическими аспектами профессиональных сред и технологий принятия управленческих решений. Данное направление находится в самом начале своего становления, и с позиций акмеолоши до сих пор практически не исследовался процесс экологического образования студентов, хотя именно акмеологический подход позволяет осмыслить стержневую основу развития экологического сознания личности будущего специалиста, комплексно исследовать объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие развитию экологического сознания будущих специалистов, закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения ими высшего уровня экологической культуры личности, ее «экологического акме».

Вышесказанное говорит об актуальности поставленной проблемы, ее недостаточной научной разработанности, что предопределило тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психолого-акмеологические принципы, детерминанты, ведущие условия, пути и средства оптимизации процесса развития экологического сознания будущих специалистов.

Объект исследования: экологическое сознание будущего специалиста.

Предмет исследования: психолого-акмеологические принципы, детерминанты, ведущие условия и акмеологпческие технологии развития экологического сознания будущего специалиста.

Гипотеза исследования

Процесс развития экологического сознания будущих специалистов будет наиболее эффективным, если:

1) экологическое сознание будущих специалистов будет рассмотрено:

- с одной стороны, как интегративное образование личности, структурно представленное совокупностью элементов, объединенных в основные группы, отражающие аспекты: когнитивный, или интеллектуально-познавательный; перцептивно-аффективный; эмоционально-волевой; мотивационно-поведенческий; ценностно-ориен-тационный;

- с другой - как высшая форма развития психики, обретающая реальность своего существования во взаимодействии человека с окружающим природой;

-62) будут исследованы психолого-акмеологические принципы и детерминанты развития экологического сознания будущих специалистов, обоснованы и реализованы ведущие условия реализации данного процесса в рамках внедрения акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов;

3) будет определен и реализован соответствующий критериальный аппарат, характеризующий уровни развития экологического сознания будущих специалистов;

4) будут разработаны и внедрены акмеологические технологии развития экологического сознания будущих специалистов как система акмеологического сопровождения этого процесса.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Обобщить современное состояние разработанности проблемы развития экологического сознания будущих специалистов в условиях глобального экологического кризиса и раскрыть сущностные характеристики экологического сознания будущих специалистов.

2. Систематизировать научные подходы к развитию экологического сознания будущих специалистов и определить психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса.

3. Выявить психолого-акмеологические детерминанты развития экологического сознания будущих специалистов и обосновать ведущие условия эффективности организации данного процесса в системе высшей школы.

4. Теоретически обосновать акмеологическую модель развития экологического сознания будущих специалистов.

5. Определить в эмпирическом исследовании акмеологические критерии, показатели и уровни развития экологического сознания будущих специалистов и практически проверить акмеологическую модель данного процесса

6. Доказать эффективность акмеологических технологий развития экологического сознания будущих специалистов как системы акмеологического сопровождения данного процесса и на этой основе предложить соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический принцип дал возможность рассмотреть взгляды на экологическое сознание человека в историческом плане; генетический принцип позволил рассмотреть общее и особенное на разных эволюционных этапах развития экологического сознания; принципы единства сознания и деятельности и развития сознания в деятельности способствовали рассмотрению типов экологического сознания и особенностей их развития; принцип детерминизма дал возможность рассмотреть в единстве объективные условия и субъ-ектно-личностные факторы развития экологического сознания; принцип системности дал возможность рассмотреть совокупность критериев, определяющих уровень развития экологического сознания; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации образовательного процесса в рассматриваемой системе, принцип единства теории и практики дал возможность рассмотреть общие и существенные характеристики развития экологического сознания будущих специалистов в реальной практике.

Исследование выполнялось с позиций акмеологического подхода (КА. Абульха-нова, Б.Г Ананьев, A.A. Бодалев, A.C. Гусева, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова). Методологическими ориентирами исследования выступили

личностно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихологические исследования личности, развития, отношений и ценностей (Г. Айзенк, A.B. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); о закономерностях формирования профессионализма (A.A. Бодалев. A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин, В.А. Сластенин), а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В.И. Вернадский, Т. де Шарден, Э. Леруа, Д.К. Медоуз, Д.Л. Медоуз, H.H. Моисеев, А. Печчеи, Н.Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В.В. Данилов-Данильян, A.B. Лось, H.H. Моисеев, А.И. Суббето, А.Д. Урсул).

Существенно значимыми для исследования явились: идея о неразрывной связи человека с окружающей средой (В.П. Алексеев, Ю.Д. Железнов, Б.Б. Прохоров); теоретико-методологические положения экологической психологии (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин, К. Pawlik, К. Stapf); концепции общего экологического образования отечественных ученых (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Симонова, И.Т. Сура-вегина) и зарубежных исследователей в сфере экологии креативности (Т.М. Amabile, S. Bluck, С. Clitheroe, J. Metealf, D. Stokols, P. Suedfeld, A.W. Wicker и др.); концептуальные положения о деятельности, отраженные в философии и психологии (КА. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В.П. Зинчен-ко, ЕА. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю.К. Ба-банский, П И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова); о развивающем образовании и развивающей образовательной среде (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин); об акмеологической среде (A.A. Деркач, И.О. Соловьев, Е.В. Селезнева, Н.В. Соловьева), об аксиологических аспектах экологического образования (Г.П Иванова, A.B. Иващенко, В.В Калита, В.В. Николина); о формировании экологической культуры в экологическом образовании (С.Н. Глазачев, Н.С. Дежникова, Г.Н. Каропа, Б Т. Лихачев, Г.А. Ягодин); об активных методах экологического образования (A.B. Гагарин, Д.Н. Кавтарадзе, А.Н. Камнев).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, опросные методы, а именно:

- для изучения познавательной активности и особенностей субъективного отношения студентов к природе использовались методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В.А. Ясвин, С.Д. Дерябо) и субь-ектификации природных объектов «СПО» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), а также в качестве вспомогательных - оригинальные опросники «Экологические представления» и «Самооценка отношения к природе»;

- для изучения динамики освоения студентами экологоориентированных ценностей использовалась методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича в модификации ВВ. Калиты, а также в качестве вспомогательной анкета по экологическим проблемам современности;

- для изучения особенностей личных стратегий осуществления экологоориенти-рованной деятельности будущих специалистов использовалась методика «Натурафил» (данные, полученные при тестировании учащихся по практической шкале), а также анкета «Стратегии взаимодействия с природой»;

-8- для выявления различий в уровне исследуемых показателей у студентов и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки полученных данных (статистический пакет SPSS).

Эмпирическая база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. Базой исследования явились учреждения высшего профессионального образования Московского региона (Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Российский университет дружбы народов, Московский городской педагогический университет, Международный независимый эколого-политологический университет). Исследованием было охвачено 1589 учащихся указанных учебных заведений.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: тео-ретико-методопогической обоснованностью исходных предпосылок исследования; комплексностью; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позитивными результатами широкой опытно-экспериментальной работы, подтвердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных рекомендаций автора в практику работы высших учебных заведений.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Раскрыты сущностные характеристики экологического сознания будущих специалистов на основе обобщения современного состояния разработанности проблемы развития экологического сознания будущих специалистов в условиях глобального экологического кризиса: категориальные характеристики (экологическое сознание как сознание конкретного студента, в котором структурные компоненты реально содержат в себе признаки разных типов экологического сознания - антропоцентрического, экоцентрического, природоцентрического и иных), ценностно-ориентирую-щие (экологоориентированные ценности как смысловое ядро формирующегося экологического сознания), содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевитеческой, развивающей функций в результате педагогически организованного процесса формирования экологического сознания); структурные (совокупность компонентов экологического сознания как интегративного образования личности), типологические (типы экологического сознания).

2. Показано, что интегрирующую роль в ряду научных подходов к развитию экологического сознания будущих специалистов (традиционная и практико-ориентированная экопедагогика, экологическая психопедагогика, экопсихология развития, экологическая акмеология) выполняет акмеологический подход, позволяющий осмыслить стержневую основу развития экологического сознания личности будущего специалиста; определены психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса в рамках интеграции психологического, педагогического и акмеологи-ческого знания: экологичности (любые психические процессы должны формироваться и исследоваться в естественных условиях); деятельности (естественным условием развития /самоагауализации/ психических функций и способностей человека является обучение через совместную деятельность и общение), гуманиегичности (организация взаимодействия с другими людьми, с самим собой и с природой должны строиться в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие уникальности и самоценности каждого человека и других объектов окружающей природы; безоце-ночность, безопасность; поддержка); акмеологичности (выражается в повышении ин-

тереса к себе и другим, в принятии себя и других людей как субъектов самоактуализации их природного потенциала к развитию /и, соответственно, в повышении потребности достижений/, в повышении доверия к окружающему миру /и, соответственно, в понижении тревожности/, а также в принципах проживания, осознанности, рефлексии, согласно которым каждый будущий специалист должен иметь возможность проявить собственную активность и обрести свой чувственный и личностный опыт переживания и проживания новых психических состояний, а также возможность осознания и вербализации в любых свободных формах). Эти принципы предопределили подбор содержания, технологий, методов и средств развития экологического сознания по новоообразованиям: изменение отношения к себе, изменение отношения к другим людям и к природе, овладение средствами саморазвития и саморегуляции.

3. Исследованы психолого-акмеологические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса (познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические); показано, что эффективность развития экологического сознания будущих специалистов в вузе обусловлена рядом собственно акмеологических детерминант: организационно-функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностических; доказательно представлено, что в контексте настоящего исследования системообразующим элементом в системе психолого-акмеологических детерминант развития экологического сознания выступает ценностно-смысловой (смысловым ядром формирующегося экологического сознания личности выступают экологоориентированные ценности, а процесс их освоения есть важнейшее условие его развития) Обоснованы ведущие условия эффективности развития экологического сознания будущих специалистов в системе высшей школы, в связи с чем показано, что с целью эффективного развития экологического сознания студентов в вузе в рамках образовательного процесса учебного заведения необходимо создать специальную образовательную среду - экологоориентированную акмеологи-ческую среду как комплекс влияний, условий и возможностей для включения студентов в экологоориентированную деятельность, направленную на освоение ими эколо-гоориентированных ценностей, уточнено сущностно-функциональное наполнение, а также взаимосвязь и соотношение ключевых в этом плане понятий - экологоориентированные ценности, экологоориентированная деятельность, экологоориентированная акмеологическая среда.

4. Представлена акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов как итог теоретического изучения проблемы исследования, отражающая категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты; разработана частная модель экологоориентированной акмеоло-гической среды как ведущего условия развития экологического сознания будущих специалистов на основе акмеологического (A.A. Деркач, Е.В. Селезнева, Н.В. Соловьева) и психодидактического (В.И. Панов, В.В. Рубцов) подходов; расширены теоретические представления о структурных компонентах такого рода среды и особенностях их организации преподавателем; раскрыты требования к ее эффективной организации, разработана схема психолого-педагогического мониторинга индивидуально-психологических особенностей студентов и преподавателей в процессе практической реализации акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов.

-105. Определены критерии (когнитивный; эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий) развития экологического сознания будущего специалиста и в этой связи эмпирически описаны уровни сформированное™ экологического сознания студентов в условиях экологоориентированной деятельности до и после внедрения экспериментальной программы; выявлены позитивные тенденции в развитии экологического сознания будущих специалистов и причины затруднений, возникающих в осуществлении данного процесса.

6. Обоснованы соответствующие акмеологические технологии развития экологического сознания, представленные в содержательно-процессуальном и организационно-методическом аспектах; эмпирически доказано, что представленная акмеологи-ческая модель развития экологического сознания будущих специалистов, а также система ее психолого-педагогического менеджмента и экспериментальная программа, разработанные с целью внедрения модели в реальную практику, обеспечивают оптимизацию изучаемого процесса и могут быть взяты за основу при построении акмеоло-гического сопровождения процесса развития экологического сознания будущих специалистов и разработке научно-практических рекомендаций по обеспечению эффективности данного процесса, включающих управленческий, содержательный и методический аспекты.

Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных акмеологических и психолого-педагогических средств организации экологоориентированной деятельности студентов, позволяющих целенаправленно управлять процессом развития экологического сознания будущих специалистов, а также в возможности проектирования специальных образовательных сред на базе высших учебных заведений.

Материалы диссертации, ее результаты, теоретические выводы и практические рекомендации будут способствовать повышению значимости экологизации образовательного процесса в высшей школе и могут быть использованы как в основном образовательном процессе (в курсах педагогической и экологической психологии, экологической акмеологии, психологии и акмеологии личности, психологии и педагогики высшей школы), так и в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и социальных работников в сфере молодежной политики.

На защиту выносятся следующие положения

1. Экологическое сознание будущего специалиста следует понимать как сознание конкретного студента, т.е. в актуальной его форме, в которой структурные компоненты экологического сознания реально содержат в себе признаки разных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и иных); как интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, а потому в качестве структурных его компонентов выделены когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, ценностно-ориентационный и мотивационно-поведенческий. Смысловым ядром актуального экологического сознания будущего специалиста выступают экологоориентированные ценности, освоение которых способствует обогащению личности знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе. В этом плане ценностно-ориентационный компонент экологического сознания выступает как центральный и системообразующий. В рамках акмелогии и психологии развития стержневой основой развития экологического сознания личности будущего специалиста выступает определение изучаемого феномена как высшей

формой развития психики, обретающей реальность своего существования во взаимодействии человека со средой. Становление такого сознания происходит как изменение психики индивида, когда его процессы восприятия, переживания и поведения функционально интегрируются в психические состояния, а психические состояния превращаются в структурные компоненты сознания.

2. Подбор содержания, технологий, методов и средств развития экологического сознания будущих специалистов предопределяют психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса, выделенные на основе анализа разных научных подходов - экологичности, деятельности, гуманистичное™, акмеологичноста, проживания, осознанноста, рефлексии. На первый план выходят акмеологические технологии развития экологического сознания по новоообразованиям: изменение отношения к себе (изменение самооценки, обнаружение в себе новых сенсорных возможностей, принятие себя, повышение интереса к себе как к объекту познания и субъекту саморазвития, потребноста в психологических знаниях, умениях и навыках и др.); изменение отношения к другим людям и к природе (ценностаое отношение к другим и природе, принятие субъект - субъектной логики отношений, проявление сопереживания, соучастия, сотворчества, природоохранная деятельность); овладение средствами саморазвития и саморегуляции, позволяющими включить природный потенциал памяти, внимания, образного мышления, здоровья, повысить чувствительность человека, его ответственность за физическое и психическое здоровье окружающих, принять установку на осторожность, внимательность, доверие, эмпатию, а также уважительное отношение к другим людям, к объектам природы и др.- игровые и тренинговые, методы психологического расширения экологического сознания (диапазона перцептивных, рефлексивных и коммуникативных возможностей человека).

3. Развитие экологического сознания будущих специалистов обусловлено рядом детерминант: психолого-акмеологических (познавательных, ценностно-смысловых, эмоционально-ценностаых, психодидактических, диагностических) и собственно ак-меологических (организационно-функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностаческих), ведущими условиями эффективности действия которых в развитии экологического сознания будущих специалистов выступают:

- освоение ими экологоориентированных ценностей, определяемое включением студентов в экологоориентированную деятельность, характеристика которой как условия развития экологического сознания отражает следующие аспекты: категориальные (в психолого-педагогическом аспекте - специально организованное взаимодействие студента с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя; в акмеологическом - деятельность будущего специалиста-профессионала не только и не столько в сферах экологической и природоохранной, сколько в различных профессиональных сферах, с чем существенно связано рассмотрение экологической компетентности как одного из важнейших видов профессиональной компетентности, имеющей межпрофессиональный, а в идеале - надпро-фессиональный характер); ценностао-ориентирующие (характеристика экологоориен-тированных ценностей: общечеловеческих, социоприродных, личностных); содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапевтиче-ской и развивающей функций); структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности - мотивационный, целевой, организационный, результативный); процессуальные (взаимодействие субъектно-субъектных и субъектно-объект-

ных факторов); типологические (виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации):

- организация экологоориентированной акмеологической среды - образовательной среды вуза.

4. Акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов отражает категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты изучаемого процесса. Психолого-педагогический алгоритм реализации данной модели преподавателем включает следующие блоки:

- теоретическое освоение преподавателем ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов;

- непосредственное внедрение модели преподавателем с учетом определения требований к его личностной и профессиональной самоподготовке при постоянном сотрудничестве со студентами в реальной практике;

- осуществление управления моделью с учетом его функционально-содержательных этапов, экологических, психологических, педагогических, акмеоло-гических факторов.

5. Положительные тенденции в развитии экологического сознания будущих специалистов, выявленные в результате эмпирического исследования, характеризуют: 1) изменение динамики типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, эмоционально-ценностного и мо-тивационно-поведенческого компонентов экологического сознания; 2) формирование направленности студентов на общечеловеческие, социоприродные и личностные эко-логоориентированные ценности, способствующей комплексному развитию экологического сознания; основные причины затруднений, возникающих в развитии экологического сознания, в частности то, что недостаточна теоретическая подготовка преподавателя.

6. Акмеологическое сопровождение процесса развития экологического сознания будущих специалистов включает систему мероприятий, нацеленных на повышение эффективности этого процесса путем учета и использования научно обоснованного комплекса психолого-акмеологических детерминант и включающих конструирование способов овладения операциональной стороной экологоориентированной деятельности, которая своим содержанием формирует мотивы развития экологического сознания, а также комплекс мер, направленных на осознание будущим специалистом личностной и социальной значимости экологической культуры личности, ее «экологического акме».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках образовательного процесса вузов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов, кафедры психологии Международного независимого эколого-политологического университета; легли в основу выступлений автора на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук, межвузовских психолого-педагогических чтениях РУДН и МНЭПУ, научно-практических конференциях и симпозиумах; использованы в рамках реализации учебных и воспитательных студенческих экологоориентированных программ и проектов и при разработке программ учебных дисциплин по специализации

«Экологическая психология» («Актуальные проблемы экологии человека», «Психология экологического сознания», «Практикум по экологической психологии»), прочитанных студентам ряда вузов Московского региона; отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 6,5 пл.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Планетарный масштаб современных экологических проблем обусловливает необходимость экологизации системы образования на всех уровнях и профессиональной деятельности специалистов вне зависимости от профессионального выбора, а также их активное включение посредством использования акмеологических технологий в разрешение экологических ситуаций различного уровня с целью формирования экологоориентированной личности, способной осуществлять свою жизнедеятельность во всех сферах с позиций экологической целесообразности

Необходимость научного осмысления и освоения психологических и акмеологических методов развития экологического сознания, целенаправленного психолого-акмеологического и дидактического анализа и создания акмеологической среды как фактора, условия и средства построения учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях обусловлена также социальными причинами, связанными прежде всего с переходом отечественного образования на компетентное тные, личностно-ори-ентированные, развивающие и здоровьесберегающие технологии.

Ключевым условием выхода из современного глубинного культурно-экологического кризиса с философско-психологических позиций выступает переориентация («радикальное переосмысление») сложившегося традиционного мировоззрения на экологоориентированное, базирующееся на идее синтеза природы и человека, их совместном устойчивом развитии как органичного единства. И в этом смысле устойчивое развитие природы и человека сегодня определено как обобщающая идея экологического образования.

Исследования, выполненные в антропоэкологическом ключе, предполагают решение проблемы человека в природе и обществе в рамках информационного и междисциплинарного подходов с учетом всех современных знаний, в частности по социальной экологии и экологии человека, с целью выяснения возможно более реальной оценки степени опасности «человеческого измерения» возможности общепланетарной катастрофы. Как одно из научных оснований современного экологического образования рассматривается «средовой подход», который в приложении к проблеме жизнедеятельности учащихся в образовательной среде предполагает становление эколо-гоориентированой личности человека в условиях окружающей среды - природной и социокультурной.

Эколого-психологические исследования рассматривают экологическое сознание личности с точки зрения различных подходов В контексте настоящего исследования предлагается определение сущности экологического сознания. Принципиально, что экологическое сознание как объект настоящего исследования представляет собой своего рода «идеальный объект» и потому в этом виде допустимо отождествлять его с одним из современных типов - антропоцентрическим, экоцентрическим (С. Д. Дерябо, В.А. Ясвин, 1996), природоцентрическим (В.И. Панов, 2002). В эволюции системы «человек - природа» выделяется также архаический тип экологического сознания. В диссертации показано, что структурные компоненты экологического сознания кон-

кретного студента могут и должны содержать в себе признаки разных типов экологического сознания. При этом образовательный процесс должен быть нацелен на развитие экологического сознания, прежде всего экоцентрической направленности, но наряду с уже сформировавшимися антропоцентрическими представлениями и установками у будущего специалиста должны формироваться представления и установки экоцентрической и природоцентрической направленности. Тогда можно говорить о своего рода интеграции антропо-, эко- и природоцентризма в экологическом сознании будущего специалиста (A.B. Гагарин, 2005). Антропоцентрические, экоцентрические и природоцентрические представления и установки личности отражены в компонентах экологического сознания: когнитивном, перцептивно-аффективном, эмоционально-волевом, ценностно-ориентационном и мотивационно-поведенческом.

Интегрирующую роль в исследовании играет акмеологический подход, позволяющий осмыслить стержневую основу развития экологического сознания личности будущего специалиста. При этом система «человек - природа» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека, и тем самым способный к саморазвитию через формирование «совместного субъекта становления психической реальности» (В.И. Панов, 2005).

На основе акмеологичсских принципов развития экологического сознания будущих специалистов определены основные акмеолошческие технологии развития экологического сознания в содержательно-процессуальном плане включающие в себя «расширение» знаний и природе в целом и, в частности, о природе развития человека; развитие субъект-субъектного отношения к природе, к другим людям и к самому себе как части природы, способности к осознанному развитию, самоактуапизации своих природных возможностей; развитие способностей к коммуникативному взаимодействию с самим собой, с другими людьми и с объектами окружающей природной среды; в организационно-методическом плане - методы и средства развития восприятия и созерцания природных объектов, самонаблюдения, игровые и тренинговые методы (в том числе имитационно-ролевые игры, психологические тренинги, включающие упражнения на развитие перцептивных ощущений), релаксационные практики, методы развития интуитивного, образного и рефлексивного мышления, экологические дискуссии, беседы посредством организации дидактического диалога. К методам, формирующим субъект-субъектные отношения, необходимо отнести социально-психологические тренинги, имеющие гуманистическую направленность в процессе группового или индивидуального взаимодействия в системах «человек (я - я другой)», «человек - человек», «человек - природа».

В диссертации исследованы следующие психолого-акмеологические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективность указанного процесса' познавательные (формирование представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, экологоориентированного отношения к природе, а также системы умений и навыков /технологий/ взаимодействия с природой); ценностно-смысловые (освоение студентами экологоориентированных ценностей, формирование экологических ценностных ориентаций); эмоционально-ценностные (формирование субъект-субъектного типа личностного /субъективного/ отношения к природе посредством субьектификации природных объектов и на основе сформированных экологических ценностных ориентаций); психодидактические (комплексное планирование психодидактических задач развития экологического сознания будущих специалистов посредством использования активных методов обучения, в т.ч. игромоделиро-

вания экологических ситуаций, действий, деятельности в обучении, рефлексивного диалога, эколого-психологических и акмеологических тренингов взаимодействия с природой с целью формирования психологической значимости общения с природными объектами и идентификации, т.е. отождествление себя с ними, разнообразных технических средств); диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностических методов изучения индивидуально-личностных особенностей, включая особенности экологического сознания, позволяющего учитывать индивидуальные особенности и возможности студентов). Также показано, что эффективность развития экологического сознания будущих специалистов в вузе обусловлена рядом собственно акмеологических детерминант.

В контексте настоящего исследования системообразующим элементом в системе психолого-акмеологических детерминант развития экологического сознания выступает ценностно-смысловой (смысловым ядром формирующегося экологического сознания личности выступают зкологоориентированные ценности, а процесс их освоения есть важнейшее условие его развития). С целью эффективного развития экологического сознания студентов в рамках образовательного процесса вуза необходимо создать экологоориентированную акмеологическую среду как комплекс возможностей для включения студентов в экологоориентированную деятельность, направленную на освоение ими экологоориентированных ценностей (ведущие условия развития экологического сознания будущего специалиста).

Зкологоориентированные ценности рассмотрены в рамках подходов, определяющих понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношение, связывающее объект с субъектом - отношение субъекта к объекту, как некий личностный смысл, как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений; показано, что формирование системы экологоориентированных ценностей на современном этапе идет по трем направлениям: 1) на основе согласования с запросами изменяющейся глобальной экологической действительности на планете; 2) на базе толерантности по отношению к ранее существующим ценностям в системе «человек - природа»; 3) в результате приспособления ранее существующих ценностей к новым условиям взаимодействия человека, общества и природы. Выделены группы экологоориентированных ценностей, и их основные функции в развитии экологического сознания будущего специалиста: экологоориен-тирующая; смыслообразующая; системообразующая; функция саморегуляции.

Экологоориентированная деятельность будущих специалистов на основе анализа научных положений о деятельности представлена: в психолого-педагогическом аспекте как специально организованное взаимодействие человека с окружающим природным миром, в процессе которого он сознательно и целенаправленно его осваивает, в силу своих возможностей воздействует на него и совершенствует себя; при этом специфика взаимодействия человека с окружающим природным миром заключается: а) в освоении окружающего природного мира, ориентированном на обогащение когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер личности; б) в созидательном и охранительном аспектах воздействия человека на окружающий природный мир; в) в изменении человеком самого себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-по-требностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому; в акмеологическом аспекте - а) как профессиональная деятельность, осуществляемая ее субъектом с позиций экологической целесообразности (на первый план выходит культура принятия специалистом, независи-

мо от ее профессиональной ориентации, экологоориентированных управленческих решений, проблема соответствующих технологий, не только экологически обоснованных, но и приемлемых социально, а также не нарушающих показатели эффективности профессиональной деятельности в целом, ее общественной, личностной, материальной и духовной значимости); б) как специально организованная деятельность профессионала, связанного непосредственно с экологической и природоохранной сферами, например, педагога (специальная деятельность, направленная на педагогическую организацию непосредственного или косвенного взаимодействия учащихся с окружающим природным миром), эколога (принятие решений по выходу из конкретных экологических ситуаций и т.п.).

Экологоориентированная акмеологическая среда представлена: а) как специально организованная образовательная среда, в социальном, естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологическом компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологичность, б) как комплекс влияний и условий для повышения эффективности развития экологического сознания студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность: для раскрытия еще непроявившихся экологических интересов и способностей студентов и развития уже проявившихся; развития способности студентов быть субъектами своего познавательного, личностного и профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений; и в конечном итоге -развития экологического сознания субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.

Акмеологичность данной среды заключена в ее ориентации на адаптацию к индивидуальным особенностям каждого студента; предоставление комплекса возможностей для развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер будущего специалиста, его социализации, эффективной реализации личностного потенциала, проявления субъектности в различных сферах жизнедеятельности. К сущностным характеристикам акмеологической среды, обеспечивающей активизацию процесса развития и саморазвития личности, отнесены: свобода выбора для субъектов образовательного процесса, ориентация на принципы личностно-ориентированного обучения и развивающего образования; установка в педагогическом общении на субъект - субъектное взаимодействие, организация акмеологической поддержки акмеориентированного саморазвития студентов (в результате целенаправленного взаимодействия всех характеристик акмеологической среды у участников образовательного процесса возникают объективные возможности для актуализации интенции саморазвития, реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъектов акмеориентированных изменений). Экологичность заключается в том, что в условиях такого рода среды возможна организация эколого-ориентированной деятельности студентов: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для преподавателя и студента, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой студентами и преподавателями в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей ведущим условием развития экологического сознания их личности с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностно-нравственного аспектов.

Теоретические положения диссертации стали исходными при разработке программы эмпирического исследования, ориентированного на практическую проверку психолого-акмеологических и собственно акмеологических детерминант, реализацию

ведущих условий, а также технологий, методов и средств развития экологического сознания будущих специалистов. В этой связи в диссертации представлена акмеоло-гическая модель развития экологического сознания будущих специалистов, отражающая категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты. Показано, что реализация данной модели в практике высшей школы: а) предполагает интеграцию различных подходов к экологическому образованию в рамках психологического, педагогического и акмеологического знания; элементов институционального управления инновационными процессами в экологическом образовании; образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социо-куль-турно-образовательную среду района, города, региона, России в целом; б) дифференциацию образовательного процесса с учетом факторов: социально-природных; экологических; организационно-педагогических; индивидуально-личностных; в) оптимальна при условии выполнения следующих организационно-педагогических блоков.

Блок 1. Теоретическое освоение модели преподавателем, ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного аспектов, что создает возможность для преподавателя: а) определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат образовательного процесса; б) представить осуществление экологоориентированной деятельности студентов в рамках экологоориентированной акмеологической среды.

Центральным компонентом такой среды является общность людей - субъектов образовательного процесса - преподавателей и студентов, которые взаимодействуют, друг с другом; с социальным и акмеологическим окружением; с окружающим природным миром, включающим естественное природное и экологизированное предметное окружение, экологическую информацию и знания; е самими собой как частью окружающего природного мира.

При этом все элементы внешней для человеческой общности среды непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей совокупности факторов окружения данной среды, их изменения приводят к изменению экологического сознания данной общности людей, причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрицательными.

Блок 2. Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве преподавателей и студентов в реальной практике в процессе организации экологоориентированной акмеологической среды, которое в нашем опыте проводилось на микро- и мезоуровнях. Микроуровень учитывал анализ условий и факторов социального, акмеологического, природного и предметного окружения в соотношении «студент - преподаватель - окружающий природный мир», как правило, на базе небольших студенческих групп, студенческих творческо-экологических объединений, эколо-гоориентированных студенческих научных кружков и обществ. Мезоуровень - на базе высших учебных заведений, их подструктур (факультеты, кафедры), центров дополнительного образования, студенческих общественных организаций.

Блок 3. Осуществление менеджмента модели, заключающегося в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления экологоориентированной акмеологической средой с ее последующей экспертизой (на предмет экологичное™ и акмеологичности заложенного в ней развивающего потенциала) и моделированием, предусматривающим внедрение частных моделей на микро- или мезоуровнях с учетом следующих аспектов- социального (цель и функции социально детерминированы, обусловлены социальной потребностью в ее создании); психолого-педаго-

гического (создание связано с решением учебно-воспитательных и психодидактических задач), акмеологического (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития студентов и преподавателей).

В диссертации показано, что в целях эффективной организации и управления акмеологической моделью развития экологического сознания будущего специалиста в названных выше аспектах необходимо определение субъектом управления (преподавателем, психологом, руководителем): структурно-функциональных особенностей экологоориентированной акмеологической среды, которые являются основной организации всего образовательного процесса; источников поступления необходимой для организации образовательного процесса информации (научно-психологической, на-учно-акмеологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т.д.); коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов образовательного процесса - студента, преподавателя, психолога; организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т.д., который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т.д.)

С целью определения эффективности реализации акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов проведен непрерывный мониторинг образовательного процесса, в связи с чем разработана рабочая концепция развития экологического сознания будущих специалистов в студенческих образовательных средах различных уровней (базы апробации модели), отражающая поэтапные блоки в универсальном механизме реализации частных моделей: определение индивидуально-психологических особенностей контингента студентов; определение стратегической (сформированность экологического сознания) и тактических целей образовательного процесса студентов; определение содержания экологического образования студентов в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов на основе сочетания психологических, педагогических, акмеологических идей и подходов к развитию экологического сознания; определение требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя (в аспекте создания авторских образовательных программ, построенных на рефлексивном использовании психологических, педагогически и акмеологических основ организации экологоориентированной деятельности, наличия соответствующей психолого-акмеологической подготовки).

На основе данных практической апробации разработанной акмеологической модели развития экологического сознания студентов осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания студентов до и после эксперимента. По его результатам выявлено следующее.

I. Включение студентов в экологоориентированную деятельность вызывает изменение познавательной активности в сфере природных объектов, которое проявляется в формировании стремления и готовности студентов получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы. При изучении особенностей экологоориентированной познавательной активности студентов различных учебных заведений (методика «Натурафил») было выявлено заметное увеличение количества студентов с очень высоким и высоким уровнями познавательной активности: в среднем по общей выборке с 17% до 31% в экспериментальных группах, отсутствие существенного изменения в контрольных (16% и 16,5%).

Анализ результатов исследования характера экологических представлений студентов (опросник «Экологические представления») показал, что существует положительная динамика развития экологического сознания студентов в процессе эксперимента. Так, количество респондентов, по характеру выборов которых можно отнести к I (антропоцентрические экологические представления), П (экоцентрические экологические представления) и Ш (природоцентрические экологические представления) группам, составило соответственно до начала эксперимента в экспериментальных группах - 62%, 37%, 1%, в контрольных группах - 60%, 39%, 1%; после эксперимента: в экспериментальных группах - 55%, 37%, 7%, в контрольных группах - 59%, 40%, 1% соответственно. Показатели характера экологических представлений в контрольной группе практически не изменяются, а в экспериментальных изменяются заметно (р < 0,01). Таким образом, данные показатели студентов, включенных в эколо-гоориентированную деятельность, характеризуются положительной динамикой: уменьшается количество студентов, выбирающих большей частью утверждения, характеризующие антропоцентрические экологические представления (на 7%) и увеличивается количество студентов, выбирающих утверждения, характеризующие преимущественно природоцентрические (на 6%).

В целом выявлено, что различия в показателях изменения уровня экологоориентированной познавательной активности и характера экологических представлений по результатам анализа представленных выборок зависит от интенсивности эколого-об-разовательного процесса.

П. Включение студентов в экологоориентированную деятельность вызывает изменение «объектной модальности» субъективного отношения студента к природному объекту на «субъектную», что подтверждает наличие явной тенденции к развитию экоцентрического и природоцентрическош типов экологического сознания.

В целом по общей выборке после окончания эксперимента интенсивность субъективного отношения к природе, определенная у студентов экспериментальных групп, т.е. включенных в экологоориентированную деятельность, существенно выше, чем до его начала, а также по сравнению со студентами контрольных групп, не включенными в экологоориентированную деятельность (р < 0,001).

Относительно структуры интенсивности в целом по выборке у испытуемых экспериментальных групп (по сравнению с контрольными) также отмечается значительный рост различных показателей, по этому можно судить о согласованности субъективного отношения к природе. Этот рост обусловлен прежде всего повышением показателя по когнитивному критерию, что может означать тенденцию к изменению мотивации экологоориентированной познавательной активности, к развитию стремления и готовности к поиску и получению информации об окружающем природном мире. Рост по мотивационно-поведенческому критерию может означать тенденцию к изменению мотивации в направлении стремления и готовности к взаимовыгодному взаимодействию («прагматически-непрагматическому») с природой.

По данным анализа количество студентов экспериментальных и контрольных групп, соответствующих I, П, и Ш группам, выделенным по уровням интенсивности субъективного отношения к природе, существенно различается. В экспериментальных группах увеличилось количество студентов Ш группы (в среднем с 20% до 46%), с уменьшением количества студентов I группы (в среднем с 40,5% до 15%). В то время как в контрольных группах такого рода изменение менее значительно: 21% и 23,5%; 34% и 30,5% соответственно.

Психодиагностическое исследование уровня субъектификации студентами природных объектов с помощью методики «СПО» показало, что значимое различие (р < 0,05) в показателях уровня субъектификации студентами природных объектов до и после эксперимента отмечается только в подвыборках студентов, которые были

включены в непосредственное взаимодействие с домашними животными (диаграмма 1).

Как видно на диаграмме 1, в экспериментальных группах в среднем произошло изменение уровня субъектификации природных объектов с I на П (24%), с I на Ш (9%), со П на Ш (18%) группы. Уровень субъектификации остался прежним у 42% студентов. Произошло снижение уровня с Ш на П (4%), со П на I (3%). В контрольных группах с1наПис1наШ группы существенных изменений нет, повышение со П на Ш - 8% студентов. Уровень субъекта

Диаграмма 1

Изменение уровня субъектификации природных объектов студентами

до и после эксперимента

Примечание: К - контрольные группы; Э - экспериментальные группы;

I - очень низкий и низкий; П - средний; Ш - высокий и очень выокий уровни, фикации остался прежним у 54%. Произошло снижение уровня с Ш на П (17%), со П на I (21%). В подвыборках студентов, которые не были включены в непосредственное взаимодействие с домашними животными, динамика уровня субъектификации практически не отмечена. Тем не менее, в контрольных группах при этом наблюдается значительное увеличение количества студентов, составляющих I группу (с 11 до 33%). В экспериментальных группах такого снижения не наблюдается, даже у тех, кто не был включен во взаимодействие с домашними животными. Это может свидетельствовать об эффективности организованной экологоориентированной деятельности.

Ш. Включение студентов в экологоориентированную деятельность стимулирует формирование непрагматических стратегий их взаимодействия с природой (диаграмма 2).

Диаграмма 2

Уровни сформированное™ личных стратегий взаимодействия студентов с

природой

Э(1)Пр Э (2) Пр К(1)Пр К (2) Пр Э (1) Пс Э (2) Пс К(1)Пс К(2)Пс

Примечание: I - прагматические, П - природоохранные, Ш - непрагматические стратегии до (Э (1) - экспериментальные и К (1) - контрольные группы) и после (Э (2) -экспериментальные и К (2) - контрольные группы) эксперимента; Пр - практическая;

Пс - поступочная шкалы.

В экспериментальных группах заметно увеличилось количество студентов Ш группы (методика «Натурафил», практическая шкала Пр - в среднем с 14% до 35%, поступочная Пс - с 21 % до 41,5%), с уменьшением количества студентов П группы (Пр - с 79% до 57%, Пс - с 66% до 44%). В то же время в контрольных группах данное изменение менее значительно: 18%-18,5% и 32,5%-32,5%; 74%-67,5% и 54%-44,5% соответственно. Динамика формирования стратегий по I группе в экспериментальных группах студентов не существенна (Пр - с 7,5% до 9%, Пс - с 14% до 15%), в контрольных наблюдается заметное увеличение количества студентов I группы (Пр - с 8% до 16,5%, Пс - с 13,5% до 22,5%).

Сравнительный анализ изменения уровня сформированное™ личных стратегий экологоориентированной деятельности студентов по результатам анкетирования в среднем по выборкам показал, что в экспериментальных группах в ходе эксперимента происходит существенное увеличение количества студентов Ш группы в среднем по выборкам с 34% до 46% и П группы в среднем по выборкам с 32% до 39% (различия в показателях в разных выборках связана с различной интенсивностью эколого-образо-вательного процесса). Соответственно, происходит уменьшение количества студентов I группы в среднем по выборкам с 33,5% до 21%.

IV. Включение студентов в экологоориентированную деятельность стимулирует формирование направленности студентов на экологоориентированные ценности. В связи с этим представлены результаты изучения уровней освоения студентами эколо-гоориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания. Так, анализ экспериментальных данных, проведенный по когнитивному критерию, показал, что большой прсцент студентов (87%), имея высокий уровень на-

туралистической эрудиции, склонны к увлечению лишь необычными фактами из окружающего природного мира.

Выявление рейтинга качества ряда культивируемых ценностей студентов показало, что ориентация их актуализирована на: а) общечеловеческие экологоориентиро-ванные ценности: жизнь во всех ее проявлениях (34%), природа и гармония в ней (46%), сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, связанные с этим обычаи и традиции (51%), отношение к Земле как к уникальной экосистеме (47%), эколого- и экологоориентированные науки (19%), б) социоприродные экологоориентированные ценности: эколого-нравственные ценности (природа как ценность): забота о фауне (31%), забота о флоре (13%), бережное и разумное отношение к природе (41%), экологическая ответственность (23%), безопасность жизни (12%), ограничение загрязнения атмосферы (39%), ограничение разорения природы (35,5%); эколого-гуманистические ценности (человек как ценность): проблема ухудшения здоровья человека, вызванная неблагополучным состоянием окружающей природы (19%), человек как творец и созидатель, познающий и признающий законы природы (29,5%), человек как неотъемлемая часть природы (54,5%), взаимовыгодность отношений в системе «человек - природа» (19%); эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность), красота природы как необходимое условие жизни человека (69%), экологизация (озеленение, насыщение природными объектами) квартиры, двора, микрорайона, города и т.д. (18%), красота ландшафта (27%), пения певчих птиц (14%); оциопродуктивная экологоориентированная деятельность как ценность: поддержание в чистоте территории проживания, района, города (11%), лесонасаждений, парков, скверов (7%), готовность выполнять игровую (27%), трудовую (4%), исследовательскую (17%), природоохранительную (17%), природоведческую (7%), краеведческую (9,5%), досуговую (54%), творческую (11%), оздоровительную (24%) экологоориентированную деятельность; в) личностные ценности («Я» как ценность), ориентированные: на взаимовыгодные отношения человека с природой и с человеком как ее неотъемлемой частью - любовь, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка в отношении к природе (44%); личная готовность понимать и охранять окружающий природный мир (17%); на определение стратегии жизненного выбора личности - активная жизнедеятельность в гармонии с природой (36,5%), материальное благополучие в гармонии с природой (31%); на физическое и духовное состояние личности - духовное и физическое единство с природой (19%), хорошее здоровье мое, моих близких и окружающих (31%), наслаждение красотой и неповторимостью природы (19%).

Рейтинг экологоориентированных ценностей показал, что на первом месте в денной возрастной группе - ценности эколого-эстетического характера, не требующие существенных волевых затрат: наслаждение красотой природы (69% из числа опрошенных). Это может быть связано с тем, что студенты редко привлекаются к практической экологоориентированной деятельности, объясняется и другими, в частности, организационно-педагогическими причинами. Результаты рейтинга социопродук-тивной экологоориентированной деятельности как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности (27% и 54%). Высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих экологоориентированных ценностей (34-51%) на фоне достаточно низкого показателя, отражающего отношение к эколого- и природоориентированным наукам (19%); а также для эколого-гуманистической ценности «человек как неотъемлемая часть природы» (54,5%) и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции (отноше-

ние к необходимости материального благополучия и активной жизнедеятельности в гармонии с природой, 31% и 36,5% соответственно). Данное обстоятельство может быть связано с малой ролью в освоении данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций (СМК) в развитии экологического сознания: экологическая проблематика глобального уровня (угроза планетарного кризиса) достаточно широко освещается. Об этом наглядно свидетельствуют данные социологического опроса студентов об источниках получения ими экологической информации (из передач телевидения, радио - 63,6%; из газет и журналов - 45,5%; из специальной литературы - 13,6%; из бесед со знакомыми - 22,7%; в процессе образования - 13,6%). При этом показательно отношение самих студентов к тому, насколько достаточно внимание, которое уделяют средства массовой информации экологическим проблемам (достаточное - 9,1%; формальное -13,6%; эпизодическое - 9,1%; недостаточное - 40,9%). Как видим, студенты ведущую роль в получении экологической информации отводят именно СМК, а не образовательному процессу в вузе.

В этой связи реализован ряд экспериментальных моделей освоения студентами экологоориентированных ценностей в условиях экологоориентированной деятельности и изучены уровни сформированное™ их экологического сознания. Сравнительный анализ результатов психологической диагностики и анкетирования студентов, а также бесед и интервью с педагогами с учетом данных, полученных по различным критериям, определенным выше, показал, что внедрение данных моделей способствовало эффективному развитию экологического сознания.

Установлено, что для студентов разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным, а) для экспериментальных групп: существенное увеличение числа студентов, имеющих близкий к идеальному (от 11% до 21%), удовлетворительный (от 12% до 25%) уровни; уменьшилось число студентов, имеющих достаточный (от 37% до 31%), недостаточный (от 29% до 18%), неудовлетворительный (от 11% до 5%) уровни сформированное™ экологического сознания; (б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается - близкий к идеальному (12% и 13,5 %), удовлетворительный (10% до 11,5 %); достаточный (38% и 39,5%), недостаточный (30% и 28%), неудовлетворительный (9% и 8,5%) уровни сформированное™ экологического сознания. Приведенный анализ показал, что положительная динамика обусловлена комплексным развитием компонентов экологического сознания (диаграмма 3).

Диаграмма 3

Распределение студентов по группам, соответствующим различным уровня»! сформированное™ экологического сознания учащихся по общей выборки до и после внедрения экспериментальных моделей (итоговый результат)

Примечание: I - близкий к идеальному, П - достаточный, Ш - удовлетворительный, IV - недостаточный, V - неудовлетворительный уровни сформированное™ экологического сознания; Э (1) и Э (2) - экспериментальные группы до и после внедрения;

0 ЕЕ Ш Ш 22 ЕЕЕ ЕЕ ■ I в и Din а iv в у

К (1) и К (2) - контрольные группы до и после внедрения.

По результатам проведенного анализа в диссертации показаны две общие положительные тенденции:

- первая, заключающаяся в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированное™ компонентов экологического сознания;

- вторая, заключающаяся в формировании направленности студентов на эколо-гоориентарованные ценности и в связи с этам в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированное™ компонентов экологического сознания.

Доказано, что представленная акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов, разработанная с целью ее внедрения в реальную практику экспериментальная программа и система психолого-педагогического менеджмента обеспечивают оптимизацию изучаемого процесса и могут быть взяты за основу при построении акмеологического сопровождения процесса развития экологического сознания будущих специалистов.

Акмеологическое сопровождение развития экологического сознания будущих специалистов - это система мероприятий, нацеленных на повышение эффективности этого процесса путем учета и использования научно обоснованного комплекса психо-лого-акмеологических детерминант. Процесс акмеологического сопровождения развития экологического сознания будущих специалистов включает конструирование способов овладения операциональной стороной экологоориентированной деятельности, которая своим содержанием формирует мотивы развития экологического сознания, а также комплекс мер, направленных на осознание будущим специалистом лич-

ностной и социальной значимости экологической культуры личности, ее «экологического акме».

Содержанием акмеологического сопровождения развития экологического сознания будущих специалистов в вузе является, а) психолого-акмеологическое просвещение, направленное на активизацию интереса к экологическому образованию и самовоспитанию с целью развития экологического сознания, формирование познавательных мотивов в области эколого- и природоориентарованных знаний; постановка вопроса о соответствии уровня собственной экологической культуры требованиям будущей профессии; б) психолого-акмеологическое образование, направленное на формирование у будущих специалистов системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих развитие экологического сознания и становление экологической культуры в целом; в) акмеологическая диагностика, направленная на выявление индивидуальных особенностей студентов, уровня их готовности к освоению экологоориентированных ценностей, анализ динамики развития отдельных студентов; г) система коррекцион-но-развивающих мероприятий, направленных на преодоление недостаточной подготовленности будущих специалистов к включению в различные виды экологоориентированной деятельности (напр., формальное или предметное отношение к высшему образованию в целом и к экологическому, в частности); д) психолого-педагогическое сопровождение студентов в процессе экологического образования и воспитания как ключевой элемент в акмеологическом сопровождении развития экологического сознания будущих специалистов в вузе, как система профессиональной деятельности преподавателя, направленная на создание психолого-педагогических условий для успешного обучения, воспитания и профессионально-личностного развития студента в ситуации вузовского взаимодействия, непосредственно связанная с осуществлением психолого-педагогического менеджмента экологоориентированной акмеологической среды на различных уровнях.

В ходе эксперимента получены результаты, которые показали эффективность учета выявленных акмеологических условий и факторов развития экологического сознания будущих специалистов. В этой связи были сформулированы научно-практические рекомендации по обеспечению эффективности реализации разработанной акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов, включающие: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства экологоориентированной деятельностью студентов в рамках процесса экологического образования на уровне управления образовательным учреждением, его подструктурами, организациями-партнерами ит.д.; содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированно-сти экологического сознания студентов посредством включения их в экологоориенти-рованную деятельность; методический аспект, направленный на совершенствование научно-акмеологического подхода к процессу развития экологического сознания студентов в соответствии с его структурой и спецификой в условиях экологоориентированной деятельности и ее эффективной организации.

Полученные теоретические и экспериментальные данные в целом подтвердили гипотезу исследования, обоснованность вынесенных на защиту концептуальных положений, эффективность разработанной акмеологической модели развития экологического сознания будущего специалиста.

В то же время определенный круг вопросов остался неразработанным, что объясняется сложностью и противоречивостью данной проблемы в современных условиях. Такие вопросы, как взаимосвязь субъективных и объективных факторов, гендер-

ных особенностей в процессе развития экологического сознания студентов могут стать предметом дальнейшего всестороннего изучения.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора

Турчаева РА. Акмеологические принципы, детерминанты и технологии развития экологического сознания будущих специалистов // Вестник РУДН. 2008. № 4.0,5 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

Турчаева P.A. Психолого-акмеологические критерии и показатели развития экологического сознания будущих специалистов // Вестник РУДН. 2008. № 3. 0,6 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

Гагарин A.B., Турчаева P.A. Развитие экологического сознания будущих специалистов: акмеологический аспект. -М.: Иэд-во МААН, 2005.2,5 пл.

Гагарин A.B., Турчаева P.A. Экологическое сознание будущих специалистов: теоретико-методологические аспекты развития. - М.: Изд-во МААН, 2005.2,5 пл.

Турчаева P.A. Эмпирическое изучение акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов // Материалы межвузовских психологических чтений. 25 марта 2008. Выпуск 11. 0,4 пл.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Турчаева Римма Алексеевна

Развитие экологического сознания будущих специалистов

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор ГАГАРИН Александр Валерьевич

Изготовление оригинал-макета Турчаева Римма Алексеевна

Подписано в печать 13 октября 2008 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офсетная Усл. п.л. 1,3 Тираж 110 экз. Заказ № 312

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Турчаева, Римма Алексеевна, 2008 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты развития экологического сознания будущих специалистов.

1.1. Проблема развития экологического сознания будущих специалистов в условиях глобального экологического кризиса современности.

1.2. Экологическое сознание: сущность, структурные компоненты, типология, место в системе личности.

1.3. Психологические и педагогические подходы к развитию и формированию экологического сознания будущих специалистов.

1.4. Акмеологический подход к развитию экологического сознания будущих специалистов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Пути и средства оптимизации развития экологического сознания будущих специалистов.

2.1. Экологоориентированная акмеологическая среда как интегральный фактор и комплекс условий для развития экологического сознания будущих специалистов.

2.2. Особенности реализации критериев и показателей, определяющих уровень развития экологического сознания будущих специалистов в практике.

2.3. Особенности реализации ведущих условий развития экологического сознания будущих специалистов в экологоориентированной акмеологической среде.

2.4. Научно-практические рекомендации по внедрению системы акмеологического сопровождения процесса развития экологического сознания будущих специалистов.

Выводы по второй главе.т.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие экологического сознания будущих специалистов"

Актуальность темы исследования. Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях всемирных саммитов ООН по окружающей среде п развитию (1992, 2002), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования и развития у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации. В этой связи необходимо вести речь об экологизации системы образования, в частности высшего профессионального и дальнейшей профессиональной деятельности будущих специалистов вне зависимости от профессионального выбора, а также их активном включении посредством использования инновационных образовательных технологий в разрешение экологических ситуаций различного уровня с целью формирования экологоориентированной личности, способной осуществлять свою жизнедеятельность во всех сферах с позиций экологической целесообразности.

Важность научного осмысления и освоения психолого-акмеологических методов развития экологического сознания, целенаправленного психолого-акмеологического и дидактического анализа объективных и субъективных факторов, условий и средств построения учебно-воспитательного процесса в высших учебных заведениях обусловлена социокультурной потребностью в развитии способностей студентов1, в воспитании у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической направленности. и в этой связи необходимостью:

- модернизации системы отечественного образования с целью перехода к компе-тентностным, личноетно-ориентированным, развивающим и здоровьесберегающим образовательным технологиям;

- создания в условиях такого рода модернизации условий для полноценного личностного и профессионального развития будущих специалистов, что в свою очередь t

1 Здесь и далее термины «студент» и «будущий специалист» употребляются в качестве аналогов, поскольку в исследовании принимали участие студенты московских вузов - будущие специалисты различной профессиональной ориентации.

-3 выводит понятия «образовательная среда», «профессионально-образовательная среда», «акмеологическая среда» в число базовых понятий высшего профессионального образования, требующих методологического анализа, теоретического уточнения и практического исследования:

- понимания и актуализации положения о том, что подготовка будущего специалиста, в частности развитие его экологического сознания, не может ограничиваться традиционными и информационно-просветительскпми методами обучения и требует использования активных методов образования;

- разработки и внедрения соответствующих методов диагностики, коррекции и развития экологического сознания личности в системе высшего образования с использованием и традиционных, и инновационных методов обучения;

- целенаправленной подготовки кадров для решения вышеперечисленного круга проблем, а также организации эффективной деятельности образовательных учреждений, в которых осуществлялась бы такого рода подготовка.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Проблема экологического сознания личности и его развития является предметом ряда исследований, выполняемых в рамках гносеологического и онтологического подходов в ряде направлений психологической и педагогической науки.

В рамках социальной психологии экологическое сознание выступает как атрибут (свойство) человека как компонента логического отношения «человек1— природа», и в данном случае сознание человека выполняет отражательную и регуляторную функцию, опосредуя его деятельность по отношению к природе (A.JI. Журавлев, А.Ю Гуссва, Н.Н. Хащенко, В.И. Медведева, А.А. Алдашев).

В экологической психологии проблема экологического сознання в наиболее разработанном виде представлена в трудах С.Д. Дерябо и В.А. Ясвина. Данный подход позиционируется как психология экологического сознания и направлен на изучение социо- и онтогенеза экологического сознания, включая разработку методов его диагностики, коррекции и тренинга. Под экологическим сознанием в этой связи понимается система представлений о природе, личностного (субъективного) отношения к природе, технологий взаимодействия с природой и этического (ценностного) отношения к природе. При этом различают такие его типы, как антропоцентрический и экоцентриче-ский.

С позиций онтологического подхода выполнены исследования В.И. Панова, рассматривающего экологическое сознание как психическую форму бытия индивида, становление сознания - как изменения психики индивида, когда его психические процессы интегрируются в психические состояния, которые в свою очередь 'Превращаются в структурные компоненты сознания. И в данном случае речь идет об альтернативном типе экологического сознания — синергетическом (природоцентрическом).

Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и до- | полнительное экологическое образование. В этой связи экологическое сознание явля- ! ется и предметом педагогического исследования. Однако в данном случае речь идет не об экологическом сознании как таковом, а о проблемах и методах формирования у обучающихся экологических знаний и ответственного отношения к природе, составляющих основу экологоориентированного мировоззрения п культуры (А.В. Гагарин, С.Н. Глазачев, А.Н. Захлебный; И.Д. Зверев, Д.Н. Кавтарадзе. Б.Т. Лихачев и др.). I

Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми, прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А.Н. Захлебный и др.). «смыслового» I

Д.Н. Кавтарадзе) и практико-ориентированного (А.В. Гагарин, А.Н. Камнев) экологического образования. В этом ряду необходимо отметить и прикладные исследования, выполненные психологами в рамках экологической психопедагогики (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин) н экопсихологии развития (В.И. Панов). Принципиальным в педагогических исследованиях является то, что авторы сходятся во мнении о необходимости важнейшего условия для формирования экоцентрического сознания — включения обучающихся в практическую экологическую, природоохранную, природоохранную и иные виды экологоориентированной деятельности.

Те или иные аспекты изучения экологического сознания как вида психической реальности, который имеет свою структуру, свою типологию, свои социо- и онтогенетические особенности формирования и соответствующие методы диагностики и коррекции его развития представлены также в работах Г.В. Акопова, А.И. Валитовой. А.И. Волкова, А.В. Гусевой, Р.Г Давлетгареева, В.И. Екимовой, С.А. Золотухина, И.В. Кряж. Н.В. Лапчинской, О.В. Овсянниковой, В.И. Павлова, О.А. Петровой, П.Е. Рыженкова, А.И. Рыжикова, М.М. Соломкина, Ю.В. Труниной, Е.И. Чердымовой, Г. Шагун, Г.В. Шейнис, В. Яковенко и др.

Непосредственно проблеме развития экологического сознания будущего специалиста посвящены крайне немногочисленные исследования. Среди них психологические работы В.В. Калиты, посвященные изучению особенностей экологичности личности профессионала, в частности отличий в репрезентации экологической реальности у различных профессионалов; а также выполненные в педагогическом ключе труды, посвященные формированию экологического сознания студентов педагогического университета небиологических специальностей (Т.И. Симонова), технического вуза (Н.А. Лызь). будущих учителей безопасности жизнедеятельности (И.В. Макрушнна), начальных классов на основе этнокультурных традиций (М.А. Лиджиева).

В рамках акмеологии сегодня развивается прикладное направление - экологическая акмеологпя (О.С. Аниспмов, А.В. Гагарин) как специальная область акмеологи-ческих исследований, занимающаяся изучением экологических аспектов акмеологи-ческого процесса (процесса личностно-професснонального развития человека) и представленная на современном этапе акмеологичеекпми аспектами формирования и развития экологической культуры человека, профессиональной подготовки специалистов в экологической и природоохранной сферах, экологическими аспектами профессиональных сред и технологий принятия управленческих решений. Данное направление находится в самом начале своего становления, и с позиций акмеологии до сих пор практически не исследовался процесс экологического образования студентов, хотя именно акмеологический подход позволяет осмыслить стержневую основу развития экологического сознания личности будущего специалиста, комплексно исследовать объективные и субъективные факторы, содействующие или препятствующие развитию экологического сознания будущих специалистов, закономерности и механизмы, обеспечивающие возможность достижения ими высшего уровня экологической культуры личности, ее «экологического акме».

Вышесказанное говорит об актуальности поставленной проблемы, ее недостаточной научной разработанности, что предопределило тему, объект, предмет, цель и задачи диссертационного исследования.

Цель исследования: выявить психолого-акмсологические принципы, детерми напты, ведущие условия, пути и средства оптимизации процесса развития экологического сознания будущих специалистов.

Объект исследования: экологическое сознание будущего специалиста.

Предмет исследования: психолого-акмеологические принципы, детерминанты, ведущие условия и акмсологические технологии развития экологического сознания будущего специалиста.

Гипотеза исследования

Процесс развития экологического сознания будущих специалистов будет наиболее эффективным, если: I

1) экологическое сознание будущих специалистов будет рассмотрено:

- с одной стороны, как интегративное образование личности, структурно представленное совокупностью элементов, объединенных в основные группы, отражающие аспекты: когнитивный, или интеллекгуально-позпавательный; перцептивно-аффективный: эмоционально-волевой; мотивационно-поведенческий; ценностно-ориен-тационный;

- с другой - как высшая форма развития психики, обретающая реальность своего существования во взаимодействии человека с окружающим природой;

2) будут исследованы психолого-акмеологические принципы и детерминанты развития экологического сознания будущих специалистов, обоснованы, и реализованы ведущие условия реализации данного процесса в рамках внедрения акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов;

3) будет определен и реализован соответствующий критериальный аппарат, характеризующий уровни развития экологического сознания будущих специалистов;

4) будут разработаны и внедрены акмсологические технологии развития экологического сознания будущих специалистов как система акмеологического сопровождения этого процесса.

Объект, предмет, цель и гипотеза исследования предопределили постановку и решение следующих задач:

1. Обобщить современное состояние разработанности проблемы развития экологического сознания будущих специалистов в условиях глобального экологического кризиса и раскрыть сущностные характеристики экологического сознания будущих специалистов.

2. Систематизировать научные подходы к развитию экологического сознания будущих специалистов и определить психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса.

3. Выявить психолого-акмеологические детерминанты развития экологического сознания будущих специалистов и обосновать ведущие условия эффективности организации данного процесса системе высшей школы. <

4. Теоретически обосновать акмеологическую модель развития экологического сознания будущих специалистов.

5. Определить в эмпирическом исследовании акмеологические критерии, показатели и уровни развития экологического сознания будущих специалистов и практически проверить акмеологическую модель данного процесса.

6. Доказать эффективность акмеологических технологий развития экологического сознания будущих специалистов как системы акмеологического сопровождения данного процесса и на этой основе предложить соответствующие научно-практические рекомендации для преподавателей высшей школы.

Теоретико-методологическую основу исследования составили принципы изучения социальных и психолого-педагогических явлений и процессов: исторический принцип дал возможность рассмотреть взгляды на экологическое сознание человека в историческом плане; генетический принцип позволил рассмотреть общее и особенное на разных эволюционных этапах развития экологического сознания; принципы единства сознания и деятельности и развития сознания в деятельности способствовали рассмотрению типов экологического сознания и особенностей их развития; принцип детерминизма дал возможность рассмотреть в единстве объективные условия и субъ-ектно-личностные факторы развития экологического сознания; принцип системности дал возможность рассмотреть совокупность критериев, определяющих уровень развития экологического сознания; принцип единства всеобщего, особенного и единичного способствовал интеграции, дифференциации, индивидуализации образовательного процесса в рассматриваемой системе; принцпп единства теории и практики дал возможность рассмотреть общие и существенные характеристики развития экологического сознания будущих специалистов в реальной практике.

Исследование выполнялось с позиций акмеологического подхода (К.А. Абуль-ханова, Б.Г Ананьев, А.А. Бодалев, А.С. Гуссва, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В Кузьмина, А.К. Маркова). Методологическими ориентирами исследования выступили личпостно-деятельностный, аксиологический подходы, общепсихолошческие исследования личиости, развития, отношений и ценностей (Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, К. Роджерс, В. Франкл); о закономерностях формирования профессионализма (А.А. Бодалев. А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Маркин. В.А. Сластенин), а также принципы ноосферогенеза, саморазвития и коэволюции общества и природы (В.И. Вернадский, Т. де Шарден, Э. JTepya, Д.К. Медоуз, Д.Л. Медоуз, Н.Н. Моисеев. А. Печчеи. Н.Ф. Реймерс) с учетом различных прогнозов устойчивого развития человеческой цивилизации (В.В. Данилов-Данильян, А.В. Лось, Н.Н. Моисеев, А.И. Суббето, А.Д. Урсул).

Существенно значимыми для исследования явились: идея о неразрывной связи человека с окружающей средой (В.П. Алексеев, Ю.Д. Железное, Б.Б. Прохоров); теоретико-методологические положения экологической психологин (С.Д. Дерябо, В.И. Панов, В.А. Ясвин, К. Pawlik, К. Stapf); концепции общего экологического образования отечественных ученых (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.П. Симонова, И.Т. Сура-вегина) и зарубежных исследователей в сфере экологии креативности (Т.М. Amabile, S. Bluck, С. Clitheroe, J. Metcalf, D. Stokols, P. Suedfeld, A.W. Wicker и др.); концептуальные положения о деятельности, отраженные в философии и психологии (К.А. Абульханова-Славская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В.П. Зинчен-ко, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, СЛ. Рубинштейн, В.В. Рубцов, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.) и педагогике (Ю.К. Ба-банский, Г1.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, Н.Е. Щуркова); о развивающем образовании и развивающей образовательной среде (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Ясвин); об акмсологической среде (А.А. Деркач, И.О. Соловьев, Е.В. Селезнева, Н.В. Соловьева); об аксиологических аспектах экологического образования

Г.П. Иванова, А.В. Иващенко, В.В. Калита, В.В. Николина); о формировании экологической культуры в экологическом образовании (С.Н. Глазачев, И.С. Дежникова, Г.Н. Каропа, Б.Т. Лихачев, Г.А. Ягодин); об активных методах экологического образования (А.В. Гагарин, Д.Н. Кавтарадзе, А.Н. Камнев).

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов исследования, отражающих диалектическое единство теоретического и эмпирического уровней познания: методы теоретического анализа, изучения и обобщения передового психолого-педагогического опыта, эксперимент, наблюдение, опросные методы, а именно:

-для изучения познавательной активности и особенностей субъективного отношения студентов к природе использовались методики диагностики интенсивности субъективного отношения к природе «Натурафил» (В.А. Ясвпн, С.Д. Дерябо) и субъ-екгификации природных объектов «СПО» (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), а также в качестве вспомогательных - оригинальные опросники «Экологические представления» и «Самооценка отношения к природе»; '

- для изучения динамики освоения студентами экологоориентированных ценностей использовалась методика изучения ценностных ориентации М. Рокича в модификации В.В. Калиты, а также в качестве вспомогательной анкета по экологическим проблемам современности;

- для изучения особенностей личных стратегий осуществления экологоориенти-рованной деятельности будущих специалистов использовалась методика «Натурафил» (данные, полученные при тестировании учащихся по практической шкале), а также анкета «Стратегии взаимодействия с природой»;

- для выявления различий в уровне исследуемых показателей у студентов и оценки его изменений в процессе эксперимента использовались методы компьютерной математической обработки полученных данных (статистический пакет SPSS).

Эмпирическая база исследования. Диссертационное исследование проводилось с 2004 по 2008 гг. Базой исследования явились учреждения высшего профессионального образования Московского региона (Российская академия государственной службы при Президенте РФ, Российский университет дружбы народов, Московский городской педагогический университет, Международный независимый экологополитологический университет). Исследованием было охвачено 1589 студентов укаI занных учебных заведений.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: теоретико-методологической обоснованностью исходных предпосылок исследования; комплексностью; адекватностью его логики и методов; репрезентативностью выборки, использованием валидного инструментария и статистической обработкой данных с последующей интерпретацией; позишвными резулыакши широкой опытно-экспериментальной pa6oibi, под1вердившей правомерность положений исследования; внедрением обоснованных рекомендации автора в практику работы высших учебных заведений.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

1. Раскрыты сущностные характеристики экологического сознания будущих специалистов на основе обобщения современного состояния разработанности проблемы развития экологического сознания будущих специалистов в условиях глобального экологического кризиса: категоргшчьные характеристики (экологическое сознание как сознание конкретного студента, в котором структурные компоненты реально содержат в себе признаки разных типов экологического сознания - антропоцентрического, экоцентрического, природоцентрического и иных), 1{енностно-ориентирующие (экологоорпентированные ценности как смысловое ядро формирующегося экологического сознания), содержательно-функциональные (реализация' когнитивно-практической, природотерапевитеческой, развивающей функций в результате педагогически организованного процесса формирования экологического сознания); структурные (совокупность компонентов экологического сознания как интегративного образования личности), типологические (типы экологического сознания).

2. Показано, что интегрирующую роль в ряду научных подходов к развитию экологического сознания будущих специалистов (традиционная и практико-ориентированная экопедагогика, экологическая психопедагогика, экопсихология развития, экологическая акмеология) выполняет акмеологический подход, позволяющий осмыслить стержневую основу развития экологического сознания личности будущего специалиста; определены психолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса в рамках интеграции психологического, педагогического и акмеологического знания: экологичности (любые психические процессы должны формироваться и исследоваться в естественных условиях); деятельности (естественным условием развития /самоактуализации/ психических функций и способностей человека является обучение через совместную деятельность и общение); гуманистичности (организация взаимодействия с другими людьми, с самим собой и с природой должны строиться в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие уникальности и самоценности каждого человека и других объектов окружающей природы; безоце-ночность, безопасность; поддержка); акмеологичности (выражается в повышении интереса к себе и другим, в принятии себя и других людей как субъектов самоактуализации их природного потенциала к развитию /и, соответственно, в повышении потребности достижений/, в повышении доверия к окружающему миру /и, соответственно, в понижении тревожности/, а также в принципах проживания, осознанности, рефлексии, согласно которым каждый будущий специалист должен иметь возможность проявить собственную активность и обрести свой чувственный и личностный опыт переживания и проживания новых психических состояний, а также возможность осознания и вербализации в любых свободных формах). Эти принципы предопределили подбор содержания, технологий, методов и средств развития Экологического сознания по повоообразованиям: изменение отношения к себе, изменение отношения к другим людям и к природе, овладение средствами саморазвития и саморегуляции.

3. Исследованы психолого-акмеологические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективное протекание изучаемого процесса (познавательные, ценностно-смысловые, эмоционально-ценностные, психодидактические, диагностические); показано, что эффективность развития экологического сознания будущих специалистов в вузе обусловлена рядом собственно акмеологических детерминант: организационно-функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностических; доказательно представлено, что в контексте 1 настоящего исследования системообразующим элементом в системе психолого-акмеологических детерминант развития экологического сознания выступает ценностно-смысловой (смысловым ядром формирующегося экологического сознания личности выступают экологоориентированные ценности, а процесс их освоения есть важнейшее условие его развития). Обоснованы ведущие условия эффективности развития экологического сознания будущих специалистов в системе высшей школы, в связи с чем показано, что с целью эффективного развития экологического сознания студентов в вузе в рамках образовательного процесса учебного заведения необходимо создать специальную образовательную среду — экологоориентированную акмеологичеI скую среду как комплекс влияний, условий и возможностей для включения студентов в экологоориентированную деятельность, направленную на освоение ими эколого-ораентированных ценностей; уточнено сущностно-функциональное наполнение, а также взаимосвязь и соотношение ключевых в этом плане понятий - экологоориенти-рованные ценности, экологоориентированная деятельность, экологоориентированная акмсологическая среда.

4. Представлена акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов как итог теоретического изучения проблемы исследования, отражающая категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, > критериально-оценочные аспекты; разработана частная модель экологоориентированной акмеоло-гической среды как ведущего условия развития экологического сознания будущих специалистов на основе акмеологического (А.А. Деркач, Е.В. Селезнева, Н.В. Соловьева) и психодидактического (В.И. Панов, В.В. Рубцов) подходов; расширены теоретические представления о структурных компонентах такого рода среды и особенностях их организации преподавателем; раскрыты требования к ее эффективной организации, разработана схема психолого-педагогического мониторинга индивидуально-психологических особенностей студентов и преподавателей в процессе практической реализации акмеологической модели развития экологического сознания будущих спе циалнетов.

5. Определены критерии (когнитивный; эмоционально-оценочный, мировоззренческий, мотивационно-поведенческий) развития экологического сознания будущего специалиста и в этой связи эмпирически описаны уровни еформированности экологического сознания студентов в условиях экологоориеитпрованной деятельности до и после внедрения экспериментальной программы; выявлены позитивные тенденции в развитии экологического сознания будущих специалистов и причины затруднений, возникающих в осуществлении данного процесса.

6. Обоснованы соответствующие акмеологические технологии развития экологического сознания, представленные в содержательно-процессуальном и организационно-методическом аспектах; эмпирически доказано, что представленная акмеологи-ческая модель развития экологического сознания будущих специалистов, а также система ее психолого-педагогического менеджмента и экспериментальная программа, разработанные с целью внедрения модели в реальную практику, обеспечивают оптимизацию изучаемого процесса и могут быть взяты за основу при построении акмеоло-гического сопровождения процесса развития экологического сознания будущих специалистов и разработке научно-практических рекомендаций по обеспечению эффективности данного процесса, включающих управленческий, содержательный и методический аспекты. ,

Практическая значимость исследования состоит в возможности конструирования на базе полученных данных акмеологических и психолого-педагогических средств организации экологоориентированной деятельности студентов, позволяющих целенаправленно управлять процессом развития экологического сознания будущих специалистов, а также в возможности проектирования специальных образовательных сред на базе высших учебных заведений.

Материалы диссертации, ее результаты, теоретические выводы и практические рекомендации будут способствовать повышению значимости экологизации образовательного процесса в высшей школе и могут быть использованы как в основном образовательном процессе (в курсах педагогической и экологической психологии, экологической акмеологии, психологии и акмеологии личности, психологии и педагогики высшей школы), так и в системе повышения квалификации преподавателей высшей школы и социальных работников в сфере молодежной политики.

На защиту выносятся следующие положения

1. Экологическое сознание будущего специалиста следует понимать как сознание конкретного студента, т.е. в актуальной его форме, в которой структурные компоненты экологического сознания реально содержат в себе признаки разных его типов (антропоцентрического, экоцентрического и иных); как интегративное образование личности, формируемое в условиях экологоориентированной деятельности, а поI тому в качестве структурных его компонентов выделены когнитивный, перцептивно-аффективный, эмоционально-волевой, цеипостно-ориентационный и мотивационно-поведенческий. Смысловым ядром актуального экологического сознания будущего специалиста выступают экологоориентированные ценности, освоение которых способствует обогащению личности знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе. В этом плане ценностно-ориентационный компонент экологического сознания выступает как центральный и системообразующий. В рамках акмелогии и психологии развития стержневой основой развития экологического сознания личности будущего специалиста выступает определение изучаемого феномена как высшей формой развития психики, обретающей реальность своего существования во взаимодействии человека со средой. Становление такого сознания происходит как изменение психики индивида, когда его процессы восприятия, переживания и поведения функционально интегрируются в психические состояния, а психические состояния превращаются в структурные компоненты сознания.

2. Подбор содержания, технологий, методов и средств развития экологического сознания будущих специалистов предопределяют пспхолого-акмеологические принципы осуществления данного процесса, выделенные на основе анализ.! разных научных подходов - экологичности, деятельности, гуманистичности, акмеологичности, проживания, осознанности, рефлексии. На первый план выходят акмеологические технологии развития экологического сознания по новоообразованиям: изменение отношения к себе (изменение самооценки, обнаружение в себе новых сенсорных возможностей, принятие себя, повышение интереса к себе как к объекту познания и субъекту саморазвития, потребности в психологических знаниях, умениях и навыках и др.); изменение отношения к другим людям и к природе (ценностное отношение к другим и природе, принятие субъект - субъектной логики отношений, проявление сопереживания, соучастия, сотворчества, природоохранная деятельность); овладение I средствами саморазвития и саморегуляции, позволяющими включить природный потенциал памяти, внимания, образного мышления, здоровья, повысить чувствительность человека, его ответственность за физическое и психическое здоровье окружающих, принять установку на осторожность, внимательность, доверие, эмпатию, а также уважительное отношение к другим людям, к объектам природы и др.— игровые и тренинговые, методы психологического расширения экологического сознания (диапазона перцептивных, рефлексивных и коммуникативных возможностей человека).

3. Развитие экологического сознания будущих специалистов обусловлено рядом i детерминант: психолого-акмеологических (познавательных, ценностно-смысловых, эмоционально-ценностных, психодидактпческих, диагностических) и собственно ак-меологических (организационно-функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностическпх), ведущими условиями эффективности действия которых в развитии экологического сознания будущих специалистов выступают:

- освоение ими экологоориентнрованных ценностей, определяемое включением студентов в экологоориентированную деятельность, характеристика которой как условия развития экологического сознания отражает следующие аспекты: категориальные (в психолого-педагогическом аспекте - специально организованное взаимодействие студента с окружающим его природным миром, его освоение, воздействие на природный мир, изменение себя; в акльеологическом - деятельность будущего специалиста-профессионала не только и пе столько в сферах экологической и природоохранной, сколько в различных профессиональных сферах, с чем существенно связано рассмотрение экологической компетентности как одного из важнейших видов профессиональной компетентности, имеющей межпрофессиональный, а в идеале — надпро-фессиональный характер); ценностно-ориентирующие (характеристика экологоориентнрованных ценностей: общечеловеческих, социоприродных, личностных); содержательно-функциональные (реализация когнитивно-практической, природотерапев-гической и развивающей функций); структурные (взаимосвязанные структурные составляющие деятельности - мотивационный, целевой, организационный, результативный); процессуальные (взаимодействие субъектно-субъектных и субъектно-объект-ных факторов); типологические (виды деятельности по целевой направленности, по видовой структуре, по условиям, уровням и формам организации):

- организация экологоориентированной акмеологической среды - образовательной среды вуза.

4, Акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов отражает категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты изучаемого процесса. Психолого-педагогический алгоритм реализации данной модели преподавателем включает следующие блоки:

- теоретическое освоение преподавателем ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компонентов;

- непосредственное внедрение модели преподавателем с учетом определения требований к его личностной и профессиональной самоподготовке при постоянном сотрудничестве со студентами в реальной практике;

- осуществление управления моделью с учетом его функциональноI содержательных этапов, экологических, психологических, педагогических, акмеоло-гических факторов.

5. Положительные тенденции в развитии экологического сознания будущих специалистов, выявленные в результате эмпирического исследования, характеризуют: 1) изменение динамики типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированное™ когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивационно-поведепческого компонентов экологического сознания; 2) формирование направленности студентов на общечеловеческие, социоприродные и личностные экологоориентированные ценности, способствующей комплексному развитию экологического сознания; основные причины затруднений, возникающих в развитии экологического сознания, в частности то, что недостаточна теоретическая подготовка преподавателя.

6. Акмеологическое сопровождение процесса развития экологического сознания будущих специалистов включает систему мероприятий, нацеленных па повышение эффективности этого процесса путем учета и использования научно обоснованного комплекса психолого-акмеологичсскнх детерминант и включающих конструирование способов овладения операциональной стороной экологоориентированноп деятельности, которая своим содержанием формирует мотивы развития экологического сознания, а также комплекс мер, направленных на осознание будущим спецналисгом личностной п социальной значимости экологической культуры личности,'ее «экологического акме».

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках образовательного процесса вузов. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности Российской академии государственной службы при Президенте РФ, кафедры психологии и педагогики Российского университета дружбы народов, кафедры психологии Международного независимого эколого-политологического университета; легли в основу выступлений автора на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук, межвузовских психолого-педагогических чтениях РУДН и МНЭПУ, научно-практических конференциях и симпозиумах; использованы в рамках реализации учебных и воспитательных студенческих экологоориентированных программ и проектов и при разработке программ учебных дисциплин по специализации «Экологическая психология» («Актуальные проблемы экологии человека», «Психология экологического сознания», «Практикум по экологической психологии»), прочитанных студентам ряда вузов Московского региона; отражены в научных и научно-методических публикациях автора общим объемом 6.5 п.л.

Объем и структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

1. Акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов отражает категориальные, типологические, ценностно-ориентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты изучаемого процесса, а психолого-педагогический механизм реализации данной модели преподавателем включает следующие блоки:

- теоретическое освоение преподавателем ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного компо нентов;

- непосредственное внедрение модели преподава!елем с учетом определения требований к его личностной и профессиональной самоподготовке при постоянном сотрудничестве со студентами в реальной практике в процессе создания экологоориентированной акмеологической среды с учетом выявленных на основе анализа опыта положительных тенденций и причин затруднений, возникающих в развитии экологического сознания личности в условиях экологоориентированной деятельности студентов;

- осуществление управления (психолого-педагогического менеджмента) моделью с учетом его функционально-содержательных этапов, экологических, психологических, педагогических, акмеологических факторов. '

2. В процессе практической реализации акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов выявлены положительные тенденции, характеризующие:

- изменение динамики типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированности когнитивного, эмоционально-ценностного и мотивацнонпо-поведенческого компонентов экологического сознания;

- формирование направленности стз'дентов на общечеловеческие, социоприрод-ные н личностные экологоориентированные ценности, способствующей комплексному развитию экологического сознания.

3. Основной причиной затруднений, возникающих в развитии экологического сознания является то, что недостаточна теоретическая подготовка преподавателя, недостаточны его психологические и акмеологические знания, знания об экологическом сознании в различных научных аспектах понимания, об экологоориентированных ценностях, методах их освоения, в том числе средствами организации экологоориентированной деятельности будущих специалистов.

4. Акмеологическое сопровождение процесса развития экологического сознания будущих специалистов представляет систему мероприятий, нацеленных на повышение эффективности этого процесса путем учета и использования научно-обоснованного комплекса психолого-акмеологических детерминант ii включающего конструирование способов овладения операциональной стороной экологоориентированной деятельности, которая своим содержанием формирует мотивы развития экологического сознания, а также комплекс мер, направленных на осознание будущим специалистом личностной и социальной значимости экологической культуры личности, ее «экологического акме».

5. Научно-практическпс рекомендации по обеспечению эффективности реализации разработанной акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов отражают: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства экологоориентированной деятельностью студентов в рамках процесса экологического образования, на уровне управления образовательным учреждением, его подструктурами, организациями-партнерами ит.д.; содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированное™ экологического сознания студентов различных посредством включения их в экологоориснтированную деятельность; методический аспект, направленный на совершенствование научно-акмеологического подхода к процессу развития экологического сознания студентов в соответствии с его структурой и спецификой в условиях экологоориентированной деятельности и се эффективной организации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Актуальность исследования проблемы развития экологического сознания будущих специалистов в рамках интеграции психологического, педагогического, акмеологического знания, обусловлена рядом причин не только соответствующего данным научным сферам характера (психологического, социального, образовательного, культурно-исторического, методологического), но, прежде всего, причин анропоэкологических, в этом ряду системообразующих, поскольку на настоящем этапе развития общества взаимодействие человека с окружающим природным миром становится не только и не столько фактором относительно безопасной и комфортной жизнедеятельности людей, сколько движущей силой, которая приводит к экологическим кризисам, сегодня - планетарного масштаба. В последние десятилетия исследователями в различных научных сферах признано, что ведущей предпосылкой планетарного экологического кризиса, является осознание человеком своего превосходства над природой и противопоставление себя ей. В этой связи необходимо говорить о возможности сохранения природной среды на планете и планеты в целом как экосистемы лишь при условии изменения отношения человека как к окружающей его природе, так и к природе своей собственной, принятия человеком ответственности за развитие самого себя, планеты, природы в целом. Другими словами - человек должен стать экологоориентированным субъектом, т.е. практическо-преобразовательная деятельность его в окружающем природном мире как система взаимодействий с ним основана на понимании их единства и взаимозависимости, с учетом экологических аспектов и факторов. И в данном случае на первый план выходит проблема экологического сознания человека.

Планетарный масштаб современных экологических проблем обусловливает необходимость экологизации системы образования на всех уровнях и профессиональной деятельности специалистов вне зависимости от профессионального выбора, а также их активное включение посредством использования психолого-педагогических и акмеологических технологий в разрешение экологических ситуаций различного уровня с целью формирования экологоориентированной личности, способной осуществлять свою жизнедеятельность во всех сферах с позиций экологической целесообразнсотй.

Необходимость научного осмысления и освоения психологических и акмеологических методов развития экологического сознания, целенаправленного психо-лого-акмеологического и дидактического анализа объективных и субъективных факторов, условий и средств построения эколого-образовательного процесса в высших учебных заведениях обусловлена также социальными причинами актуальности современной экологической проблематики, в частности следующими: модернизациция системы отечественного образования с целью перехода к компе-тентностным, личностно-ориентированным, развивающим и здоровьесберегаю-щим образовательным технологиям; необходимость создания в условиях такого рода модернизации условий для полноценного личностного и профессионального развития будущих специалистов, что в свою очередь выводит на первый план понятия «образовательная среда», «профессионально-образовательная среда», «ак-меологическая среда» в число базовых понятий современного образования, требующих методологического анализа, теоретического уточнения и практического исследования; необходимость понимания и актуализации положения о том, что подготовка будущего специалиста, в частности развитие его экологического сознания не может ограничиваться традиционными и информационно-просветительскими методами обучения, и требует использования методов активных методов образования; необходимость разработки и внедрения соответствующих методов диагностики, коррекции и развития экологического сознания в системе высшего образования с использованием и традиционных, и инновационных методов обучения; социокультурная потребность в развитии способностей студентов и в воспитании у них экологоориентированных жизненных ценностей и установок гуманистической направленности; отсутствие специально подготовленных для решения вышеперечисленного круга проблем кадров, а также образовательных учреждений, в которых осуществлялась бы их целенаправленная подготовка.

2. В философских работах ключевым условием выхода из современного глубинного культурно-экологического кризиса видится переориентация («радикальное переосмысление») сложившегося (традиционного) мировоззрения на эколого-ориентированное, базирующегося на центральной идее — идее о синтезе природы и человека, их совместном развитии как органичного единства - устойчивом развитии. И в этом смысле устойчивое развитие природы и человека сегодня определено как обобщающая идея экологического образования.

Исследования, выполненные в антропоэкологическом ключе, предполагают решение проблемы человека в природе и обществе в рамках информационного и междисциплинарного подходов с учетом всех современных знаний, в частности по социальной экологии и экологии человека, с целью выяснения возможно более реальной оценки степени опасности «человеческого измерения» надвинувшейся возможности общепланетарной катастрофы. И в этой связи как одно из научных оснований современного экологического образования рассматривается «средовой подход», который в приложении к проблеме жизнедеятельности учащихся в образовательной среде предполагает становление экологоориентированой личности человека в условиях окружающей среды (пространства) - природного и социокультурного.

Эколого-психологические исследования рассматривают экологическое сознание личности с точки зрения различных подходов. В контексте настоящего исследования предлагается понимание экологического сознания как интегратив-ного образования личности, структурно представленного совокупностью элементов, которые можно объединить в основные группы, отражающие аспекты: когнитивный, или интеллектуально-познавательный; перцептивно-аффективный и эмоционально-волевой; мотивацнонно-поведенческий; ценностно-ориентационный.

Принципиально, что экологическое сознание как его объект настоящего исследования представляет собой своего рода «идеальный объект» и потому в этом виде допустимо его отождествлять с одним из современных типов - антропоцентрическим, экоцентрическим, природоцентрическим (в эволюции системы «человек - природа» выделяется также архаический тип экологического сознания).

В то же время в образовании мы имеем дело с экологическим сознанием конкретного студента, которое в актуальной и потому конкретной своей форме может реально сочетать в себе признаки разных типов экологического сознания. Поэтому в отличие от психологии экологического сознания в предлагаемой работе экологическое сознание рассматривается как сознание конкретного студента, т.е. в актуальной его форме. Это означает, что в этой форме структурные компоненты экологического сознания могут и должны содержать в себе признаки разных ти- 134пов экологического сознания. При этом эколого-образовательный процесс должен быть нацелен на формирование и развитие экологического сознания, прежде всего экоцентрической направленности. При этом имеется ввиду, что наряду с уже сформировавшимися в экологическом сознании студента антропоцентрическими представлениями и установками у будущего специалиста должны формироваться (при поддержке преподавателя) представления и установки экоцентрической и природоцентрической направленности. И в этом случае можно говорить о своего рода интеграции антропо-, эко- и природоцентризма в экологическом сознании будущего специалиста. Антропоцентрические, экоцентрические и природоцентри-ческие представления и установки личности отражены в выделенных ранее компонентах экологического сознания: когнитивном, перцептивно-аффективном, эмоционально-волевом, ценностно-ориентационном и мотивационно-поведенческом.

Смысловым ядром актуального экологического сознания будущего специалиста выступают экологоориентированные ценности, освоение которых способствует: обогащению личности знаниями о природе, стимулированию познавательного поиска в их освоении, выделению себя из окружающего природного мира и в то же время осознанию себя неотъемлемой его частью, развитию субъективного отношения к природе. И в этом плане экологоориентированные ценности выступают как ведущий, центральный, системообразующий компонент экологического сознания (ценностно-ориентационный).

3. Интегрирующую роль в исследовании заявленной в предлагаемой диссертации проблемы играет акмеологический подход, позволяющий осмыслить стержневую основу развития экологического сознания личности будущего специалиста. В рамках акмеологии и психологии развития экологическое сознание необходимо рассматривать как особую форму бытия, которая в свою очередь является высшей формой развития психики и обретает реальность своего существования во взаимодействии человека со средой. Система «человек - природа (окружающая среда)» выступает как целостный, совместный субъект, реализующий в своем становлении как общеприродные принципы развития, так и природу бытия человека, и тем' самым способный к саморазвитию через формирование «совместного субъекта становления психической реальности». Становление сознания происходит как изменение психики индивида, когда его процессы восприятия, переживания и поведения функционально объединяются (интегрируются) в психические состояния, а психические состояния превращаются в структурные компоненты сознания.

На основе анализа научных подходов к развитию экологического сознания будущего специалиста выделены акмеологические принципы, предопределившие подбор содержания, технологий, методов и средств осуществления данного процесса: экологичности (любые психические процессы должны формироваться и исследоваться в естественных); деятельности (естественным условием развития /самоактуализации/ психических функций и способностей человека является обучение через совместную деятельность и общение); гуманистичности (организация взаимодействия с другими людьми, с самим собой и с миром природы должны строится в соответствии с принципами гуманистической психологии: принятие уникальности и самоценности каждого человека и других объектов окружающего мира природы; безоценочность, безопасность; поддержка); собственно акмеоло-гичности (выражается в повышении интереса к себе и другим, в принятии себя и других людей как субъектов самоактуализации их природного потенциала к развитию /и, соответственно, в повышении потребности достижений/, в повышении доверия к окружающему миру /и, соответственно, в понижении тревожности/, а также в принципах проживания, осознанности, рефлексии, согласно которым каждый будущий специалист, студент должен иметь возможность проявить собственную активность и обрести свой чувственный и личностный опыт переживания и проживания новых психических состояний, а также возможность к его осознанию и вербализации в любых свободных формах).

Показано, что в этом случае на первый план выходят акмеологические технологии развития экологического сознания по новоообразованиям: изменение отношения к себе (изменение самооценки, обнаружение в себе новых сенсорных возможностей, принятие себя, повышение интереса к себе как к объекту познания и субъекту саморазвития, потребности в психологических знаниях, умениях и навыках, и др.); изменение отношения к другим людям и к природе (ценностное отношение к другим и природе, принятие субъект - субъектной логики отношений, проявление сопереживания, соучастия, сотворчества, природоохранная деятельность); овладение средствами саморазвития и саморегуляции, позволяющими овладеть природным потенциалом перцептивных, потенциалом своей памяти, внимания, образного мышления, здоровья, повысить чувствительность человека, его ответственность за физическое и психическое здоровье окружающих, принять установку на осторожность, внимательность, доверие, эмпатию, а также уважительное отношение к другим людям, к объектам природы и др.- игровые и тренинго-вые, методы психологического расширения экологического сознания (диапазона перцептивных, рефлексивных и коммуникативных возможностей человека).

На основе акмеологических принципов развития экологического сознания будущих специалистов определены основные акмеологические технологии развития экологического сознания:

- в содержательно-процессуальном включающие в себя «расширение» знаний и природе в целом и, в частности, о природе развития человека; развитие субъект - субъектного отношения к миру природы, к другим людям и к самому себе как части природы, способной к осознанному развитию, самоактуализации своих природных возможностей; развитие способностей к коммуникативному взаимодействию с самим собой, с другими людьми и с объектами окружающей природной среды;

- в организационно-методическом - методы и средства развития восприятия и созерцания природных объектов, самонаблюдения, указанные ранее игровые и тренинговые методы (в том числе имитационно-ролевые игры, психологические тренинги, включающие упражнения на развитие перцептивных ощущений), релаксационные практики, методы развития интуитивного, образного и рефлексивного мышления, экологические дискуссии, беседы посредством организации дидактического диалога. К методам, формирующим субъект - субъектные отношения необходимо отнести социально-психологические тренинги, имеющие гуманистическую направленность в процессе группового или индивидуального взаимодействия в системах «человек (я - я другой)», «человек - человек», «человек -природа».

4. На основе анализа научных подходов к развитию экологического сознания будущих специалистов исследованы следующие психолого-акмеологические детерминанты, кумулятивное действие которых определяет эффективность указанного процесса: познавательные (формирование представлений о взаимосвязях в системе «человек - природа» и в самой природе, экологоориентированного отношения к миру природы, а также системы умений и навыков /технологий/ взаимодействия с миром природы); ценностно-смысловые (освоение студентами экологоориентированных ценностей, формирование экологических ценностных ориентации); эмоционально-ценностные (формирование субъект - субъектного типа личностного /субъективного/ отношения к миру природы посредством субъекти-фикации природных объектов и на основе сформированных экологических ценностных ориентаций); психодидактические (комплексное планирование психодидактических задач развития экологического сознания будущих специалистов посредством использования активных методов обучения, в т.ч. игромоделирования экологических ситуаций, действий, деятельности в обучении, рефлексивного диалога, эколого-психологических и акмеологических тренингов взаимодействия с природой с целью формирования психологической значимости общения с природными объектами и идентификации, т.е. отождествление себя с ними, разнообразных технических средств); диагностические (использование в процессе занятий комплекса диагностических методов изучения индивидуально-личностных особенностей, включая особенности экологического сознания, позволяющего учитывать индивидуальные особенности и возможности студентов).

Также показано, что эффективность развития экологического сознания будущих специалистов в вузе обусловлена рядом собственно акмеологических детерминант: организационно-функциональных, обеспечивающих выявление уровней субъектного опыта взаимодействия студентов в экологоориентированной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной помощи студентам в самопознании и самоопределении, рефлексии, т.е. самоосознанпн и расширении своих знаний о природных объектах, субъективного отношения и эмпатии, личностного смысла и способов взаимодействия и т.д.; процессуально-содержательных, направленных на приведение содержания экологоориентированного компонента образования в соответствие с уровнями субъектного опыта студентов; достижение личностно значимых результатов совершенствования в данной сфере; осуществление индивидуальной формирующей или коррекционно-развивающей педагогической деятельности с учетом субъектного опыта студентов в экологоориентированной деятельности; управленческих и итогово-прогностических, обуславливающих программно-методическое обеспечение дифференцированной помощи студентам в освоении экологоориентированных ценностей; выделение критериев оценки эффективности реализации данного процесса с учетом динамики субъективного отношения студентов к экологоориентированной деятельности.

5. Доказательно представлено, что:

- в контексте настоящего исследования системообразующим элементом в системе психолого-акмеологических детерминант развития экологического сознания выступает ценностно-смысловой (смысловым ядром формирующегося экологического сознания личности выступают экологоориентированные ценности, а процесс их освоения - есть важнейшее условие его развития);

- с целью эффективного развития экологического сознания студентов в рамках образовательного процесса вуза необходимо создать экологоориентированную акмеологическую среду как комплекс возможностей для включения студентов в экологоориентированную деятельность, направленную на освоение ими экологоориентированных ценностей (ведущие условия развития экологического сознания будущего специалиста).

6. В этой связи в диссертации уточнено сущностно-функциональное наполнение, а также взаимосвязь и соотношение ключевых понятий: экологоориентированные ценности, экологоориентированная деятельность, экологоориентированная акмеологическая среда.

Экологоориентированные ценности рассмотрены в рамках подходов, определяющих понятие «ценность» как значение данного предмета, явления действительности для субъекта, как отношение, связывающее объект с субъектом - отношение субъекта к объекту; как некий личностный смысл, как ориентир субъективной деятельности в мире социальных отношений); показано, что формирование системы экологоориентированных ценностей на современном этапе идет по трем направлениям: 1) на основе согласования с запросами изменяющейся глобальной экологической действительности на планете; 2) на базе толерантности по отношению к ранее существующим ценностям в системе «человек — природа»; 3) в результате приспособления ранее существующих ценностей к новым условиям взаимодействия человека, общества и природы; выделены группы экологоориентированных ценностей: предметно-экологические и собственно-природные, представленные следующими типами: общечеловеческие экологоориентированные ценно- 139сти; социоприродные (эколого-нравственные, эколого-гуманистические, эколого-эстетические ценности, социопродуктивная экологоориентированная деятельность как ценность); личностные экологоориентированные ценности; выделены основные функции экологоориентированных ценностей в развитии экологического сознания будущего специалиста: экологоориентирующая; смыслообразующая; системообразующая; функция саморегуляции; показано, что оптимальное освоение студентами экологоориентированных ценностей возможно при условии, если преподаватели и студенты являются субъектами-носителями экологоориентированных ценностей.

Особенности освоения студентами экологоориентированных ценностей как важнейшего условия развития экологического сознания личности определяются включением студентов в определенные виды экологоориентированной деятельности, соответствующие освоению тех или иных экологоориентированных ценностей. На основе анализа научных положений о деятельности, представленных в философско-психологических, психолого-педагогических и акмеологических трудах экологоориентированная деятельность представлена:

- в психолого-педагогическом аспекте как специально организованное взаимодействие человека с окружающим природным миром, в процессе которого он сознательно и целенаправленно его осваивает, в силу своих возможностей воздействует на него и совершенствует себя; при этом специфика взаимодействия человека с окружающим природным миром заключается: а) в освоении окружающего природного мира, ориентированном на обогащение когнитивно-познавательной, эмоционально-ценностной, коммуникативно-поведенческой и морально-волевой сфер личности; б) в созидательном и охранительном аспектах воздействия человека на окружающий природный мир; в) в изменении человеком самого себя, включающем совершенствование мировоззренческой и мотивационно-потребностной сфер, а также в изменении характера экологического сознания от антропоцентрического к экоцентрическому; особенности экологоориентированной деятельности в развитии экологического сознания личности, заключающиеся в том, что она направлена: на формирование познавательных, практических и творческих умений экологического характера; развитие волевых качеств личности и восприятия ими облагораживающего воздействия природы, стремления к ее познанию в единстве с нравственно-эстетическими переживаниями; выработку норм поведения в природе, исключающих нанесение ей вреда или ущерба, ее загрязнение или разрушение; на непосредственное взаимодействие человека с окружающим природным миром, в результате которого: а) приобретается собственный опыт, возникающий при коллективном или индивидуальном решении разнообразных экологоориентированных теоретических, практических, научных, творческих задач; б) развивается субъективное отношение к природе; на коммуникативное взаимодействие человека с природой, в результате которого приобретается личный опыт непосредственного переживания единства (общности и различия) с природным объектом на уровне эмоционального и личностного взаимодействия с ним.

- в акмеологическом аспекте как деятельность специалиста-профессионала (не только и не столько в сферах экологической и природоохранной, сколько в различных профессиональных сферах), с чем существенно связано рассмотрение экологической компетентности: как одного из важнейших видов профессиональной компетентности, которая должна иметь межпрофессиональный, а в идеале, возможно, надпрофесснональный характер (представлено выше); в этой связи под экологоориентированной деятельностью специалистов различного профиля в общем смысле понимается профессиональная деятельность, осуществляемая ее субъектом с позиций экологической целесообразности (на первый план выходит культура принятия специалистом, независимо от ее профессиональной ориентации, экологоориентированных управленческих решений, проблема соответствующих технологий, не только экологически обоснованных, но и приемлемых социально, а также не нарушающих показатели эффективности профессиональной деятельности в целом, ее общественной, личностной, материальной и духовной значимости); в частном - специально организованная деятельность профессионала, связанного непосредственно с экологической и природоохранной сферами, например, педагога (специальная деятельность, направленная на педагогическую организацию непосредственного или косвенного взаимодействия учащихся с окружающим природным миром), эколога (специальная деятельность, связанная с принятием решений по выходу из конкретных экологических ситуаций).

В диссертации показано, что принципиальное значение для эффективного развития экологического сознания будущего специалиста в вузе имеет специально

- 141 организованная образовательная среда, в социальном (преподаватели и другие студенты), естественном природном, экологизированном и акмеологизированном предметном и технологическом компонентах которой отражена ее экологичность и акмеологичность - экологоориентированная акмеологическая среда - комплекс влияний и условий для повышения эффективности развития экологического сознания студентов посредством их включения в экологоориентированную деятельность, что создает возможность: а) для раскрытия еще непроявившихся экологических интересов и способностей студентов, и развития уже проявившихся; б) для развития способности студентов быть субъектами своего познавательного, личностного и профессионального развития, в том числе в экологических областях знаний и умений; в) и в конечном итоге - для развития экологического сознания субъектов эколого-образовательного процесса в соответствии с их индивидуальными особенностями и интересами.

Выделены следующие сущностные признаки экологоориентированной акмеологической среды:

- акмеологичность такого рода среды заключена в рассмотрении ее как образовательной среды, ориентированной на адаптацию к индивидуальным особенностям каждого студента; как комплекса возможностей для развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер будущего специалиста, его социализации эффективной реализации личностност-ного потенциала, проявления субъектности в различных сферах жизнедеятельности; к сущностным характеристикам акмеологической среды как среды обеспечивающей активизацию процесса развития и саморазвития личности, отнесены: свобода выбора для субъектов образовательного процесса, ориентация на принципы личностно-ориентированного обучения и развивающего образования; установка в педагогическом общении на субъект - субъектное взаимодействие, организация акмеологической поддержки акмеориентированного саморазвития студентов (в результате целенаправленного взаимодействия всех характеристик акмеологической среды у участников образовательного процесса возникают объективные возможности для актуализации интенции саморазвития, реализации своего творческого потенциала и осознания себя как субъектов акмеориентированных изменений);

- экологичность акмеологической среды заключается в том, что в ее условиях возможна организация экологоориентированной деятельности студентов: а) максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для преподавателя и студента, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; б) осуществляемой студентами и преподавателями в процессе непосредственного взаимодействия с природой; в) выступающей ведущим условием развития экологического сознания их личности с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностно-нравственного аспектов.

Теоретические положения, представленные в диссертации и интегративно представленные выше в настоящих выводах стали исходными при разработке программы эмпирического исследования, ориентированного на практическую проверку сформулированных важнейших психолого-акмеологических и собственно акмеологических детерминант, ведущих условий, а также технологий, методов и средств развития экологического сознания будущих специалистов.

7. На основе анализа научных подходов к развитию экологического сознания будущих специалистов выделены основные требования к организации образовательного процесса в вузе с целью развития экологического сознания будущих специалистов, в частности его ориентация: 1) на приоритет личности студента как субъекта своего развития, в нашем случае индивидуального экологического сознания; 2) создание условий для развития экологического сознания будущих специалистов с различной мотивацией участия в экологоориентированной деятельности; 3) создание условий для комплексного развития компонентов экологического сознания студентов на основе интеграции антропоцентрического, экоцентрического и природоцентрического типов сознания, соответствующего отношения к природе и практического опыта взаимодействия с ней, основанного на освоенных эколо-гоориентированных ценностях; 4) обеспечение возможности для организации максимального многообразия (вариативности) видов, форм, содержания экологоориентированной деятельности будущих специалистов в зависимости от объективных, субъективно-объективных и субъективных факторов; 5) создание комплекса условий, влияний и возможностей для развития экологического сознания личности, заложенных в социальном, естественном природном и экологизированном предметном окружении студентов, в котором осуществляется экологоориентированная деятельность, и которое в связи с этим выступает необходимым фактором, «усиливающим» учебно-воспитательный эффект такой деятельности.

Доказательно представлено, что реализации в полной мере перечисленных требований в рамках учебно-воспитательного процесса вуза способствует инте-гративный акмеологический подход, а в основе реализации акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов должно лежать создание экологоориентированной акмеологической среды, в рамках которой возможна организация экологоориентированной деятельности будущих специалистов: максимально разнообразной по формам организации и различной по целевой направленности для преподавателя и студента, по видовой структуре, по условиям и уровням организации; осуществляемой студентами в процессе непосредственного взаимодействия с природой; выступающей одним из ведущих условий развития экологического сознания будущих специалистов с учетом информационно-познавательного, аффективно-оценочного, коммуникативно-поведенческого, ценностно-нравственного аспектов.

8. Показано, что в контексте организации экологоориентированной акмеологической среды под такого рода средой понимается комплекс влияний и условий для повышения эффективности процесса развития экологического сознания студентов через их включение в различные виды экологоориентированной деятельности, создающих возможность: для раскрытия еще непроявившихся интересов и способностей студентов, и развития уже проявившихся; развития личности каждого субъекта образовательного процесса в соответствии с присущим ему творческим потенциалом, в том числе в процессе значимой для природы и ее развития деятельности; комплексного развития компонентов экологического сознания в соответствии с индивидуальными особенностями субъектов образовательного процесса; раскрытия способности студентов быть субъектом своего познавательного и личностно-профессионального развития; системного взаимодействия студентов, преподавателей, социального и природного окружения в структуре образовательного процесса; при этом в организации образовательного процесса в вузе в данном случае ведущая роль отводится психолого-акмеологическому аспекту, в контексте которого студент выступает не как объект педагогического воздействия, а как субъект - партнер» по взаимодействию с окружающим природным миром, преподавателем, другими студентами; в свою очередь преподаватель - как «организатор» рефлексивного познавательного и развивающего взаимодействия между природой и студентами, с которыми он образует единую развивающуюся систему «(преподаватель - студент) - окружающий природный мир».

Создание экологоориентированной акмеологической среды определено как основное условие организации экологоориентированной деятельности, а саму среду как среду ее организации и осуществления; интегральным критерием эффективности такой среды является возможность обеспечить в ее рамках как условий для освоения ее субъектами экологоориентированных ценностей, и на этой основе - комплексного развития экологического сознания студентов — ее субъектов, в частности, а в целом для адаптации образовательного процесса вуза к индивидуальным особенностям каждого студента, развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой, телесной и духовно-нравственной сфер будущих специалистов, их социализации и эффективной реализации личностного потенциала, проявления субъектности в различных сферах жизнедеятельности. Экологоориенти-рованная деятельность, ожидаемым результатом осуществления которой студентом является ни что иное, как тот или иной уровень сформированности их экологического сознания, в этой связи определена как функциональный компонент экологоориентированной акмеологической среды.

9. На основе теоретического изучения проблемы исследования в диссертации представлена акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов, отражающая категориальные, типологические, ценностно-ори-ентирующие, содержательно-функциональные, системно-структурные, процессуальные, критериально-оценочные аспекты. Показано, что реализация данной модели в практике высшей школы предполагает интеграцию различных подходов к экологическому образованию в рамках психологического, педагогического и ак-меологического знания; элементов институционального управления инновационными процессами в экологическом образовании; образовательной среды конкретного образовательного учреждения в социо-культурно-образовательную среду района, города, региона, России в целом; дифференциацию образовательного процесса с учетом факторов: социально-природных; экологических; организационно-педагогических; индивидуально-личностных.

10. В этой связи показано, что механизм реализации представленной модели, наиболее оптимален при условии реализации следующих организационно-педагогических блоков.

1). Теоретическое освоение модели преподавателем, ее категориально-понятийного, содержательного, организационно-методического и результативно-оценочного аспектов. Теоретически обоснованный уровень создает возможность для преподавателя: а) определить цель, средство, необходимое условие, а также предвидеть должный результат образовательного процесса; б) представить осуществление экологоориентированной деятельности студентов в рамках экологоориентированной акмеологической среды. Центральным компонентом такой среды является общность людей - субъектов образовательного процесса - преподавателей и студентов, которые взаимодействуют: друг с другом; социальным и акмеологи-ческим окружением; с окружающим природным миром, включающим естественное природное и экологизированное предметное окружение, экологическую информацию и знания; самими собой как частью окружающего природного мира. При этом все элементы внешней для человеческой общности среды непосредственно или косвенно взаимодействуют между собой. Свойства отдельных элементов и всей совокупности факторов окружения данной среды, их изменения приводят к изменению экологического сознания данной общности людей, причем изменения эти могут быть как положительными, так и отрицательными.

2). Непосредственное внедрение модели при постоянном сотрудничестве преподавателей и студентов в реальной практике в процессе организации экологоориентированной акмеологической среды, которое в нашем опыте проводилось на микро- и мезоуровнях. Микроуровень создания указанной среды учитывал анализ условий и факторов социального, акмеологического, природного и предметного окружения в соотношении «(преподаватель - студент) - окружающий природный мир», как правило, на базе небольших студенческих групп, студенческих творческо-экологических объединений, экологоориентированных студенческих научных кружков и обществ. Мезоуровень осуществлялся на базе высших учебных заведений, их подструктур (факультет, кафедра), центров дополнительного образования, студенческих общественных организаций.

3). Осуществление организации и управления моделью - менеджмента, заключающегося в определении и реализации целей, задач, принципов организации и управления экологоориентированной акмеологической средой на с ее последующей экспертизой (на предмет экологичности и акмеологичности заложенного в ней развивающего потенциала) и моделированием, предусматривающим внедрение конкретной (частной) модели на микро- или мезоуровне с учетом следующих аспектов: социального (цель и функции социально детерминированы, обусловлена социальной потребностью в ее создании); психолого-педагогического (создание связано с решением учебно-воспитательных и психодидактических задач); ак-меологического (создание связано с решением задач личностного развития и саморазвития студентов и преподавателей).

В диссертации показано, что в целях эффективной организации и управления акмеологической моделью развития экологического сознания будущего специалиста в названных выше аспектах необходимо определение субъектом управления (преподавателем, психологом, руководителем): структурно-функциональных особенностей экологоориентированной акмеологической среды, которые являются основной организации всего образовательного процесса; источников поступления необходимой для организации образовательного процесса информации (научно-психологической, научно-акмеологической, научно-педагогической, управленческой, учебной и т.д.); коммуникативных связей в учреждении в контексте его функционирования, в связи с чем принципиальное значение принимает определение ролевой позиции каждого из субъектов образовательного процесса - студента, преподавателя, психолога; организационной структуры, «набора» основных структурных подразделений объединения, учреждения и т.д., который зависит от поставленных тактических целей и задач, материально-финансовых, кадровых и др. возможностей, а также от других факторов (месторасположение учреждения, особенности климата, социального, природного, экологического окружения и т.д.).

11. С целью определения эффективности реализации разработанной модели развития экологического сознания будущих специалистов осуществлен мониторинг образовательного процесса, в связи разработана рабочая концепция развития экологического сознания будущих специалистов в студенческих образовательных средах различных уровней (базы апробации модели), отражающая поэтапные блоки в универсальном механизме реализации частных моделей развития экологического сознания будущих специалистов: определение индивидуально-психологических особенностей контингента студентов образовательных сред различных уровней; определение стратегической (сформированность экологического сознания студентов) и тактических целей образовательного процесса и экологоориентированной деятельности студентов; определение содержания экологического образования студентов в целом и их экологоориентированной деятельности в частности; определение особенностей используемых образовательных технологий, средств и методов на основе сочетания психологических, педагогических, акмеологических идей и подходов к развитию экологического сознания будущих специалистов; определение требований к профессиональной и индивидуально-личностной подготовке преподавателя (в аспекте создания авторских образовательных программ, построенных на рефлексивном использовании психологических, педагогически и акмеологических основ организации экологоориентированной деятельности, наличия соответствующей психолого-акмеологической подготовки).

12. На основе данных экспериментальной апробации разработанной акмеологической модели развития экологического сознания студентов осуществлен сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания студентов до и после эксперимента. По его результатам выявлено следующее.

1). Включение студентов в экологоориентированную деятельность вызывает изменение познавательной активности в сфере природных объектов, которое проявляется в формировании стремления и готовности студентов получать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы. При изучении особенностей экологоориентированной познавательной активности студентов различных учебных заведений (методика «Натурафил») было выявлено заметное увеличение количества студентов с очень высоким и высоким уровнями познавательной активности: в среднем по общей выборке с 17% до 31% в экспериментальных группах, отсутствие существенного изменения в контрольных (16% и 16,5%).

Анализ результатов исследования характера экологических представлений студентов (опросник «Экологические представления») показал, что существует положительная динамика развития экологического сознания студентов в процессе эксперимента. Так, количество респондентов, по характеру выборов которых можно отнести к I (антропоцентрические экологические представления), II (экоцен-трические экологические представления) и III (природоцентрические экологические представления) группам, составило соответственно до начала эксперимента в экспериментальных группах - 62%, 37%, 1%, в контрольных группах - 60%, 39%, 1%; после эксперимента: в экспериментальных группах - 55%, 37%, 7%, в контрольных группах - 59%, 40%, 1% соответственно. Показатели характера экологических представлений в контрольной группе практически не изменяются, а в экспериментальных изменяются заметно (р < 0,01). Таким образом, данные показатели студентов, включенных в экологоориентированную деятельность, характеризуются положительной динамикой: уменьшается количество студентов, выбирающих большей частью утверждения, характеризующие антропоцентрические экологические представления (на 7%) и увеличивается количество студентов, выбирающих утверждения, характеризующие преимущественно природоцентрические (на 6%).

В целом выявлено, что различия в показателях изменения уровня экологоориентированной познавательной активности и характера экологических представлений по результатам анализа представленных выборок зависит от интенсивности эколого-образовательного процесса.

2). Включение студентов в экологоориентированную деятельность вызывает изменение «объектной модальности» субъективного отношения студента к природному объекту на «субъектную», что подтверждает наличие явной тенденции к развитию экоцентрического и природоцентрического типов экологического сознания.

Так, в целом по общей выборке после окончания эксперимента интенсивность субъективного отношения к природе, определенная с помощью методики у студентов экспериментальных групп, т.е. включенных в экологоориентированную деятельность, существенно выше, чем до его начала, а также по сравнению со студентами контрольных групп, т.е. не включенными в экологоориентированную деятельность (р < 0,001).

Относительно структуры интенсивности в целом по выборке у испытуемых экспериментальных групп (по сравнению с контрольными) также отмечается значительный рост различных показателей, почему можно судить о согласованности субъективного отношения к природе. Этот рост обусловлен, прежде всего, повышением показателя по когнитивному критерию, что может означать тенденцию к изменению мотивации экологоориентированной познавательной активности, к развитию стремления и готовности к поиску и получению информации об окружающем природном мире. Рост по мотивационно-поведенческому критерию может означать тенденцию к изменению мотивации в направлении стремления и готовности к взаимовыгодному взаимодействию («прагматическо-непрагматическо-му») с природой.

По данным анализа количество студентов экспериментальных и контрольных групп, соответствующих I, II, и III группам, выделенным по уровням интенсивности субъективного отношения к природе, существенно различается. В экспериментальных группах увеличилось количество студентов III группы (в среднем с 20% до 46%), с уменьшением количества студентов I группы (в среднем с 40,5% до 15%). В то время как в контрольных группах такого рода изменение менее значительно: 21% и 23,5%; 34% и 30,5% соответственно.

Психодиагностическое исследование уровня субъектификации студентами природных объектов с помощью методики «СПО» показало, что значимое различие (р < 0,05) в показателях уровня субъектификации студентами природных объектов до и после эксперимента отмечается только в подвыборках студентов, которые были включены в непосредственное взаимодействие с домашними животными.

В экспериментальных группах в среднем произошло изменение уровня субъектификации природных объектов с I на II (24%), с I на III (9%), со II на III (18%) группы. Уровень субъектификации остался прежним у 42% студентов. Произошло снижение уровня с III на II (4%), со II на I (3%). В контрольных группах с I на II и с I на III группы существенных изменений нет, повышение со II на III - 8% студентов. Уровень субъектификации остался прежним у 54%. Произошло снижение уровня с III на II (17%), со II на I (21%). В подвыборках студентов, которые не были включены в непосредственное взаимодействие с домашними животными, динамика уровня субъектификации практически не отмечена. Тем не менее, в контрольных группах при этом наблюдается значительное увеличение количества студентов, составляющих I группу (с 11 до 33%). В экспериментальных группах такого снижения не наблюдается даже в тех, которые не были включены во взаимодействие с домашними животными. Это может свидетельствовать об эффективности организованной экологоориентированной деятельности.

3). Включение студентов в экологоориентированную деятельность стимулирует формирование непрагматических стратегий их взаимодействия с Следовательно, в экспериментальных группах заметно увеличилось количество студентов III группы (методика «Натурафил», практическая шкала Пр - в среднем с 14% до 35%, поступочная Пс - с 21 % до 41,5%), с уменьшением количества студентов II группы (Пр - с 79% до 57%, Пс - с 66% до 44%). В то же время в контрольных группах данное изменение менее значительно: 18%-18,5% и 32,5%-32,5%; 74%-67,5% и 54%-44,5% соответственно. Динамика формирования стратегий по I группе в экспериментальных группах студентов не существенна (Пр - с 7,5% до 9%, Пс - с 14% до 15%), в контрольных наблюдается заметное увеличение количества студентов I группы (Пр - с 8% до 16,5%, Пс - с 13,5% до 22,5%).

Сравнительный анализ изменения уровня сформированности личных стратегий экологоориентированной деятельности студентов по результатам анкетирования в среднем по выборкам показал, что в экспериментальных группах в ходе эксперимента происходит существенное увеличение количества студентов III группы в среднем по выборкам с 34% до 46% и II группы в среднем по выборкам с 32% до 39% (различия в показателях в разных выборках связана с различной интенсивностью эколого-образовательного процесса). Соответственно, происходит уменьшение количества студентов I группы в среднем по выборкам с 33,5% до 21%.

4). Включение студентов в экологоориентированную деятельность стимулирует формирование направленности студентов на экологоориентированные ценности. В связи с этим в главе представлены результаты изучения уровней освоения студентами экологоориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания. Так, анализ экспериментальных данных, прове- 151 денный по когнитивному критерию, показал, что большой процент студентов (87%), имея высокий уровень натуралистической эрудиции, склонны к увлечению лишь необычными фактами из окружающего природного мира.

Выявление рейтинга качества ряда культивируемых ценностей студентов показало, что ориентация их актуализирована на: а) общечеловеческие экологоориентированные ценности: жизнь во всех ее проявлениях (34%), природа и гармония в ней (46%), сохранение природы как неотъемлемой для человечества среды обитания, связанные с этим обычаи и традиции (51%), отношение к Земле как к уникальной экосистеме (47%), эколого- и экологоориентированные науки (19%); б) социоприродные экологоориентированные ценности:

- эколого-нравственные ценности (природа как ценность): забота о фауне (31%), забота о флоре (13%), бережное и разумное отношение к природе (41%), экологическая ответственность (23%), безопасность жизни (12%), ограничение загрязнения атмосферы (39%), ограничение разорения природы (35,5%);

- эколого-гуманистические ценности (человек как ценность): проблема ухудшения здоровья человека, вызванная неблагополучным состоянием окружающей природы (19%), человек как творец и созидатель, познающий и признающий законы природы (29,5%), человек как неотъемлемая часть природы (54,5%), взаимовыгодность отношений в системе «человек - природа» (19%);

- эколого-эстетические ценности (красота природы как ценность): красота природы как необходимое условие жизни человека (69%), экологизация (озеленение, насыщение природными объектами) квартиры, двора, микрорайона, города и т.д. (18%), красота ландшафта (27%), пения певчих птиц (14%);

- социопродуктивная экологоориентированная деятельность как ценность: поддержание в чистоте территории проживания, района, города (11%), лесонасаждений, парков, скверов (7%), готовность выполнять игровую (27%), трудовую (4%), исследовательскую (17%), природоохранительную (17%), природоведческую (7%), краеведческую (9,5%), досуговую (54%), творческую (11%), оздоровительную (24%) экологоориентированиую деятельность; в) личностные ценности («Я» как ценность), ориентированные:

- на взаимовыгодные отношения человека с природой и с человеком как ее неотъемлемой частью — любовь, доброта, сострадание, милосердие, взаимоподдержка в отношении к природе (44%); личная готовность понимать и охранять окружающий природный мир (17%);

- на определение стратегии жизненного выбора личности — активная жизнедеятельность в гармонии с природой (36,5%), материальное благополучие в гармонии с природой (31%);

- на физическое и духовное состояние личности - духовное и физическое единство с природой (19%), хорошее здоровье мое, моих близких и окружающих (31%), наслаждение красотой и неповторимостью природы (19%).

Рейтинг экологоориентированных ценностей показал, что на первом месте в данной возрастной группе - ценности эколого-эстетического характера, не требующие существенных волевых затрат: наслаждение красотой природы (69% из числа опрошенных). Это может быть связано с тем, что студенты редко привлекаются к практической экологоориентированной деятельности и другими, в частности, организационно-педагогическими причинами. Результаты рейтинга социо-продуктивной экологоориентированной деятельности как ценности подтвердили данное положение: наибольший показатель относится к игровой и досуговой деятельности (27% и 54%).

Высокий показатель характерен для ряда общечеловеческих экологоориентированных ценностей (34-51%) на фоне достаточно низкого показателя, отражающего отношение к эколого- и природоориентированным наукам (19%); а таюке для эколого-гуманистической ценности «человек как неотъемлемая часть природы» (54,5%) и личностных, характеризующих экологичность жизненной позиции (отношение к необходимости материального благополучия и активной жизнедеятельности в гармонии с природой, 31% и 36,5% соответственно). Данное обстоятельство может быть связано с малой ролью в освоении данных ценностей специально организованного экологического образования и ведущей ролью средств массовых коммуникаций (СМК) в развитии экологического сознания: экологическая проблематика глобального уровня (угроза планетарного кризиса) достаточно широко освещается. Об этом наглядно свидетельствуют данные социологического опроса студентов об источниках получения ими экологической информации (из передач телевидения, радио - 63,6%; из газет и журналов - 45,5%; из специальной литературы - 13,6%; из бесед со знакомыми - 22,7%; в процессе образования -13,6%). При этом показательно отношение самих студентов к тому, насколько достаточно внимание, которое уделяют средства массовой информации экологическим проблемам (достаточное - 9,1%; формальное - 13,6%; эпизодическое -9,1%; недостаточное - 40,9%). Как видим, студенты ведущую роль в получении экологической информации отводят именно СМК, а не образовательному процессу в вузе.

В этой связи реализован ряд экспериментальных программ освоения студентами экологоориентированных ценностей в условиях экологоориентированной деятельности и изучены уровни сформированности их экологического сознания. Сравнительный анализ результатов психологической диагностики и анкетирования студентов, а также бесед и интервью с педагогами с учетом данных, полученных по различным критериям, определенным выше, показал, что внедрение данных моделей способствовало эффективному развитию экологического сознания.

Установлено, что для студентов разных возрастных групп в процессе внедрения экспериментальных моделей стало характерным: а) для экспериментальных групп: существенное увеличение числа студентов, имеющих близкий к идеальному (от 11% до 21%), удовлетворительный (от 12% до 25%) уровни; уменьшилось число студентов, имеющих достаточный (от 37% до 31%), недостаточный (от 29% до 18%), неудовлетворительный (от 11% до 5%) уровни сформированности экологического сознания; (б) для контрольных групп существенного изменения данных показателей не отмечается - близкий к идеальному (12% и 13,5 %), удовлетворительный (10% до 11,5 %); достаточный (38% и 39,5%), недостаточный (30% и 28%), неудовлетворительный (9% и 8,5%) уровни сформированности экологического сознания. Приведенный анализ показал, что положительная динамика обусловлена комплексным равзитием компонентов экологического сознания.

По результатам проведенного анализа в диссертации показаны две общие положительные тенденции:

- первая, заключающаяся в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания;

- вторая, заключающаяся в формировании направленности студентов на эко-логоориентированные ценности и в связи с этим в существенном позитивном изменении динамики типологического распределения студентов по группам в зависимости от уровня сформированности компонентов экологического сознания.

13. В результате эмпирического исследования доказано, что представленная акмеологическая модель развития экологического сознания будущих специалистов, разработанная с целью ее внедрения в реальную практику экспериментальная программа и система психолого-педагогического менеджмента обеспечивают оптимизацию изучаемого процесса и может быть взята за основу при построении акмеологического сопровождения процесса развития экологического сознания будущих специалистов.

Акмеологическое сопровождение развития экологического сознания будущих специалистов - это система мероприятий, нацеленных на повышение эффективности этого процесса путем учета и использования научно-обоснованного комплекса психолого-акмеологических детерминант. Процесс акмеологического сопровождения развития экологического сознания будущих специалистов включает конструирование способов овладения операциональной стороной экологоориентированной деятельности, которая своим содержанием формирует мотивы развития экологического сознания, а также комплекс мер, направленных на осознание будущим специалистом личностной и социальной значимости экологической культуры личности, ее «экологического акме».

Содержанием акмеологического сопровождения развития экологического сознания будущих специалистов в вузе является:

- психолого-акмеологическое просвещение, направленное на активизацию интереса к экологическому образованию и самовоспитанию с целью развития экологического сознания; формирование познавательных мотивов в области эколого-и природоориентированных знаний; постановку вопроса о соответствии уровня собственной экологической культуры требованиям будущей профессии;

- психолого-акмеологическое образование, направленное на формирование у будущих специалистов системы знаний, умений и навыков, обеспечивающих развитие экологического сознания и становление экологической культуры в целом; акмеологическая диагностика, направленная на выявление индивидуальных особенностей студентов, уровня их готовности к освоению экологоориентированных ценностей, анализ динамики развития отдельных студентов; система коррекционно-развивающих мероприятий, направленных на преодоление недостаточной подготовленности будущих специалистов к включению в различные виды экологоориентированной деятельности (напр., формальное или предметное отношение к высшему образованию в целом, и к экологическому - в частности); психолого-педагогическое сопровождение студентов в процессе экологического образования и воспитания как ключевой элемент в акмеологическом сопровождении развития экологического сознания будущих специалистов в вузе, как система профессиональной деятельности преподавателя, направленная на создач ние психолого-педагогических условий для успешного обучения, воспитания и профессионально-личностного развития студента в ситуации вузовского взаимодействия, непосредственно связанная с осуществлением психолого-педагогического менеджмента экологоориентированной акмеологической среды на различных уровнях.

14. В ходе эксперимента получены результаты, которые показали эффективность учета выявленных акмеологических условий и факторов развития экологического сознания будущих специалистов. В этой связи были сформулированы научно-практические рекомендации по обеспечению эффективности реализации разработанной акмеологической модели развития экологического сознания будущих специалистов, включающая: управленческий аспект, направленный на совершенствование и создание оптимальной структуры руководства экологоориентированной деятельностью студентов в рамках процесса экологического образования, на уровне управления образовательным учреждением, его подструктурами, организациями-партнерами ит.д.; содержательный аспект, направленный на повышение уровня сформированности экологического сознания студентов различных посредством включения их в экологоориентированную деятельность; методический аспект, направленный на совершенствование научно-акмеологического подхода к процессу развития экологического сознания студентов в соответствии с его структурой и спецификой в условиях экологоориентированной деятельности и ее эффективной организации.

15. Полученные теоретические и экспериментальные данные в целом подтвердили гипотезу исследования, обоснованность вынесенных на защиту концептуальных положений, эффективность разработанной акмеологической модели развития экологического сознания будущего специалиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Турчаева, Римма Алексеевна, Москва

1. Абульханова-Славская К. А. и др. Философско-психологическая концепция C.J1. Рубинштейна: К 100-летию со дня рождения. М.: Наука, 1989. 243, 5. с.

2. Абульханова-Славская К. А. К проблеме экологии личности // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.). М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 13.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. С. 29-35.

4. Адаменко А. М. Экологическая психология: Учебное пособие. Новосибирск, 2000. 88 с.

5. Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / JI.H. Воронина, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская и др. // Университетское управление: практика и анализ. 2001. №4(19).

6. Акмеологический словарь. М., 2005. 161 с.

7. Акмеологпя: Учебник / Под общ. ред. А.А. Деркача. М., 2006. 424 с.

8. Акопов Г. В., Чердымова Е. И. Проблема соотношения экологической установки и поведения в концепте экологического сознания // 2-я Российская конференция по экологической психологии. Материалы. (Москва, 12-14 апреля 2000 г.) / Под ред.

9. B.И. Панова. М. Самара: Изд-во МГППИ, 2001. С. 169-174.

10. Активные методы обучения в природоохранном образовании / Под ред. Д. Н. Кавтарадзе. М.: Изд-во МГУ, 1982. 52 с.

11. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. 496 с.

12. Андреева И. Н., Голубсва Н. Я., Новикова JI. Г. Молодежная субкультура: нормы и система ценностей // Социологические исследования. М., 1989. № 4.1. C. 48-56.

13. Анисимов О.С., Глазачев С.Н. Экологическая культура: восхождение к духу. Поиски духовно-нравственных оснований коррекции образования и культуры. М., 2005.186 с.

14. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление. М.: Мысль, 1988.253 с.

15. Анцыферова JI. И. Психология повседневности: Жизненный мир личности н «техники» её бытия // Психологический журнал. 1993. № 2. С. 3-16.

16. Аплетаев М. Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. 125 с.

17. Артюхова И. С. Экокультурные ценности современных подростков: Учащихся сред, шк. / И. С. Артюхова // Социокультурные аспекты экологического воспитания школьников. М., 2000. Т. Вып. 2. С. 33-43.

18. Архангельский Д. М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. Москва. София, 1973. С. 152-178.

19. Архангельский Л. М. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. 64 с.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г.Асеев. М.: Знание, 1976. 32 с.

21. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

22. Асмолов А. Г. Экология, психология и историко-эволюционнып подход к развитию человека // Вестник экологического образования в России. 1996. № 2. С. 7.

23. Бабанский 10. К. «Оптимизация учебно-воспитательного процесса (методический аспект)» М., 1982.

24. Бабосов Е. М. Нравственная культура личности. Минск: Наука и техника, 1985. 182 с.

25. Базылевич Т. Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М.: Ип-т психологии РАН, 1998. 247 с.

26. Байденко В.И. Компетентносгный подход к проектированию государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (методологические и методические вопросы): Методическое пособие. М., 2005.

27. Барабанщиков В. А. , Кольцова В. А. Гуманизм, системность, общение // Психологический журнал. 1992. № 3. С. 6-14.

28. Баришпол И. Ф. ВООП: экологическое просвещение и воспитание // Весгник экологического образования в России. 1997. № 4(6). С. 7.

29. Батищев Г. С. Деятелыюстная сущность человека, как фплос. принцип // Проблема человека в современной философии, М., 1969.

30. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 420 с.

31. Берцфаи Л. В. Актуальные проблемы теории учебной деятельности // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 57-59.

32. Битянова Н. Ф. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1998. 48 с.

33. Блюмкин В. А. Мир моральных ценностей. М.: Знание, 1981. 64 с.

34. Блюмкин В. А. Нравственное воспитание: философско-этическис основы. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1990. 142 с.

35. Богданова В. П. Эколого-экономическая направленность образования как условие успешной адаптации учащихся к изменяющейся социальной среде: Дис. . канд. псд. наук: 13.00.01. Тюмень, 2000. 165 с.

36. Бодалев А. А. Психология личности. М.: МГУ, 1988. 188 с.

37. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. М., 1998.

38. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды, М.: Изд. Московский психолого-социальный институт, 2002. 319 с.

39. Бодалев А.А., Ганжин В.Т. Основные акмеологическне закономерности человеческой жизни // Мир психологии. 1999. № 2.

40. Божович Л. И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности. С. 180-193

41. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / JI.II. Боживич; под ред. Д.И.Фельдштейна; Академ, пед. и социал. наук. М.: Ин-т практ.' психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 349 с.

42. Борейко В. Е. Введение в природоохранную эстетику. Серия: Охрана дикой природы. Вып. 23. Киев: Киевский эколого-культурный центр, 2001. 200 с.

43. Брушлинский А. В. Дискуссионные вопросы теории развивающего обучения // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. С. 44-46.

44. Буева JI. П. Духовность и проблема нравственной культуры // Вопросы философии. 1996. №2. С. 3-9.

45. Буева JI. П. Социальная среда и сознание личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. 76 с.

46. Бусыгин А. Г. Организационно-педагогические основы подготовки десмоэко-лога в высшей профессиональной школе: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. СПб, 1996. 320 с.

47. Валитова А. И. Социально-психологические особенности экологического сознания кадров государственного управления: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.05. М„ 1997. 183 с.

48. Василенко Л. И. Экологическая этика: от натурализма к философскому персонализму // Вопросы философии. 1995. № 3. С. 35-42.

49. Вербицкий А. А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика, 1997. № 6. С. 31-36.

50. Вернадский В. И. Живое вещество и биосфера / Отв. ред. А. Л. Яншин. М.: Наука, 1994. 669, 2.

51. Выготский Л. С. Динамика умственного развития школьника в связи с обучением // Выготский Л. С. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 135153.

52. Выготский Л. С. Психология развития как феномен культуры: Избранные психологические труды / Академия педагогических и социальных наук; Московский психолого-социальный институт; Под ред. М. Г. Ярошевского. М. Воронеж: МОДЭК, 1996. 510, 2. с.

53. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии, Собрание сочинений, М., 1982-84.

54. Выготский Л.С. Педагогическая психология. Сборник. / Л.С.Выготский М.: Педагогика Пресс. 1996. 534 с.

55. Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динамика ценностных ориентации в период социальной трансформации (поколенный подход) // Социологические исследования. №1. 2002. С.96-105.

56. Гагарин А.В. Актуальные проблемы экологии человека. Учебное пособие. М.: РУДН, 2006. 116 с.

57. Гагарин А.В. Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография. М., 2005. 195 с.

58. Гагарин А.В. Теория и менеджмент экологического образования: Учебное пособие. М., 2002. 160 с.

59. Гагарин А.В., Иващенко А.В. Формирование экологоориентированного мировоззрения личности. Учебное пособие. М.: Изд-во РУДН, 2006. 116 с.

60. Газман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования New educational values. Выпуск 2: Содержание гуманистического образования. М., 1995. С. 17. 1

61. Гайденко В. И. Природа в религиозном взаимодействии // Вопросы философии. 1995. №3. С. 43-52.

62. Гайсин И. Т. Преемственность системы непрерывного экологического образования: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. Казань, 2000. 400 с.

63. Галкин Ю. Ю. Средства массовой информации: роль и место в реализации Национальной стратегии экологического образования в Российской Федерации» // Вестник экологического образования в России. 2000. № 1(15). С. 9.

64. Гальперин П. Я. Лекции поо психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Университет, Высшая школа, 2002. 399 с.

65. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / Под ред. А. И. Подольского. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.480 с.

66. Гачев Г. Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. 272 с.

67. Герд А. Л. Избранные педагогические труды. М.: Издательство АПН РСФСР. 1953.208 с.

68. Герд А. Я. Об естественно-исторических экскурсиях // Учитель. 1866. № 7. С. 251-255.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1998

70. Гнльмиярова С. Г. Непрерывное экологическое образование будущих учителей в России и США: Автореф. . д-ра пед. наук: 13.00.08; Уфа. 2002. 40 с.

71. Глазачев С. Н. Теоретические основы формирования экологической культуры учителя: Дис. . д-ра пед. наук в форме науч. докл.: 13.00.08. М., 1998. 68 с.

72. Гончарова 10. А. Педагогическое проектирование среды экологического образования средствами исследовательской деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Воронеж, 2000. 269 с.

73. Горобец И. А., Калмыкова А. В., Калмыков А. А. Экология как гуманитарная наука// Психология созидания. Т. 7. Выпуск 2. Казань, 2000. С. 273-274.

74. Горский В. А. Возникновение и развитие добровольных объединений граждан: j

75. Самодеят. об-ния по интересам. / Горский В. А. // Доп. образование. 2000. № 9. С. |42.47. Окончание. Начало см.: Там же. 2000. № 7-8. ;

76. Григорьян Б. Т. Человек: Его положение и призвание в современном мире. f

77. М.: Мысль, 1986. 222, 1. с. I

78. Громыко Ю. В. Понятие и проект в теории развивающего образования ji В. В. Давыдова // Известия Российской Академии образования. 2000. № 2. {1. С. 36-43. iг

79. Гуревич П. С. Философия культуры. М., 1994. С. 127-131.

80. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. Психол. исслед. М.: Педагогика, 1986. 239, 1. с. (Труды действительных членов и j членов корреспондентов АПН СССР). !

81. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 541, 1. с. j 1 84. Даннлов-Данильян В. И. Возможна ли «коэволюция» природы и общества»? j I М.: «Экопресс», 1998. 20 с. j

82. Дежникова Н. С. Учитель как человек экологический // Педагогика. 1994. № 5. ( С. 37-40. ' |1.}

83. Деркач А. А. Акмеологические стратегии развития: Монография. М.: Изд-во ' РАГС, 2006. 184 с.1 87. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала, М.: | Московский психолого-социальный институт, 2004. 752 с.

84. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Кн. 1-5. Акмеологические основы управленческой деятельности. М., 2000.

85. Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. j М., 2000. j

86. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин професспонализма. М., 1993. }1 91. Деркач А.А., Селезнева Е.В. Акмеология в вопросах и ответах: Учебное 11 пособие. М.: Издательство МПСИ, 2007. 248 с. , ;i

87. Деркач А.А., Соловьев И.О. Акмеологическая среда развития профессионала. j Монография. Воронеж, 2006. 168 с. .

88. Деркач А.А., Степнова Л.А. Развитие аутопсихологнческой комптентностп государственных служащих. М., 2003. 1

89. Дерябо С. Д. Взаимодействие личности с миром природы с позиций экологической психологии // Экопснхологические аспекты развития индивидуальности / Под. ред. В. И. Панова. М.: Психологический институт РАО, 1997. С. 75-96.

90. Дерябо С. Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. М.: МПСИ, 1999. 310 с.

91. Дерябо С. Д., Ясвин В. А. Методологические проблемы становления и развития экологической психологии // Психологический журнал. 1996. Т. 17. № 6. С. 417.i