Автореферат диссертации по теме "Развитие акмеолого-педагогических средств информатизации профессионального обучения государственных служащих"

На правахрукописи

МИТИН Александр Иванович

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СРЕДСТВ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ (автоматизированные рабочие места)

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология

(педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена на кафедре акмеологии и психологии профессиональной деятельности и кафедре информатизации структур государственной службы Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Научные консультанты: академик РАО, доктор технических наук,

Официальные оппоненты:

лауреат премии Президента РФ в области образования, доктор педагогических наук, профессор МИХАЙЛОВСКИЙ Виктор Григорьевич

лауреат премии Правительства РФ в области образования, доктор педагогических наук, профессор РОБЕРТ Ирэна Веньяминовна

доктор технических наук, профессор КОЛИН Константин Константинович

Ведущая организация: Московский педагогический государственный

университет

Защита состоится 19 февраля 2004 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84,1-й учебный корпус, аудитория 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации

Автореферат разослан января 2004 года

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук

профессор МАНУШИН Эдуард Анатольевич

доктор философских наук,

профессор ПАСХИН Евгений Николаевич

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Необходимость повышения роли профессионального обучения применительно к непрерывному образованию, а также в связи с развитием концепции опережающего образования достаточно очевидна. В стране существует значительное количество людей, занимающих должности и принимающих решения в политике, в экономике, в сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности, но не являющихся при этом профессионалами в полном смысле этого слова. Непрофессионализм ведет к огромным потерям в управлении народнохозяйственным комплексом, во внешней и внутренней политике страны, в сфере воспитания и образования; он способствует росту напряженности в межнациональных отношениях, порождает межличностные конфликты и психологический дискомфорт.

С высоким профессионализмом человека связаны не только значительное развитие способностей, глубокие и обширные знания соответствующей предметной области, но также нестандартное владение умениями, которые необходимы для выполнения деятельности в профессиональной сфере, сильная и устойчивая мотивация на осуществление этой деятельности и достижение в ней неординарных результатов (выход на уровень «акме»). Поскольку не существует «профессионализма вообще», все знания, умения, навыки, мо-тивационные моменты должны быть спроецированы на конкретную область деятельности человека (на конкретные функциональные задачи в рамках конкретной должности).

Особенности современной действительности (реформирование многих сторон жизни, затянувшаяся нестабильность и т.п.) «подталкивают» многих людей к необходимости получения профессионального образования. Эта необходимость обусловливается и внутренними (субъективными) факторами — стремлением человека к обеспечению такого состояния профессионального сознания, которое позволит ему находить новую профессиональную информацию, адаптироваться к меняющимся условиям, самоопределяться в каждой новой профессиональной ситуации, принимать правильные решения и брать на себя ответственность за их выполнение.

Парадигма «традиционного» обучения строится на усвоении готового знания и выработанных предшествующим опытом умений и навыков. В современных условиях информационного взрыва, когда знания быстро устаревают и обновляются, такой подход к обучению не является продуктивным, а система образования, ориентирующаяся на усвоение фиксированной суммы знаний, обречена Между тем существующие образовательные методы и технологии «наполняют» обучаемого знаниями вместо того, чтобы обучать его методам «добычи» знаний. Целью же современного образования должна считаться подготовка профессионала (применительно к данному исследованию - государственного служащего), который сможет самостоятельно усваивать новые теории и на их основе творчески подходить к решению практических проблем.

I М>С.*ЯАЦН9НЛЛЬ!!Л0|

I ен&лиоткхл I

! ¿гёЁйг!

Необходимость совершенствования системы подготовки кадров государственного управления объясняется спецификой деятельности обучаемых, призванных профессионально исполнять полномочия государственных органов. Таким образом, требования к их подготовке не могут выражаться государственными стандартами других профессий, поэтому обучение государственных служащих должно отвечать принципиально новым профессиональным требованиям.

К сожалению, уровень подготовки специалиста даже с высшим образованием часто ориентирован лишь на усвоение заданного объема информации без особого внимания к умению самоопределяться и овладевать способами деятельности. В таком случае разрешение проблем профессионализма ложится на систему дополнительного образования (послевузовского, профессиональной переподготовки, повышения квалификации).

Тем не менее, существует ряд общих для высшего и дополнительного профессионального образования педагогических проблем и противоречий, разрешить которые можно только путем повышения профессионализма преподавателя и внедрения новых педагогических технологий. К этим проблемам и противоречиям относятся следующие:

• Развитый интеллектуальный потенциал профессоров и преподавателей подчас сочетается с интуитивной педагогической квалификацией, которая в большинстве случаев сводится к умению строить и воспроизводить тезисы (мыслетехника).

• При слабо развитых познавательных потребностях обучаемых им преподносится неадекватная этим потребностям информация.

• У преподавателей господствует иллюзия воздействия на обучаемого через текст, а не через активную (в частности, совместную) деятельность.

• В образовании продолжает господствовать утилитарный технократический взгляд (установка на измеримые результаты учения, жесткая обусловленность направленности подготовки учеников требованиями рынка труда и т.п.), в то время как демократическое общество выдвигает потребность обеспечить воз-можностидля индивидуального развития каждого своего члена.

• По критериям педагогичности далеко не всегда учебный процесс является педагогическим процессом; часто это просто взаимное присутствие обучаемого и преподавателя в едином времени и пространстве.

• Жесткие формальные рамки «традиционной» образовательной системы не позволяют обеспечить выполнение современных требований свободы выбора индивидуальной «траектории» обучения.

• Не обеспечивается целостность образовательного процесса как единства обучения, воспитания и развития.

• Часто педагогическая (преимущественно продуктивная) деятельность подменяется просветительской (преимущественно репродуктивной) деятельностью, хотя необходимость личностного роста обучаемого в системе образования признается многими.

• Учебный процесс высшей школы не всегда упражняет обучаемых в проблемном мышлении, слабо формирует культуру и технологии мыследея-тельности, тогда как работникам умственного труда (которых и готовит высшая школа) постоянно приходится пребывать в проблемных ситуациях.

• Утилитарность и прагматизм, доминирующие в образовательной системе, приводят обучаемого к боязни творчества, отсутствию инициативы, стремлению к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

Профессионализация образования происходит в настоящее время в условиях лавинообразного роста объемов общей и специализированной информации (в том числе и учебной), что обусловливает очевидную необходимость использования и совершенствования средств информатизации обучения. Эти средства в современных условиях призваны снизить стоимость профессионального обучения и тем самым усилить ориентацию общества на непрерывное образование, а также интегрировать образовательные процессы в плане их интернационализации (с выходом в перспективе на единое образовательное пространство России и всего мира).

Профессиональное обучение государственных служащих в рамках концепции непрерывного образования дополнительно активизируется решениями по кадровой политике и переподготовке управленческих кадров, принятыми на федеральном и региональном уровнях. Средства информатизации обучения в этой психологически напряженной ситуации должны выполнять антистрессовые функции, ориентированные на постоянное повышение моти-вационных моментов в обучении, ослабление и полное снятие психологических «барьеров» в работе государственных служащих с компьютерами. Профессионально организованные информатизированные образовательные среды могут и должны составить основу самообучения и саморазвития государственных служащих.

Комплексный подход в психологии и акмеологии (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.А. Логинова и др.) ориентирует исследователя на единство изучения и реального практического совершенствования человека, выработку стратегии преобразования наличного уровня развития в высший (оптимальный), интеграцию разных качеств (модальностей) предмета исследования (индивид, личность, индивидуальность, субъект деятельности). Профессиональное обучение государственных служащих и его информатизация безусловно предполагают овладение содержанием всех компонентов управленческого труда в их целостной взаимосвязи - профессиональной деятельностью, личностным развитием, информационно-коммуникационными технологиями, повседневным общением, совокупным результатом труда. Изучение указанного предмета опирается не только на методы конкретных наук (прежде всего психологии, педагогики, информатики, теории управления), но в значительной степени на акмеологические принципы - общие (детерминизм, развитие, гуманизм, системность, комплексность, субъектность) и специальные (принцип субъекта деятельности, принцип жизнедеятельности, принцип потенциального и акту-

ального, принцип моделирования, принцип оптимальности, операционно-технологический принцип, принцип обратной связи).

С позиции указанных принципов развитие осуществляется исключительно через разрешение противоречий, возникающих в деятельности (применительно к настоящему исследованию - управленческой и учебной), субъектом этой деятельности. Основным противоречием (и основной проблемой развития) системы «преподаватель - средства информатизации обучения -обучаемый» представляется несоразмерность темпов и качества профессионализации всех звеньев этой системы. Во-первых, априорная вспомогатель-ность средств информатизации в учебном процессе не позволяет их «профессионализму» приблизиться к профессионализму преподавателя, остающегося доминирующей составляющей учебного процесса. Указанная вспомогатель-ность практически не зависит от уровня «интеллекта» средств информатизации, хотя интеллектуализация программных продуктов является, пожалуй, одним из самых заметных явлений развития современных информационных технологий. Во-вторых, профессионализм преподавателя, в свою очередь, становится «уязвимым» при использовании средств информатизации в учебном процессе, поскольку преподаватель вынужден выступать сразу в двух достаточно противоречивых качествах - педагога-дидакта и реализатора (технолога) информационных образовательных технологий. Наконец, в-третьих, как следствие вышесказанного, профессионализм обучаемого (в частности, государственного служащего) наращивается и совершенствуется далеко не в должной мере и качестве, чему подтверждением служит сформулированный выше перечень педагогических проблем и противоречий.

По мнению автора, указанное основное противоречие системы «преподаватель - средства информатизации обучения - обучаемый» призвана решить приоритетная профессионализация средств информатизации обучения (как в акмеолого-педагогическом, так и в содержательном плане), осуществляемая прежде всего посредством проектирования и использования автома-тизированныхрабочихместучебного назначения.

Таким образом, отмеченные противоречия и проблемы указывают на актуальность и приоритетность теоретических и практических разработок в области информатизации профессионального обучения государственных служащих и, в частности, в области акмеолого-педагогического проектирования автоматизированных рабочих мест для этой сферы образования.

Состояние проблемы исследования. При всей актуальности проблемы профессионального образования как подготовки человека к компетентному труду следует заметить, что эта проблема становится еще более актуальной в современных условияхдинамичного социально-экономического развития, значительного роста объемов научной и учебной информации, глобальной информатизации почти всех областей человеческой деятельности. Решение этой проблемы носит исключительно комплексный, межпредметный характер, поскольку объединяет в себе разработку инновационных подходов к целям, со-

держанию и методам обучения, создание психолого-педагогических методик внешнего и внутреннего мотивирования обучаемого в учебном процессе, применение новейших информационных и коммуникационных технологий, существенное повышение компетентности преподавателя в его совместной учебной деятельности с коллективом обучаемых. Частные (фрагментарные) решения проблем профессионализма, профессионального образования и его информатизации предлагаются многими науками: психологией (Б.Г. Ананьев, А.А Бо-далев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), педагогикой высшей школы (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А Сласте-нин, Л.Ф. Спирин, В.Д. Шадриков и др.), дидактикой (В.И. Андреев, Л.В. Зан-ков, И.И. Ильясов, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), философией образования (Р.Ф. Абдеев, Н.П. Ващекин, Г.Р. Громов, Н.Н. Моисеев, Н.Д. Никандров, А.И. Ракитов, Г.С. Смолян и др.), социологией (Н.А. Аитов, М.Х. Титма, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова, В.Н. Шубкина и др.), информатикой, кибернетикой и теорией управления (СИ. Архангельский, В.М. Глуш-ков, А.П. Ершов, Л.Н. Ланда, Г.Г. Малинецкий, Ю.А Первин, Н.Ф. Талызина и др.). Однако лишь акмеология предполагает комплексное исследование этих проблем посредством интеграции различных сфер человеческого знания и сопряжение их решения с реальной практикой.

Столь же комплексное исследование предполагает и феномен автоматизированного рабочего места (АРМ). Понятие АРМ активно использовалось в научно-технической литературе (особенно в 1980-е годы) в контексте разработки и применения автоматизированных систем управления (АСУ). Направления научных исследований, связанных с АРМ, включали разработку общегосударственных, региональных и отраслевых систем управления (В.Я. Валах, В.М. Глушков, АН. Жигарев, М.А Севрук, К.Н. Шихаев, И.Ю. Юсупов и др.), совершенствование методов хранения документов и автоматизированного документооборота (А.И. Китов, В.И. Кокорев, Г.Б. Кочетков, Н.А Криницкий, СЕ. Севастьянов и др.), создание развитого интерфейса человеко-машинного взаимодействия (А.М. Довгялло, О.Л. Перевозчикова, Э.В. Попов, Г.Д. Фролов, Е.Л. Ющенко и др.). Примерно в то же время делались попытки классификации и систематизации АРМ (М.А. Аппак, А.Ф. Иоффе, КН. Шихаев и др.) по информационным или технико-технологическим основаниям, слабо учитывающим специфику деятельности пользователя. Тогда же рассматривались и АРМ в образовании (Т.В. Габай, A.M. Довгялло, Н.Ф. Талызина, Е.Л. Ющенко и др.) в той степени, в какой автоматизированные обучающие системы могли рассматриваться как специализированные АСУ. Тем не менее, целостной концепции АРМ в образовании (ни с технико-технологических, ни с педагогических, ни с психологических позиций) так и не было создано. В 1990-е годы на фоне распространения современных информационных технологий в сфере образования (системы мультимедиа, дистанционное обучение и пр.) работы в направлении концептуализации АРМ учебного назначения в нашей стране практически не развивались.

Таким образом, проблема детальной разработки акмеолого-педагогической концепции автоматизированного рабочего места в профессиональном образовании (в частности, в профессиональном образовании государственных служащих) остается нерешенной, особенно если учесть интенсивное развитие методов и технологий информатизации обучения в настоящее время. Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Целью исследования является разработка акмеолого-педагогической концепции автоматизированного рабочего места применительно к обучению профессиональной деятельности государственных служащих, а также выработка практических рекомендаций по проектированию и применению автоматизированных рабочих мест (как информатизированных акмеолого-педаго-гических сред) для профессионального обучения государственных служащих.

Объектом исследования является информатизация профессионального обучения государственных служащих.

Предметом исследования является развитие информатизированных акмеолого-педагогических сред (автоматизированных рабочих мест) для профессионального обучения государственных служащих.

Основные гипотезы исследования

1. Автоматизированное рабочее место можно рассматривать как специально организованную и психологически обеспеченную информационно-коммуникационную среду профессиональной деятельности человека. Специализация и средоориентированный подход позволяют с наибольшей эффективностью обучать элементам, составляющим деятельность, обеспечивать акмеолого-педагогические условия интенсификации учебного процесса.

2. Классификацию автоматизированных рабочих мест в сфере профессионального обучения можно строить на основе видов деятельности, составляющей предметную область (предметно-специфической деятельности), и специфики обучающей направленности АРМ на обучаемого.

3. Необходимым условием полного использования средоориентированно-го подхода при информатизации профессионального обучения является преобразование автоматизированного рабочего места из программно-технического в программно-методический или программно-организационный комплекс.

4. При функционировании системы «преподаватель - автоматизированное рабочее место - обучаемый (государственный служащий)» деятельност-но-управленческий компонент системы непрерывно трансформируется в дея-тельностно-учебный, обеспечивая оптимальные условия осуществления учебного процесса как модели профессиональной деятельности обучаемого.

5. При информатизации обучения государственных служащих необходимо выполнять акмеолого-педагогическое проектирование спектра специализированных АРМ (по этапам управленческой деятельности), при этом особое значение приобретает информационное обеспечение автоматизированного рабочего места, которое поддерживает не только содержательные аспекты

учебной деятельности, но также внутреннюю мотивацию обучаемых, актуализируя их потребности в самосовершенствовании, самореализации, саморазвитии.

6. Социокультурная система «образование - научные исследования -социальное управление» предоставляет комплекс предпосылок в области разрешения проблем в сфере профессиональной деятельности государственных служащих (самоопределение, критерии деятельности, способы деятельности). Информатизация составляющих этой системы (в частности, проектирование и применение специализированных АРМ) может привести к развитию социальных технологий, обеспечивающих переход к информационному обществу.

Задачи исследования, определяющиеся в рамках выдвинутых гипотез и исходя из цели исследования, состоят в следующем:

• раскрыть акмеолого-педагогические основы информационных технологий обучения в предметной области социального управления;

• разработать акмеолого-педагогическую концепцию автоматизированного рабочего места применительно к обучению профессиональной деятельности государственных служащих, объединяющую теоретико-методологические, психолого-педагогические и организационные основы;

• определить сущностные черты автоматизированного рабочего места как специальным образом организованной и психологически обеспеченной информационно-коммуникационной среды профессиональной (в частности, учебной) деятельности;

• разработать классификацию автоматизированных рабочих мест применительно к профессиональному обучению государственных служащих с опорой на акмеолого-педагогические основания;

• определить оптимальный набор акмеолого-педагогических, социотех-нических и организационных требований к автоматизированным рабочим местам при обучении государственных служащих;

• выявить акмеолого-педагогические особенности и закономерности информатизации учебной деятельности в сфере образования государственных служащих;

• обосновать роль информатизации (в частности, посредством проектирования и применения автоматизированных рабочих мест) в системе «образование — научные исследования — социальное управление» как основной предпосылки развития социальных технологий при переходе к информационному обществу;

• выработать научно-практические рекомендации по акмеолого-педаго-гическому проектированию автоматизированных рабочих мест учебного назначения применительно к профессиональному обучению государственных служащих.

Методологической основой исследования является системный подход, всесторонне учитывающий положения акмеологии, педагогики, психологии и кибернетики. Более детально, теоретико-методологическими основами исследования можно считать:

• акмеологический подход (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А. А. Реан и др.);

• структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности и труда (В.Г. Асеев, А.А. Деркач, Е.М. Иванова, Е.А Климов, Н.В. Кузьмина,

A.К. Маркова, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков и др.);

• общие принципы развития системы образования (В.И. Андреев, СИ. Архангельский, Б.С. Гершунский, Н.В. Кузьмина, ВА Сластенин и др.);

• дидактические основы образования взрослых (О.С. Анисимов, Ю.К. Бабанский, КЛ. Вазина, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова,

B.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин, М.Н. Скаткин, Г.С. Сухобская, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин и др.);

• системно-деятельностные подходы к учебному процессу (АН. Леотъев, ПЛ. Гальперин, Т.В. Габай, С JL Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Э.Г. Юдин и др.);

• положения современной дидактики о гуманизации, оптимизации, развивающем иличностно-ориентированном характере образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махму-тов, В.Г. Михайловский, В.А Сластенин, И.С. Якиманская и др.);

• педагогические теории, лежащие в основе проектирования средств и систем информатизации обучения (Г.А Балл, В.П. Беспалько, Т.В. Габай, И.И. Ильясов, Н.В. Кузьмина, Е.И. Машбиц, Е.Н. Пасхин, В.В. Петрусинский, Н.Ф. Талызина, Е.Л. Ющенко и др.);

• общие и специальные аспекты использования информационных и коммуникационных технологий в учебной деятельности (И.Г. Белавина, П.В. Беспалов, П.Л. Брусиловский, И.Х. Галеев, Б.С. Гершунский, А.М. Дов-гялло, К.К. Колин, Б.Х. Кривицкий, В.Е. Лепский, ЭА Манушин, Т.Д. Марь-ясина, Е.И. Машбиц, В.М. Монахов, Я.М. Нейматов, Е.Н. Пасхин, Е.С. Полат, Л.А Расстригин, И.В. Роберт, А.Я. Савельев, А.П. Свиридов, В.Ф. Шолохо-вич, М.Х. Эренштейн и др.).

Методы исследования. В процессе разработки теоретических положений исследования использовались методы общей теории управления, системного анализа, теории педагогических систем, структурно-функционального анализа профессиональной деятельности. При практической реализации положений исследования использовались методы прикладной информатики (вычислительный эксперимент, проектирование баз данных, организация коллективной работы в вычислительных сетях, разработка средств мультимедиа и виртуальной реальности) и методы акмеолого-педагогического исследования (наблюдение и самонаблюдение, педагогический эксперимент, изучение учебной документации, интервьюирование, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок).

Эмпирическая база исследования сформировалась при применении АРМ в учебном процессе Академии народного хозяйства (1985-1987, 2002-2003 гг., курсы «Экономика и организация промышленного производства», «Плани-

рование народного хозяйства», «Валютный дилинг», «Операции с ценными бумагами»), Академии общественных наук, Российской академии управления, Российской академии государственной службы (1987-2003 гг., курсы «Основы социальной информатики», «Прикладная информатика», «Офисная информатика», «Информационные технологии управления», «Исследование социально-экономических и политических процессов», «Информатика и ПЭВМ в психологии», «Экологическая информатика», «Современные информационные технологии в науке и образовании»), Российского государственного торгово-экономического университета (2000-2003 гг., курс «Правовая информатика»).

По каждому учебному курсу с применением АРМ комплектовалось 2-4 «пилотных» группы с числом обучаемых 6-8 в каждой группе (по отношению к общему числу обучаемых в соответствующем курсе число обучаемых в «пилотных» группах составляло 10-20%). После проведения эксперимента и оценки его результатов в большинстве случаев соответствующее АРМ переносилось в массовый учебный процесс. Таким образом, в учебном процессе с применением АРМ приняли участие свыше 300 обучаемых «пилотных» групп и около 3000 обучаемых в условиях массового обучения.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечиваются соответствующим подбором его теоретико-методологической базы, использованием научно обоснованных методов привлечения и теоретического обобщения эмпирических данных, характеризующих состояние и тенденции развития объекта исследования, применением логически непротиворечивого понятийного аппарата и методов анализа результатов исследования, постоянным соотнесением теоретических выводов с реальной практикой.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Решена крупная научная проблема по разработке целостной и всеобъемлющей акмеолого-педагогической концепции автоматизированного рабочего места применительно к процессу профессионального обучения государственных служащих. В концептуальном плане новым является синтез средоориен-тированного и деятельностного подходов в определении автоматизированного рабочего места, предполагающий отход от традиционных технико-технологических трактовок, акцентирование психологических и акмеолого-педагогических черт этого понятия. В научно-методическом плане новым является комплекс научно-практических методик, разработанный автором с целью интенсификации и индивидуализации обучения элементам деятельности, сочетания унификации и персонализации обучения, выработки устойчивых навыков коллективной работы обучаемых. В целом разработанная автором концепция открывает широкие возможности для акмеолого-педагогического проектирования автоматизированных рабочих мест учебного назначения, проведения дальнейших исследований, направленных на выявление закономерностей и механизмов информатизации управленческой и учебной деятельности.

Получены следующие новые научные результаты:

1. Разработана концепция автоматизированного рабочего места, построенная на основе комплексного акмеолого-педагогического анализа профессионального обучения государственных служащих. Концепция объединяет теоретико-методологические положения (определение категориального аппарата, системообразующих факторов и сущностных черт автоматизированного рабочего места), психолого-педагогические основы (психолого-дидактическое обоснование применения АРМ в профессиональном обучении государственных служащих, оптимальный набор требований к АРМ для этой разновидности обучения) и организационные основы (классификацию АРМ в сфере профессионального обучения государственных служащих, аспекты взаимодействия новых информационных технологий и АРМ в управленческой и учебной деятельности). Определен оптимальный набор требований к АРМ для профессионального обучения государственных служащих, включающий: а) общесистемные требования, определяемые спецификой предметной области социального управления (системность, оперативность, непрерывность, устойчивость, адаптивность, эффективность); б) требования, вытекающие из рассмотрения АРМ как носителя общефункциональной обеспечивающей технологии («дружественность» интерфейса, гибкость, открытость); в) требования, связанные со спецификой представления и обработки информации для обучаемого - государственного служащего (передаваемость информации, воспринимаемость информации, превращаемость информации в ощутимую реальность); г) требования, связанные с необходимостью формирования личностно-професси-ональных качеств обучаемого (синтез мыслетехнических, коммуникативных и рефлексивных возможностей воздействия на обучаемого, адекватность предоставляемой информации уровню познавательных потребностей обучаемых, комплексирование дидактических воздействий на обучаемого, продуктивность реализуемых в АРМ технологий, синтез ситуативного, задачного и проблемного подходов в учебном процессе, активность способов деятельности, в которых формируется личность обучаемого в образовательном процессе).

2. Предложены новые основания классификации автоматизированных рабочих мест в сфере профессионального обучения, обеспечивающие всесторонний учет видов предметно-специфической деятельности и специфики обучающей направленности АРМ. В качестве оснований классификации выбраны:

— совокупность видов деятельности, составляющей предметную область профессионального обучения; для предметной области «социальное управление» эти виды деятельности были определены в соответствии с этапами обобщенного управленческого цикла (сбор информации об объекте и внешних условиях управления, анализ собранной информации и прогнозирование поведения объекта управления, планирование вариантов управляющих воздействий, принятие решения на основе осмысленного выбора варианта воздействия, оформление решения в виде документа, контроль исполнения реше-

ния на основе анализа измененного поведения объекта управления);

— типы автоматизировашюго обучения, определяемые источниками управляющих воздействий на обучаемого и способами организации учебного материала (программно-управляемое обучение, автоматизированная проверка знаний, ситуационно-управляемое обучение, структурно-управляемое обучение, автоматизированное тренирование, проверка гипотез с помощью моделирования, генеративное обучение);

— разновидности (уровни) мышления обучаемого в ходе выполнения учебных заданий (ситуативный, задачный и проблемный уровни мышления).

3. Обоснован принцип преобразования автоматизировашюго рабочего места из программно-технического в программно-методический или программно-организационный комплекс на основе дидактического анализа сре-дообразующей сущности АРМ. Определены необходимые психолого-педагогические и информационно-технологические условия такого преобразования:

— организация дидактически ориентированной справочной системы (режим демонстрации элементов «правильной» деятельности, непосредственный переход от информирования и демонстрации к самостоятельному повторению действия обучаемым, использование средств экранной анимации и мультимедиа, создание электронных учебников, информационных и контролирующих материалов для дистанционного обучения);

— наличие организационно-методического обеспечения, соответствующего особенностям информатизации деятельности обучаемого (сценарный подход к организации учебных задач для отработки определенных элементов профессиональной деятельности, разработка специально организованных «сквозных» учебных заданий для объединения содержательно связанных элементов и видов профессиональной деятельности);

— структурирование учебных данных, направленное на поэтапное усложнение и вариативность учебных задач (модульность в организации учебного материала, предполагающая не столько фрагментацию содержания, сколько выделение элементов и связей изучаемой системы профессиональной деятельности, наиболее значимых для результата этой деятельности);

— обязательность обратной связи и контролируемости усвоения (самостоятельные рубежные и итоговые учебные и контрольные задания, деловые и организационно-деятельностные игры, упражняющие и контролирующие мыслетехнические, коммуникативные и рефлексивные качества обучаемых);

— наращивание среды коммуникативными возможностями, обеспечивающими коллективную работу обучаемых и преподавателей в рабочих группах (формирование коллективного субъекта образовательной деятельности, использование синергетических эффектов в решении коллективных проблем).

4. Выявлены акмеолого-педагогические особенности и закономерности профессионального обучения государственных служащих и его информа-

тизации. Выявленные закономерности отражают: а) зависимость продуктивности педагогической деятельности в профессиональном образовании от организации учебного процесса как моделирования профессиональной деятельности обучаемого; б) влияние субъект-субъектной парадигмы образования на гибкость и саморазвитие системы профессиональных знаний и способностей; в) влияние средоориентировашюсти в информатизации обучения на эффективность обучения элементам деятельности; г) зависимость продуктивного характера образования от выдвижения проблемности в качестве методологической основы учебного процесса; д) влияние гармоничного сочетания алго-ритмичности и творчества в учебной деятельности на инновационную активность и избирательность обучаемого; е) влияние концентрической организации усвоения на качество и скорость выполнения учебных действий; ж) выдвижение мыслетехники, коммуникации и рефлексии в качестве основ учебной деятельности и ее информатизации; з) зависимость индивидуализации образовательной «траектории» обучаемого от модульности содержания и использования сценарного подхода при разработке учебного материала.

5. Показано, что средообразующая сущность автоматизированного рабочего места достаточно полно проявляется в системе «преподаватель - информа-тизированная акмеолого-педагогическая среда (АРМ) - обучаемый (государственный служащий)» при трансформации деятелъностно-управленческого компонента этой системы в деятельностно-учебный. С информационно-технологических позиций эта трансформация соответствует преобразованию обеспечивающих информационных технологий управленческой деятельности з соответствующие функциональные информационные технологии учебной деятельности, без которого информатизация обучения государственных служащих не приводит к желаемому результату. С психолого-педагогических позиций указанная трансформация приводит к переносу акцентов активизации и профессионализации обучаемого с преподавателя на специально организованный информатизированный учебный процесс, включает механизмы внутренней активности обучаемого, закладывает основы самообучения и саморазвития обучаемого - государственного служащего, ориентирующие его на достижение профессионального «акме».

6. Определены сущностные черты социального управления (в частности, организационного управления) как предметной области информатизации обучения, проектирования и применения автоматизированных рабочих мест. Это позволило на основе анализа предметных сущностей низшего порядка, связанных с конкретными этапами управленческого цикла (сбор информации, анализ собранной информации и прогнозирование, планирование вариантов управляющих воздействий, принятие решения на основе выбора варианта воздействия, оформление решения в виде документа, контроль исполнения решения) определить методику акмеолого-педагогического проектирования соответствующих АРМ учебного назначения, а также конкретизировать набор учебных задач и комплекс акмеолого-педагогических методов, позво-

ляющих наиболее эффективно использовать соответствующее АРМ в учебном процессе, поддерживать внутреннюю мотивацию и коммуникативные навыки обучаемых.

7. Обоснована роль информатизации в социокультурной системе «образование - научные исследования - социальное управление» как основной предпосылки развития социальных технологий информационного общества. Тенденция к установлению гибких взаимосвязей между составляющими этой системы поддерживается: развитием единой информационной среды, открытой для каждой из этих сфер деятельности и связывающей их воедино; усложнением учебной, управленческой и научной деятельности в современных условиях, выдвигающим повышенные требования к профессионализму и компетентности работников; абсолютной необходимостью непрерывного образования (профессиональной переподготовки, повышения квалификации) для обеспечения дальнейшего развития общества и психосоциальной стабильности личности. Показано, что информатизация данной системы (в частности, посредством проектирования и применения специализированных АРМ) обусловлена практическим уровнем разрешения проблем (в том числе социальных), который поддерживается синтезом образования, обеспечивающего определение реального состояния дел в проблемной области (самоопределение), научных исследований, формирующих нормы (критерии) деятельности, и социального управления, реализующего конкретные управленческие мероприятия.

Практическая значимость результатов исследования. Разработанная научная концепция автоматизированного рабочего места в профессиональном обучении государственных служащих в ее теоретическом и прикладном аспектах может быть использована в качестве методологического, методического и технологического основания при подготовке официальных документов и учебных курсов по проблемам информатизации образования, при решении конкретных проблем, связанных с проектированием и применением автоматизированных рабочих мест в сфере профессионального образования взрослых и прежде всего государственных служащих.

Теоретико-методологические и прикладные основы проектирования АРМ как информатизированных акмеолого-педагогических сред профессионального обучения государственных служащих могут быть использованы в качестве базиса процессов информатизации обучения в Российской академии государственной службы при Президенте РФ и в ее подведомственных учебных заведениях. Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработанных автором учебно-методических пособий, программ учебных курсов «Информатика и ПЭВМ в психологии», «Экологическая информатика», «Современные информационные технологии в науке и образовании», а также для реальных автоматизированных рабочих мест, использующихся в учебном процессе Российской академии государственной службы при Президенте РФ и других высших учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования. Положения исследования, обобщающие более чем 25-летний опыт работы автора в области автоматизации обучения, активно использовались и используются в настоящее время при преподавании учебных дисциплин естественнонаучного (математика, информатика) и гуманитарного (философия, экономика, менеджмент, экология, юриспруденция, иностранные языки) циклов в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова, Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, Российской академии государственной службы при Президенте РФ, Российской международной академии туризма, Российском государственном торгово-экономическом университете. На эти положения опирались разработки автоматизированных обучающих систем, обучающих программ и программных комплексов, автоматизированных учебных курсов, которые проводились автором лично или в составе коллективов исполнителей.

Основные содержательные моменты исследования докладывались в выступлениях на международных конгрессах и конференциях, всесоюзных и российских симпозиумах и научно-теоретических конференциях, научно-практических конференциях и семинарах в Московском государственном университете им. М. В. Ломоносова, Академии народного хозяйства при Правительстве РФ, Российской академии государственной службы при Президенте РФ и других организациях.

Положения исследования нашли свое отражение в двух монографиях, 19 учебных и учебно-методических пособиях и более чем 40 научных статьях и те-зисахдокладов общим объемом свыше 150 п.л. (из них авторских свыше 100 п.л.).

Положения исследования, выносимые на защиту

1. Разработанная акмеолого-педагогическая концепция автоматизированного рабочего места синтезирует теоретико-методологические и прикладные основы информатизации профессионального обучения государственных служащих, раскрывает структурно-содержательные, организационно-функциональные и акмеолого-педагогические аспекты их профессионализации и развития. Автоматизированное рабочее место, концептуально рассматриваемое как акмеолого-педагогическая система, специальным образом организуя и психологически обеспечивая информационно-коммуникационную среду (контекст) профессиональной деятельности, способствует не только успешному осуществлению самой деятельности, но позволяет наиболее эффективно, интенсифицированно и индивидуализированно обучать элементам деятельности, успешно сочетать унификацию и персонализацию обучения, вырабатывать устойчивые навыки коллективной работы обучаемых.

2. Для классификации автоматизированных рабочих мест в сфере профессионального обучения используются следующие основания: совокупность видов деятельности, составляющей предметную область, двумерная таблица (матрица) типов автоматизированного обучения, базирующихся на специфике управляющих воздействий АРМ на обучаемого и способах организации учебного материала, а также разновидности (уровни) мышления обучаемого в хо-

де выполнения учебных заданий.

3. Эффективность средоориентированного подхода дополнительно повышается при преобразовании автоматизированного рабочего места из программно-технического в программно-методический (программно-организационный) комплекс. Необходимыми условиями такого преобразования являются: организация дидактически ориентированной справочной системы; наличие организационно-методического обеспечения, соответствующего особенностям информатизации деятельности обучаемого; структурирование учебных данных, направленное на поэтапное усложнение и вариативность учебных задач; обязательность обратной связи и контролируемости усвоения; наращивание среды коммуникативными возможностями, обеспечивающими коллективную работу обучаемых и преподавателей.

4. Проектирование автоматизированных рабочих мест учебного назначения для целей профессионального обучения государственных служащих выполняется с максимальным учетом акмеолого-педагогических особенностей и закономерностей информатизации профессионального обучения в сфере социального управления, выявленных на основе параллельного рассмотрения ак-меолого-педагогической и информационной составляющей технологий обучения, развития и профессионализации государственного служащего. К этим особенностям и закономерностям относятся:

— моделирование профессиональной деятельности обучаемого в учебном процессе, активизирующее продуктивную составляющую педагогической деятельности в профессиональном образовании;

— субъектность, средоориентированность и проблемность в информатизации обучения, обусловливающие эффективность учебной деятельности, развитие системы профессиональных знаний и способностей;

— оптимальное сочетание алгоритмичности и творчества в информа-тизированном обучении, обеспечиваемое вариативностью норм (целей обучения), укрупнением и разукрупнением единиц учебной информации, передачей избыточной информации от АРМ к обучаемому (многообразия допустимых норм, развернутого описания способов выполнения нормативных действий);

— концентрическая организация усвоения, выражающаяся в уменьшающейся степени детализации предметно-специфического действия (в частности, через включение в АРМ механизмов автоматизированного упрощения и усложнения единицы учебного материала);

— выдвижение мыслетехники, коммуникации и рефлексии, являющихся инвариантами профессиональных способов (технологий) деятельности, в качестве основ учебной деятельности в профессиональном образовании;

— модульность, междисциплинарность и трансдисциплинарность содержания учебного материала, обеспечивающие диверсификацию образовательных программ, постоянную актуализацию содержания учебных курсов, появление нового интегративного качества образования.

5. Концепция автоматизированного рабочего места достаточно полно обеспечивает все звенья педагогической системы «преподаватель - информати-зированная акмеолого-педагогическая среда (АРМ) - обучаемый (государственный служащий)» при непрерывной трансформации деятелыюстно-управленчес-кого компонента системы в деятельностно-учебный. Эта трансформация позволяет посредством АРМ непрерывно формировать информационно-обучающий контекст управленческой деятельности с целью максимального стимулирования обучения и развития обучаемых - государственных служащих (в том числе, самообучения и саморазвития) с одновременным сохранением сущности исходной, предметно-специфической деятельности (в данном случае управленческой), ради которой и организуется образовательный процесс. Сбалансированность учебной и управленческой деятельности, обеспечиваемая средствами информатизации, отслеживается и поддерживается как при выдвижении целей образовательного процесса, так и при формировании его содержания и методов.

6. При использовании автоматизированных рабочих мест в сфере обучения государственных служащих выполняется акмеолого-педагогическое проектирование спектра специализированных АРМ в соответствии с конкретными этапами обобщенного управленческого цикла (сбор информации об объекте и внешних условиях управления, анализ собранной информации и прогнозирование поведения объекта управления, планирование вариантов управляющих воздействий, принятие решения на основе осмысленного выбора варианта воздействия, оформление решения в виде документа, контроль исполнения решения на основе анализа измененного поведения объекта управления). При этом каждое специализированное АРМ предполагает обеспечение обучаемых точной, актуальной и достоверной информацией, интегрирование и агрегирование этой информации в зависимости от специфики этапа управленческого цикла, активное сочетание ситуативного, задачного и проблемного подходов, многообразие норм выполнения элементов и видов деятельности, использование методов самооценки (рефлексии) и других мо-тивационных приемов в процессе обучения.

7. Социокультурная система «образование - научные исследования -социальное управление» обеспечивает комплекс предпосылок в области практического разрешения проблем в сфере профессиональной деятельности государственных служащих (самоопределение, критерии деятельности, способы деятельности). Информатизация (в частности, посредством проектирования и применения специализированных АРМ) взаимосвязанных предметных областей и процессов в указанной социотехнической системе является основой развития социальных технологий (обучающих, внедренческих, самореализации и саморазвития личности и т.п.), обеспечивающих переход к информационному обществу.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка используемой литературы и комплексного приложения из шести частей. Общий объем диссертационной работы состав-

ляет 352 страницы текста (из них 57 страниц - объем приложения), включает 11 таблиц и 63 иллюстрации. Список используемой литературы содержит 277 названий, в том числе 39 на иностранных языках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы важность и актуальность темы исследования, необходимость ее научной разработки, сформулированы цели и задачи исследования, определены объект, предмет и теоретико-методологические основы исследования, изложены теоретическая и практическая значимость, научная новизна диссертационного исследования.

Первая глава «Автоматизированное рабочее место в профессиональном образовании государственных служащих как акмеолого-педагогическая система» представляет собой изложение целостной акмеолого-педагогической концепции автоматизированного рабочего места учебного назначения, включающей психолого-дидактическое обоснование применения информационных технологий (и в частности АРМ) в профессиональном обучении государственных служащих, определение системообразующих факторов и сущностных черт автоматизированного рабочего места, классификацию АРМ в сфере профессионального обучения государственных служащих, требования к оптимизации АРМ для этого вида обучения, аспекты взаимодействия новых информационных технологий и АРМ в управленческой и учебной деятельности.

Системно-структурный анализ понятийного аппарата предметной области исследования с параллельным изучением генезиса относительно новых, неустоявшихся явлений проведен на основе рассмотрения научных трудов по акмеологии, психологии, педагогике, философии, информатике (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, О.С. Анисимов, В.Г. Афанасьев, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, Т.В. Габай, В.Д. Граждан, М.Т. Громкова, К.К. Колин, Н.В. Кузьмина, АИ. Ра-китов, В.Н. Сагатовский, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, В.Д. Шадри-ков, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин и др.). Всесторонне рассмотрены четыре понятия, являющихся ключевыми для исследуемой предметной области, а именно понятия деятельности, учебной деятельности (рассматриваемой как синтез деятельности обучения и деятельности учения), управленческой деятельности и информатизации деятельности.

Следует заметить, что в настоящем исследовании в основном затрагивалась деятельность учения и средства ее информатизации (автоматизированные рабочие места). Тем не менее, для определенной законченности в приложении подробно рассматриваются технологические средства информатизации деятельности в сфере обучения государственных служащих для соответствующих субъектов этой деятельности (авторов учебного материала, преподавателей, обучаемых, организаторов учебного процесса).

В контексте информатизации деятельности рассматриваются предмет-

ные, обеспечивающие и функциональные информационные технологии (ИТ) управленческой и учебной деятельности. Предметными называются технологии предметно-специфической деятельности, т.е. «традиционные» технологии решения управленческих задач без применения компьютеров, но с привлечением других источников информации. Обеспечивающие ИТ представляют собой инструментальные технологии, дающие возможность решать спектр управленческих задач в разных предметных областях. Помещение обеспечивающей ИТ в рамки предметной технологии приводит к системной интеграции — приведению различных ИТ к единому стандарту взаимодействия (интерфейсу) с субъектом деятельности. Наконец, функциональные ИТ представляют собой модификации обеспечивающих технологий, при которых реализуется какая-либо из предметных технологий. Таким образом, имеет место трансформация обеспечивающей технологии в функциональную, осуществляемая либо проектировщиком ИТ, либо (в случае «дружественного» интерфейса) самим субъектом деятельности. В исследовании уделяется особое внимание рассмотрению трансформации обеспечивающих технологий управленческой деятельности в соответствующие функциональные технологии учебной деятельности, обосновывается тезис, что без такой трансформации информатизация обучения государственных служащих не приведет к желаемому результату. Рассмотрены основные аспекты и особенности учебной деятельности взрослых обучаемых (в частности, государственных служащих) и связанные с ними характеристики информационных технологий, обеспечивающих информатизацию этой деятельности.

Особое внимание уделяется анализу проблемы взаимоотношения управленческой и учебной деятельности (и далее, проблемы взаимоотношения информатизации образования и управления) в контексте технологической трансформации деятельностно-управленческого компонента ИТ в деятельно-стно-учебный (как конкретизации трансформации обеспечивающей технологии в функциональную). В первом приближении эта проблема рассматривается как чисто диалектическая, определяющая категориальные связи единичного, особенного и всеобщего. В рамках «традиционной» субъект-объектной парадигмы обучение трактовалось как частный случай управления, для которого объектом выступал обучаемый, а субъектом - обучающий (преподаватель или средство информатизации обучения). Однако при несомненных положительных качествах такого подхода (детерминированность и четкость при определении цели и методов управления, многообразие критериев качества управления и т.п.) он явно тяготеет к техницизму, не учитывает субъект-субъектных отношений в образовательном процессе и проблемного характера современного образования, упрощает сложные взаимоотношения участников образовательной деятельности.

В исследовании показывается, что наиболее продуктивным является рассмотрение проблемы взаимоотношения управленческой и учебной деятельности через введение понятия программирования в деятельности и рас-

смотрение взаимоотношения программированности и проблемности в образовании. Управление (как и образование) несет в себе модель управляемой деятельности, поскольку управление есть функция содержания деятельности, повторяет его строение и специфику, его сильные и слабые стороны. Управление моделирует деятельность с целью выработки для нее необходимых параметров (регуляторов), которые, по сути, являются параметрами схем и шаблонов (управленческих программ); сам процесс проектирования и реализации управленческих программ резонно назвать программированием.

Следует отметить, что объект управления с необходимостью формирует свою собственную программу деятельности; в этом смысле программирование всегда есть самопрограммирование объектом своих изменений. Субъект управления можеттолько влиять на программу деятельности объекта, может изменять ее параметры, но не может создавать ее. Именно здесь лежит общность управленческой и учебной деятельности: точно так же могут программироваться управляющие воздействия на объект образовательного процесса, однако в контексте учебной деятельности следует говорить не об объекте и субъекте этой деятельности, а о воздействующем субъекте и воспринимающем субъекте.

Для программированного обучения используются готовые операциональные структуры, с помощью которых обучающий дополняет или уточняет (конкретизирует) знания обучаемого. Если обучаемый «автоматически» согласен с этими структурами (т.е. нейтрально оценивает решаемость учебных задач), то учебная деятельность не обременительна для него: обучающий предъявляет доступные учебные задания и постепенно ведет обучаемого к конечному результату.

Несмотря на длительную и обоснованную критику программированного обучения, можно отметить ряд его несомненных достоинств, которые приобретают еще большую значимость в контексте информатизации: 1) интенсификация и рационализация учения; 2) нормирование пути учения, обеспечивающее удобство управления учением; 3) эффективность коммуникаций обучающего с обучаемым благодаря программе; 4) относительная автономизация учения и педагогической деятельности (обучаемый постоянно находится в состоянии учения или самоконтроля, обучающий по результатам учения разрабатывает или адаптирует, по сути, индивидуальную программу); 5) опосредование отношений между обучающим и обучаемым с помощью программы; 6) формирование у обучаемого готовности к осознанному целенаправленному учению уже на ориентировочной фазе учебной деятельности; 7) дискретность учения, позволяющая использовать механизм подкрепл ен ияу спехом.

Однако существует ряд отрицательных черт программированного обучения: 1) предполагается (далеко не всегда оправданно), что учебный материал всегда «готов» к программированию, доступен для предусмотренных в обучающей программе форм мыслительных процессов; 2) самоорганизация обучаемого часто сводится к выбору из набора готовых форм; 3) проблемати-зация (хотя она и присутствует) всегда остается «в тени» определенности си-

туации мышления; развитие же человека (тем более взрослого) сильно зависит от поиска результата и форм процессов, которые пока отсутствуют в текущей ситуации.

В связи с этим показано, что программированное обучение в профессиональном образовании государственных служащих должно сочетаться с проблемным обучением, понимаемым как обучение решению проблем, адекватных поведению в новой ситуации, в условиях непредсказуемости событий. Для проблемного обучения характерна положительная или отрицательная (т.е. не нейтральная) оценка решаемости задачи (на эмоциональном уровне) и несформиро-ванность операциональной части деятельности обучаемого. Создаваемая ситуация затруднений в деятельности требует усилий обучаемого по решению «пока еще не разрешимой» задачи, связанных с изменением (приращением) операций и способностей и лишь затем с приращением знаний. При этом размер этих усилий должен быть оптимальным, не приводящим к сомнению обучаемого в конечном результате, а самоопределение обучаемого - развернутым (т.е. обучаемый сам должен оценивать значимость приобретенных знаний и умений путем сопоставления с собственными познавательными потребностями). Обучающий направляет изменения способностей и операциональных структур обучаемого, приводя его к состоянию возможности решения ранее «нерешаемых» задач. Далее учебныйпроцесспротекаетпотипу программированного обучения.

В исследовании на основе анализа подходов к определению автоматизированного рабочего места и генезиса этого понятия (М А Аппак, В.Я. Валах, В.М. Глушков, А.Ф. Иоффе, Г.Б. Кочетков, О.Л. Перевозчикова, МА Севрук, К.Н. Шихаев, Е.Л. Ющенко и др.) выделяются инварианты (системообразующие факторы) и с их помощью формулируется принципиально новое определение АРМ с последующей его конкретизацией для предметных областей социального управления и образования. В качестве системообразующих факторов, определяющих сущностные черты автоматизированного рабочего места в исследовании предложены факторы деятельности и среды (контекста деятельности). В исследовании критикуется некорректное использование термина «образовательная среда» в связи с информатизацией образования, раскрываются методологические искажения этого термина в научных публикациях, приводящие к противоречивым сближениям (отождествлению) среды с объектом или средствами деятельности.

С учетом указанных выше системообразующих факторов АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ РАБОЧЕЕ МЕСТО определяется как специально организованная и психологически обеспеченная информационно-коммуникационная средапрофессиональнойдеятельности человека.

Психологическое обеспечение профессиональной деятельности представляется в этом определении принципиальным, поскольку без него (конкретнее, без соответствующего акмеологического сопровождения деятельности) невозможно ни развитие профессионализма специалиста в данной области деятельности, ни формирование его личности как профессионала своего дела.

В исследовании выделяются две специфические разновидности автоматизированных рабочих мест: АРМ для профессиональной управленческой деятельности и АРМ для учебной деятельности, но применительно к профессиональному обучению управленцев (прежде всего государственных служащих). Представляется принципиальным, что при их близком организационном и информационно-коммуникационном обеспечении именно психологические аспекты определяют трансформацию профессиональных АРМ в АРМ учебного назначения. Попытки «включения» профессиональных АРМ непосредственно в учебный процесс (даже если разработчики такого АРМ называют его учебным) без такой трансформации или с недостаточной трансформацией, как правило, не дают ожидаемого дидактического эффекта.

В исследовании рассматриваются специфические виды управленческой деятельности, на которые распространяется информатизация и, в частности, применение профессиональных АРМ. В результате анализа и генерализации разных подходов к определению видов управленческой деятельности с позиций психологии, кибернетики, теории управления выделяется ОБОБЩЕННЫЙ УПРАВЛЕНЧЕСКИЙ ЦИКЛ, представляющий собой упорядоченную во времени последовательность этапов (видов управленческой деятельности): сбор информации об объекте и внешних условиях управления —> анализ собранной информации и прогнозирование поведения объекта управления —> планирование вариантов управляющих воздействий —> принятие решения на основе осмысленного выбора варианта воздействия —> фиксация решения в виде документа контроль исполнения решения на основе анализа шмененного поведения объекта управления.

Определенное внимание в исследовании уделяется вопросам классификации АРМ в сфере профессионального обучения государственных служащих. На основе анализа существующих классификаций АРМ и ИТ (М.А. Аппак, Т.В. Га-бай, А.Ф. Иоффе, Н.Ф. Талызина и др.) предложены следующие основания классификации АРМ в области профессионального обучения государственных служащих: 1) указанная выше совокупность видов деятельности в предметной области социального управления (обобщенный управленческий цикл); 2) типология процессов автоматизированного обучения (табл. 1); 3) типология мышления (и, соответственно, уровни профессионализма) обучаемого-управленца при выполнении учебных заданий (ситуативный, задачный, проблемный).

Последнее основание классификации АРМ существенно дополняет предыдущее основание (по типам автоматизации процессов обучения), поскольку в рамках одного типа автоматизированного обучения можно строить разные по степени своей «интеллектуальности» АРМ, учитывающие особенности мыследеятельности конкретного обучаемого. Эти особенности можно определить специализированным тестированием или косвенно в ходе самого процесса учения; в последнем случае иногда возможно динамически адаптировать свойства АРМ к типу мышления обучаемого.

Предложенный подход к классификации позволяет: а) кроме рассмотре-

пил отдельных "точек" получившегося классификационного пространства, рассматривать «слои» по каждому измерению или даже по двум измерениям; б) ограничивать области классификационного пространства условиями на отдельные измерения и тем самым определять подклассы АРМ; в) кроме детерминированной принадлежности АРМ по всем измерениям, допускать комбинирование классифицирующих свойств в рамках универсальных, многофункциональных АРМ.

Таблица 1. Типы автоматизированного обучения

Источник управляющего воздействия на обучаемого Организация учебного материала

в форме обучающей программы в других формах

АРМ (как при выборе учебного задания, так и при выполнении задания) программно-управляемое обучение автоматизированное тренирование

АРМ (только при выполнении задания) автоматизированная проверка знаний проверка гипотез с помощью моделирования

АРМ и обучаемый (на разны> этапах взаимодействия) ситуационно-управляемое обучение генеративное обучение

Обучаемый структурно-управляемое обучение

При формулировании требований к АРМ учебного назначения при их проектировании и применении в первую очередь необходимо обеспечивать оптимальность предложенных технико-технологических и психолого-педагогических решений, т.е. максимальное их соответствие характеристикам контекста образовательной деятельности, а также характеристикам субъектов учебного процесса. С точки зрения образовательной деятельности оптимум должен приводить к продуктивному и эффективному обучению, т.е. обеспечивать возможность получения максимального результата при минимуме затрат на его подготовку, организацию и реализацию. С позиций управленческой деятельности оптимум также должен приводить к наибольшей продуктивности (рациональности, разумности) управления в соответствии с научно обоснованным критерием оптимальности, но достигнутой в условиях сознательной реализации тенденции к максимизации (минимизации) основных характеристик психологической культуры государственного служащего. Оптимальный уровень деятельности (управленческой и учебной) и психологической культуры субъекта этой деятельности позволяет привести систему «преподаватель - АРМ - обучаемый (государственный служащий)» к наилучшему состоянию, которое достигается путем целенаправленного, целесообразного, сознательного регулирования параметров этой системы.

В исследовании отмечается, что в акмеологии оптимальность трактуется одновременно и как динамичная по отношению к внешним и внутренним условиям (оптимальность понимается как состояние данного субъекта в данной

деятельности на данном этапе, в данное время, при данных обстоятельствах), и как относительно устойчивая (поскольку критерий оптимальности обладает определенностью, задаваемой эффективностью деятельности и удовлетворенностью ее субъекта). В связи с этим проблема оптимизации критериев (требований) к АРМ как по количественному, так и по качественному составу приобретает самостоятельное значение. Решение этой проблемы предлагается по иерархическому принципу анализа и отбора критериев (требований) - от общесистемных требований к специализированным, причем с учетом обоих связанных с АРМ типов деятельности - управленческой и учебной.

В качестве общесистемных требований к АРМ, определяемых спецификой предметной области социального управления, выдвигаются требования системности, оперативности, непрерывности, устойчивости, адаптивности, эффективности. Дополнительные требования к АРМ вытекают из его рассмотрения как носителя общефункциональной обеспечивающей технологии: «дружественность» интерфейса, гибкость, открытость. Вышеприведенный список исчерпывает требования к АРМ как к среде управления; многочисленные дополнительные требования (ускорение, упрощение и удешевление получения информации; радикальные изменения в технологии обработки данных; сокращение численности персонала управления; увеличение объема полезной информации при неизменных трудозатратах; реальная полезность с точки зрения совершенствования процесса управления и т.п.) являются лишь научно-технической конкретизацией.

Однако использование АРМ в сфере образования налагает на него совершенно иные социотехнические и организационные требования, дополняющие и развивающие вышеперечисленные. В диссертации отмечается, что первая группа таких требований должна быть связана со спецификой представления и обработки информации для обучаемого — государственного служащего. К таким требованиям относятся:

передаваемость информации — обязательность обработки любого вида информации в любой момент диалога обучаемого с АРМ и с максимально возможной производительностью (скоростью, надежностью);

воспринимаемость информации - обязательность непосредственного использования информации после ее получения; при этом АРМ применяется прежде всего как средство перевода информации в необходимую форму;

превращаемость информации в ощутимую реальностъ — обязательность качественной переработки информации (прежде всего через информационное моделирование), снятия с обучаемого необходимости «рутинных» операций над данными, дидактической помощи даже в творческих процессах (выработке оптимальных вариантов решения, экспертизе и т.п.), продуцирования «эффекта присутствия» обучаемого в предметной области (через механизмы виртуальной реальности, когнитивной графики и т.п.).

Вторая группа специализированных требований к АРМ в сфере обучения государственных служащих связана с необходимостью формирования

личностно-профессиональных качеств обучаемого и включает в себя следующие требования:

синтез мыслетехнических, коммуникативныхирефлексивныхвозможно-стей воздействия на обучаемого, обеспечивающий единство «мысль - слово -действие» обучаемого, обогащающий интеллектуальный потенциал преподавателя и поднимающий его педагогическую квалификацию выше «традиционного» мыслетехнического уровня (умения строить и воспроизводить тезисы);

адекватность предоставляемой информации уровню познавательных потребностей обучаемых;

комплексирование дидактических воздействий на обучаемого, позволяющее организовать подлинно активный незаформализованный педагогический процесс;

продуктивность реализуемых в АРМ технологий, обеспечивающая переход от просветительской (преимущественно репродуктивной) к педагогической (преимущественно продуктивной) деятельности в образовательном процессе;

синтез ситуативного, заданного и проблемного подходов в учебном процессе, обеспечивающий постоянное упражнение обучаемых в деятельности в проблемных ситуациях;

активность способов деятельности, в которых формируется личность обучаемого в образовательном процессе.

В заключительной части главы рассматриваются проблемы «проникновения» новых информационных технологий (НИТ) в сферу автоматизированных рабочих мест. В результате анализа подходов к определению НИТ (А.Ф. Иоффе, К.К. Колин, Г.С. Поспелов, С. С. Свириденко и др.) отмечается, что основу новых информационных технологий составляют интегрированность, гибкость и интерактивность обработки информации в сочетании с интеллектуализацией, которую НИТ привносят в информатизируемую деятельность (в связи с применением знание-ориентированных подходов в ИТ).

В условиях применения НИТ в таких сложных разновидностях деятельности, как управленческая и учебная, становится необходимым пользовательское проектирование АРМ, под которым можно понимать обеспечение возможности неподготовленному пользователю видоизменять АРМ в рамках специализации последнего. Таким образом, АРМ в управленческой и учебной деятельности обязано быть многофункциональным и параметризируемым, а не узкоспециализированным, какАРМ технологического проектирования.

Интеллектуализация АРМ предполагает закономерный переход к слабо формализуемым предметным областям, что должно привести к отходу от жестких, «дидактических» методов управления и обучения, предполагающих заучивание человеком последовательностей управляющих воздействий, и переходу к менее традиционным методам, обусловливающим понимание человеком особенностей предметной области и последствий принимаемых им решений. Сре-доориентированный подход в интеллектуализированных АРМ тесно связан с моделированием предметных областей, позволяющим активизировать позна-

ние реальной предметной области человеком (через создание необходимых моделей независимо от степени формализации управляющей информации) и изыскание способов ее изменения (через использование соответствующих моделей в рамках эксперимента на компьютере).

Роль интеллектуализированного АРМ заключается в автоматической генерации задач управления или учебных задач в форме, свободно воспринимаемой человеком, «оценке» их решения человеком и воздействию на потребности человека в качестве обратной связи по результатам решения задач. Человек должен не адаптироваться к АРМ, а действовать вместе с ним, осуществляя соответствующие операции управления или обучения и контролируя свои действия с точки зрения задач, поставленных перед ним интеллектуал тированным АРМ.

Вторая глава «Акмеолого-педагогические особенности профессионального обучения государственных служащих и его информатизации» посвящена параллельному рассмотрению акмеолого-педагогической и информационной составляющей технологий обучения, развития и профессионализации государственного служащего.

В главе подробно рассматривается субъект-субъектная парадигма в образовании, а также устанавливается ее связь с ранее введенным понятием среды деятельности. Субъектно-деятельностная концепция, развивавшаяся школой С.Л. Рубинштейна (далее развитие этой концепции продолжилось К.А. Абульхановой, Б.Г. Ананьевым, А.В. Брушлинским, А.А. Деркачём, Е.А Климовым, В. Д. Шадриковым и др.), является одной из центральных в акмео-логии, поскольку позволяет раскрывать пути наиболее полного и удовлетворяющего личность самовыражения в профессии, обеспечивает наивысшую социальную и профессиональную эффективность деятельности. Через эту концепцию раскрываются принципиально важные для акмеологии и педагогики понятия профессионализма (К.А Абульханова, О.С. Анисимов, А.А. Бо-далев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, ЕА Климов, Н.В. Кузьмина, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, АЛО. Панасюк и др.), мастерства и компетентности, а также такие побудительно-смысловые качества личности в ее отношении к деятель-ности,как инициатива и ответственность.

Субъектный подход в акмеологии позволяет по-новому взглянуть на личность в деятельности - через призму разрешения противоречий между наличными возможностями, способностями, мотивами, притязаниями личности и требованиями деятельности, предъявляемыми обществом к исполнителю этой деятельности. В результате можно говорить о перестройке системы психической организации личности, включении механизмов саморегуляции для снятия негативных состояний (стресса, усталости), для поддержания деятельности в мотивационном и волевом плане.

Таким образом, с акмеологических позиций личность (в настоящем исследовании - государственный служащий) выступает в основном в качестве субъекта деятельности; личность как объект можно рассматривать лишь в пределах исследований, диагностики, квалификации начального состояния.

Однако в педагогике принцип субъектности применительно к обучаемому (даже взрослому) далеко не всегда является доминирующим.

Анализ результатов философских, психологических и педагогических исследований (А.Н. Леотъев, Э.Г. Юдин, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, B.C. Швы-рев и др.) показывает, что деятельность (в том числе управленческая и учебная) характеризует всю систему субъект-объектных и субъект-субъектных отношений (схема 1, а) в контексте проявления сущностных сил человека.

Совокупный -Совокупный

субъект -► объект

Схема 1. Отношения в деятельности

В связи с тем, что субъект-субъектный подход можно рассматривать как диалектическое отрицание субъект-объектного, автором выдвигается идея синтеза этих двух подходов в рамках определенной среды (в данном случае обучающей). Средоориентированный подход, применимый не только к учебной деятельности (схема 1, б), позволяет адекватно рассмотреть не только предметную деятельность и общение, но и виды деятельности между человеком и природой («субъекты <-> среда»), внутри общества («субъект субъекты») и даже внутри природы («объекты О среда», «объект о объекты»).

Большинство методов обучения (даже тех, которые принято называть активными) основаны на принципах репродуктивной педагогики. Действенность такого обучения непродолжительна, особенно в условиях быстро меняющихся научных парадигм, социально-экономических и политических отношений.

Введение принципа субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и обучаемых уменьшает такие ограничения. Наибольшей эффективностью с точки зрения взращивания гибких, саморазвивающихся систем профессиональных знаний и способностей могут обладать интенсивно-инновационные методы, сочетающие инновационные и информационные педагогические технологии (рефлексивно-гуманистическая психология, педагогика сотворчества, проективная педагогика и др.). Реализовать эти методы без технологий субъект-субъектного взаимодействия и определения стратегии профессионального роста обучаемого невозможно.

Автором исследуется средоориентированный подход в контексте акмеоло-гического принципа детерминизма и показывается, что наиболее рельефно этот

подход проявляется в идее компьютерных обучающих сред, поддерживающих систему «преподаватель - обучающая среда - обучаемый». Понятие компьютерной обучающей среды синтезирует средообразующие влияния предметной области, психолого-педагогического обеспечения учебного процесса и информационно -коммуникационнойинфраструктуры.

Принцип детерминизма в психологии и акмеологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев и др.) определяет специфику воздействия внешних условий (среды) на объект. Согласно этому принципу, внешние условия не жестко определяют сущность объекта, но преломляясь через его внутренние свойства (внутреннее опосредует внешнее через активность, специфичность, избирательность). Именно внутренняя детерминация играет решающую роль в развитии и совершенствовании личности, хотя механизм личности «двигают» как внешние, так и внутренние факторы.

Таким образом, имеет место «инверсия» детерминационных зависимостей: если в прежних исследованиях (например, К. Маркса) подчеркивалось воздействие внешних условий (среды, социума) на потребности, психику, способности, саму личность, то в настоящее время акцентируется использование личностью своих способностей, мотивации, психических и энергетических ресурсов для оптимизации соотношения со средой (социумом), для минимизации несоответствия между ними. В идеале сама личность должна определить и выработать степень самостоятельности, социальной зрелости, компетентности, профессионализма, которая смогла бы дать ей возможность найти свое собственное место в среде (социуме). В исследовании подчеркивается роль среды как источника задач (социальных, трудовых, профессиональных, жизненных), для решения которыхличность должна найти оптимальную меру усилий, воли, интеллекта, настойчивости ит. п.

В контексте информатизации профессионального обучения государственных служащих под средой следует понимать не только информационное и коммуникационное «окружение» учебной деятельности, но и акмеолого-педагогический механизм активизации познавательных и креативных возможностей обучаемого (государственного служащего). Воздействие среды, например, может проявляться на ориентировочной фазе учебной деятельности, когда обучаемый с помощью среды может быть сформирован как субъект (с целью смещения акцентов взаимодействия обучаемого и преподавателя с субъект-объектных на субъект-субъектные отношения). Средоориентиро-ванность необходима также для формирования совокупного субъекта учебной деятельности, обеспечивающего решение учебных задач в коллективах обучаемых и преподавателей (рабочих группах) в специальных формах, усиливающих синергетический эффект учебной деятельности.

В этой связи следует заметить, что среда должна базироваться не только на наличии огромных информационных ресурсов, на огромных хранилищах знаний. Она должна формировать механизмы порождения нового знания в результате нового типа взаимодействия креативных участников образователь-

ного процесса. Новые информационные технологии, новые функциональные возможности ЭВМ (генетические алгоритмы, когнитивное моделирование, системы мультимедиа и виртуальной реальности, когнитивная графика и т.п.) также необходимо считать частью среды, поскольку часто они выводят мышление человека за пределы рациональности на уровень образного мышления, рефлексии и тем самым могут стимулировать порождение нового знания.

В принципе все среды (не обязательно компьютерные), в которые так или иначе включен человек, обладают обучающим эффектом, проявляющимся в переносе свойств обучающей среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на потенциальные социальные и профессиональные среды. В настоящем исследовании предполагается, что последние поддерживаются автоматизированными рабочими местами как автоматизированными средствами организации профессиональной деятельности. Такая взаимосвязь способствует не только успешному осуществлению самой профессиональной деятельности, но позволяет наиболее эффективно, интенсифицированно и ин-дивидуализированно обучать элементам деятельности, успешно сочетать унификацию и персонализацию обучения, вырабатывать устойчивые навыки коллективной работы.

В главе приведена классификация компьютерных обучающих сред, выделяющая игровые среды (они характеризуются созданием игровых отношений между обучаемым, его игровым аналогом в искусственной среде и ответной реакцией среды на активность играющего), тренирующие среды (они используют эффекты динамической адаптации к параметрам среды и формирования адекватного поведения после многоразового повторения однородных видов деятельности) и формирующие среды (они ориентированы на получение обучающего эффекта в форме широких, не привязанных к конкретным видам профессиональной деятельности адаптивных эффектов в психике обучаемого - восприятия, памяти, внимания и т.п.).

Средоориентированный подход меняет взгляд на функционирование и развитие системы «преподаватель - обучающая среда (АРМ) - обучаемый», позволяя перенести акцент в деятельности преподавателя с активного педагогического воздействия на личность обучаемого в область формирования и совершенствования самой обучающей среды. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействии со средой, в значительной мере происходит его самообучение и саморазвитие. Выделяются следующие теоретические и практические задачи, решаемые в рамках средоориентированного подхода: 1) конструирование многообразия обучающих сред; 2) определение общего и локального обучающего эффекта совокупности сред и нахождение способов его повышения; 3) анализ влияния среды на последующее поведение и развитие субъекта учебной деятельности.

В исследовании особое внимание уделяется проблемному подходу (А.В. Брушлинский, О.С. Анисимов, Э.Н. Короткое, А.М. Матюшкин, М.И. Махму-тов, Г.П. Щедровицкий и др.) как методологической основе образовательного про-

цесса, отмечается, что в основе этого процесса должна быть не передача прошлого опыта, а формированиеновой системной научной парадигмы, максимально приближенной к практической деятельности обучаемых. Если в образовательном процессе осуществляется развитие человека на основе совместной деятельности обучаемого и обучающего, в результате которой проявляется способность мыслить, осуществлять выбор оптимальных методов и технологий деятельности, овладевать определенными умениями и навыками, то возможно достижение обучаемым психологической установки на сверхзадачу (достижение профессионального «акме»).

Проблемный подход в образовании глубочайшим образом воздействует прежде всего на содержание учебного материала. Если в «классическом» репродуктивном образовании упор делался на максимально точное воспроизведение существующего положения дел (акцент на знания), то проблемный подход призван максимально точно воспроизводить: 1) структуры проблемных ситуаций, в которые попадает человек в своих взаимоотношениях с реальным миром; 2) «рамочные» условия (в основном в терминах синтаксических и семантических ограничений) для структурируемых ситуаций; 3) наиболее эффективные выходы из построенных проблемных ситуаций (причем понятие об эффективности никоим образом не является окончательным, а скорее «стартовым» для возможной его переоценки в будущем).

Таким образом, если репродуктивное образование имеет дело с реальностью наличного бытия, то продуктивный, проблемный подход в образовании обеспечивает построение реальности деятельности человека, активизирует поиск эффективных путей преобразования мира посредством деятельности, предполагает саморазвитие, «самостроительство» субъектов деятельности. Обучаемый приобретает знания и в рамках репродуктивного, и в рамках продуктивного подхода, однако во втором случае эти знания получаются через деятельность на основе существующих познавательных средств и предпосылок, в частности, через критико-рефлексивную деятельность по отношению к этим предпосылкам.

Проблемность в обучении имеет далеко идущие последствия для воспитания и развития обучаемого. Действительно, раз не знания, а деятельность (т.е. ее способы, ее критерии, ее культура) должны стать учебным предметом в образовании, то можно и нужно переходить от авторитарных образовательных парадигм к личностно-ориентированной системе обучения, воспитания и развития, предполагающей совместную творческую (продуктивную) деятельность участников процесса обучения.

Проблемный подход как методологическая основа образовательных процессов состоит в единстве и взаимосвязи следующих трех составляющих: 1) анализ состояния - актуализация, целеполагание, самоопределение; 2) проблелютизация - введение новых норм, определение нового содержания, выбор теоретических подходов, критериев деятельности; 3) депроблематиза-ция - оценка способностей, выбор методов, проектирование способов деятельности (практических действий).

(МЕХАНИЗМ)

Схема 2. Циклическое развитие проблемы

При разработке алгоритмов разрешения проблем следует постоянно выделять три аспекта проблемы: реально существующее «здесь и сейчас» поле проблем (источник), сложившаяся к настоящему времени совокупность подходов к решению проблемы (норма), практические рекомендации (способы) воздействия на норму с целью ее приспособления (видоизменения) для решения проблемы (механизм). Три указанных выше составляющих проблемного подхода связывают эти аспекты проблемы, обеспечивая ее циклическое развитие (схема 2), причем на разных ступенях абстракции и на разных уровнях разрешения проблемы: 1) на методологическом уровне (ценности, концепции, прогнозы); 2) на уровне конкретной науки (цели, проекты, программы); 3) на практическом уровне (самоопределение по ситуации, критериальная деятельность, реальные мероприятия).

Указанные аспекты разрешения проблемы выражают общую схему взаимодействия образования, научных исследовании и управления (схема 3) и естественно проецируются на обучение государственных служащих (проблемная область - социальное управление на государственном и муниципальном уровне). Следует отметить, что это и общая схема управления вообще: сопоставление реального состояния дел (самоопределение) и существующих норм (критериев) приводит к выбору варианта решения (способа деятельности), а анализ последствий этого решения приводит к новому состоянию проблемы (самоопределение).

Почти любой вид учебной деятельности можно сделать проблемным, построив его на основе постоянной (связанной с каждым модулем учебного материала) постановки и разрешении проблемных ситуаций. Этот процесс технологически поддерживается актуализацией проблемы (т.е. приращением потребностей обучаемого), оформлением новой информации (учебного материала) в опорные знания обучаемого (т.е. приращением его норм), организацией самостоятельного «маленького открытия» обучаемого (т.е. приращением его способностей - мыслетехнических, коммуникативных, рефлексивных).

сопосгмлема/

Самоопределение (ОБРАЗОВАНИЕ)

Крмерия деятельности (НАУКА)

.ПРОБЛЕМА у

Способы деятельности, нерогчшятия

(УПРАВЛШИЕ)

Схема 3. Взаимодействие образования, научных исследований и социального управления

В диссертации показывается, что использование АРМ позволяет существенно повысить уровень проблемности обучающего процесса (лекции, семи-нарско-практического занятия, анализа конкретной ситуации, игры) за счет включения обучаемого в среду как в информационное окружение его будущей профессиональной деятельности (с информационными образами проблем этой деятельности).

В исследовании анализируется такой аспект образовательного процесса, как развитие, под которым в акмеологии понимается совершенствование человека как индивида, личности и субъекта деятельности, движение его к зрелости, к оптимально высшему уровню, «движение по восходящей» (С.Л. Рубинштейн). С позиций Н.С. Автономовой, А.А Деркача, B.C. Степина и других исследователей, суть развития в акмеологии - достижение культуры личности, к которой можно отнести образовательные (квалификационные) параметры, способность использовать научно-технические достижения, отношение к духовной культуре, активность собственной инновационной деятельности, мотивацию и затраты, избирательность (содержание индивидуальных способов деятельности).

Применительно к образовательной деятельности в исследовании рассматриваются прежде всего такие аспекты развития, как инновационная активность и избирательность обучаемого - государствешюго служащего. Эти аспекты исследуются через взаимоотношения процессов точного (алгоритмического) усвоения норм и творческого (инновационного, креативного) применения профессиональных знаний и навыков. Отмечается, что при обучении в сфере социального управления преподаватель должен давать лишь направление выработки обучаемым возможных альтернатив решения с учетом текущего состояния управляемого объекта, условий и ограничений этой выработки, а все остальные аспекты подготовки и принятия решения (прогнозирование последствий, планирова-

ние, оценка рисков и т.п.) должны полностью зависеть от индивидуального творчества обучаемого - государственного служащего.

Таким образом, жесткие программы и «машинообразные» способы действий абсолютно неадекватны для человека, что приводит проектировщиков АРМ (и прежде всего АРМ учебного назначения) к постоянному поиску элементов «открытости» среды, необходимости введения гибких средств для выражения динамики постоянного и переменного в содержании и операциональной стороне деятельности человека-пользователя (как профессионал а, так и обучаемого).

В исследовании рассматриваются следствия из взаимодействия алгоритмического и творческого подходов в саморазвитии учебной деятельности.

1. Широко распространенные идеи «развивающего обучения» (В.В. Давыдов, И.С. Якиманская и др.) предполагают, что наряду со специфическими умениями у обучаемого должны формироваться неспецифические умения исследовательского, творческого характера. Если ограничиться «алгоритмизацией», т.е. интериоризацией существующих нормативов, то такие умения, видимо, сформировать невозможно. Необходима вариативность норм, т.е. существование целесообразных вариантов любой нормы (любой цели обучения), что позволит избежать рутинной «алгоритмизации» в обучении и сформировать вариативные, гибкие структуры действительных умений.

2. В работах П.Я. Гальперина, В.П. Зинченко, П.М. Эрдниева и других исследователей обращалось внимание на «укрупнение единиц» информации, принимаемой и перерабатываемой в учебной деятельности. Но столь же необходимо и разукрупнение единиц информации, развертывание образов и действий в деятельности, тем более что в окончательно сформированном виде действия человека отличаются обратимостью таких операций. Таким образом, у обучаемых надо постоянно формировать и тренировать умение переходить от развернутой формы информации к свернутой (интеграция, агрегирование) и наоборот (дифференциация, дезагрегирование). В условиях огромного многообразия информационных структур в условиях НИТ эти умения приобретают определяющий характер.

3. Для компенсации потерь информации при «передаче» от преподавателя (или АРМ) к обучаемому следует передавать избыточную информацию. Избыточность понимается здесь не в плане объема информации, а скорее как качественная категория, складывающаяся из: а) многообразия допустимых норм, изучение которых призвано заменить изучение единственной (одобренной, наилучшей) нормы; б) развернутого описания способа исполнения каждого нормативного действия (со всеми разветвлениями, «тупиками», ошибочными ходами и т.п.), который будет использоваться обучаемым до того, как он усвоит окончательный (обобщенный, свернутый) способ действия. При информатизации обучения государственных служащих первый аспект избыточности активно применяется при обучении многофакторным и многоаспектным видам управленческой деятельности (информационному поиску, прогнозированию, планированию и т.п.), второй реализуется в сценарном подходе к проектированию учебного материала.

В главе рассматривается принцип системности в акмеологии (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.А. Малиновский, МИ. Сетров и др.), который ориентирует исследователя не на изучение феноменологии систем по типам (например, искусственные либо естественные) или по классам (например, технические, либо биологические, либо социальные), а скорее на изучение механизма и способа перехода от стихийного состояния (качества) системы к оптимально организованному, от реального к идеальному (причем не только к моделируемому, но и к практически достижимому).

Акмеологическая система имеет целевой, моделируемый, проектируемый характер, поэтому можно ставить вопрос о конструктивном достижении оптимального способа организации такой системы. Рассматривая АРМ при обучении государственных служащих как акмеолого-педагогическую систему и ставя вопрос о ее оптимизации, автор приходит к тому же принципу трансформации АРМ, который уже выдвигался в контексте преобразования обеспечивающей информационной технологии управленческой деятельности к функциональной информационной технологии учебной деятельности. АРМ учебного назначения, использующееся для обучения государственных служащих, обязано обеспечивать более или менее значительную часть функциональной (обучающей) ИТ. Однако эта часть не должна быть столь значительной, чтобы не нарушить требований предметной (управленческой) технологии. Иными словами, АРМ учебного назначения должно непрерывно формировать информационно-обучающий контекст управленческой деятельности с целью максимального стимулирования обучения и развития обучаемых - государственных служащих (включая самообучение и саморазвитие). Однако это естественное стремление к оптимизации учебной деятельности средствами ее информатизации не должно принижать сущности исходной, предметно-специфической деятельности (в данном случае управленческой), ради которой и организуется учебный процесс. Эта сбалансированность учебной и управленческой деятельности должна отслеживаться и поддерживаться как при выдвижении целей учебного процесса, так и при формировании его содержания и методов.

Автор считает, что оптимизация АРМ учебного назначения, предназначенного для обучения государственных служащих, заключается в изменении комплексирования автоматизированного рабочего места, дополнении его предметно-специфических особенностей (технико-технологических, управленческих) дидактическими принципами, принципами коммуникации, моделирования реальной управленческой деятельности и т.п.

Использование АРМ в качестве среды профессиональной деятельности пользователя не только не исключает обучающую направленность автоматизированных рабочих мест, но акцентирует средообразующую сущность АРМ именно в контексте компьютерных образовательных сред. Практический опыт использования специализированных АРМ (систем офисной автоматизации, ин-

формационно-аналитических систем, специализированных баз данных и т.п ) в деятельности государственных служащих свидетельствует, что эффективность средоориентированного подхода в обучении дополнительно повышается при преобразовании АРМ из программно-технического в программно-методический или программно-организационный комплекс.

В ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОМ КОМПЛЕКСЕ сохраняются техническая и программная составляющие АРМ, однако несоизмеримо возрастает роль методического обеспечения, позволяющего с психолого-дидактических позиций способствовать пользователю АРМ в разрешении проблем в своей профессиональной деятельности (частью которой является предметная область АРМ).

ПРОГРАММНО-ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ КОМПЛЕКС дает возможность за счет развития организационного обеспечения АРМ получить новое качество при выполнении приведенного выше алгоритма разрешения проблем. Такой комплекс, реализуя идею коллективного (совокупного) субъекта образовательной деятельности, позволяет осуществлять групповое самоопределение, получить дополнительное приращение знаний в результате синергетического эффекта при определении критериев и способов деятельности, максимально учесть индивидуальные особенности пользователя в коллективной деятельности.

В исследовании формулируются следующие необходимые условия преобразования АРМ в программно-методический (программно-организационный) комплекс.

1. Организация дидактически ориентированной справочной системы. Традиционная инструктивная помощь, разрабатываемая для АРМ, как правило, не несет обучающей направленности. На этом пути представляется перспективным создание электронных учебников и информационных материалов для дистанционного обучения, активно использующих режим демонстрации элементов «правильной» деятельности, возможность непосредственного перехода обучаемого от информирования и демонстрации к самостоятельному повторению действия, контролирующие формы взаимодействия с обучаемым. Мотивационная обусловленность справочной системы может поддерживаться активным использованием гипертекстовых представлений, элементами экранной анимации, звуковым сопровождением, демонстрацией видеофрагментов и т п

2. Наличие организационно-методического обеспечения, соответствующего особенностям информатизации деятельности обучаемого. В исследовании подчеркивается роль сценарного подхода к организации учебных задач, отрабатывающих элементы деятельности. Разработка специально организованных «сквозных» учебных заданий, объединяющих единым содержанием связанные элементы будущей профессиональной деятельности обучаемого, позволяет поддерживать интерес и внимание учащихся, дать целостное представление о профессиональной деятельности и технологиях ее информатизации, сосредоточиться на решении не отдельных задач, а комплексных проблем деятельности.

3. Структурированиеучебных данных,направленноенапоэтапноеус-ложнениеи вариативностьучебныхзадач. Известный принцип модульности (блочности) в организации учебного материала в понимании автора трактует модуль не только как составную часть (фрагмент) учебного материала, но прежде всего как элемент изучаемой системы деятельности, наиболее значимый для результата этой деятельности. Именно здесь заложена возможность выбора и самоопределения учащегося, обеспечиваются индивидуализация и дифференциация учебного материала (по сложности, по психофизиологическим особенностям обучаемого и т.п.), поддерживается самостоятельность работы обучаемого и актуализация содержания образования.

4. Обязательность обратной связи и контролируемости усвоения. Этот тезис, часто провозглашающийся в системах информатизации обучения, поддерживается самостоятельными рубежными и итоговыми учебными и контрольными заданиями, деловыми и организационно-деятельностными играми. Средства обратной связи и контроля усвоения должны быть прежде всего направлены на подтверждение развития следующих способностей обучаемого, являющихся инвариантами профессиональных способов (технологий) деятельности: мыслетехиических, связанных с поиском и нахождением новых связей между элементами содержания, порождением мысли и оформлением ее в тезис; коммуникативных, связанных с необходимостью быть понятым и понять других при работе в коллективе; рефлексивных, позволяющих осознать и самостоятельно оценить результат своей деятельности.

5. Наращивание средыкоммуникативными возможностями, обеспе-чивающимиработу обучаемых и преподавателей в коллективах (рабочих группах). Такие возможности не только развивают коммуникативные способности обучаемых, но зачастую дают синергетический эффект в решении коллективных проблем (методы экспертного оценивания, «мозгового штурма» и т.п.); в этом смысле рабочая группа выступает как коллективный субъект образовательного процесса, объединяющий обучаемых и преподавателей в рамках субъект-субъектных отношений. Работа в коллективах может обеспечиваться в разных формах и с применением разнообразных информационных технологий (электронная почта, телеконференции, открытые дискуссии с применением переговоров в вычислительных сетях).

В исследовании делается акцент на концентрическую организацию усвоения, предполагающую параллельное выполнение сокращения («свернутость») и детализации («расширенность») состава усваиваемого действия в процессе учения. С одной стороны, при совершенствовании умения операции начинают выполняться сокращенно, «по формуле». При использовании автоматизированных рабочих мест это совершенствование обычно выражается переходом от операций с вербальными меню интерфейса АРМ к операциям с панелями инструментов (пиктографическими меню) или с функциональными клавишами. С другой стороны, параллельно действие может обогащаться полезными операциями для получения более совершенного продукта или для снижения нормативов времени

выполнения действия. Иллюстрацией такого расширенного действия в АРМ может служить использование в интерфейсе более сложных комбинаций функциональных и управляющих клавиш («hot keys» - «горячие клавиши»), а также «навешивание» специально разработанных макросов (часто используемых последовательностей операций пользователя) на эти комбинации или дополнительные позиции пиктографических меню. Концентричность усвоения в АРМ учебного назначения также связана с автоматизированным упрощением и усложнением единицы учебного материала.

В исследовании отмечается единство получения, усвоения и применения знаний в учебном процессе и делается вывод о том, что в основе обучения должна лежать коммуникация. При рассмотрении типологии субъектов коммуникативного процесса (автор тезиса, понимающий субъект, критик, арбитр, организатор коммуникации) указывается, что преподаватель, как правило, берет на себя роль организатора (держателя «рамки» коммуникации) или (реже) критика либо арбитра, не забывая при этом про свою основную функцию: сообщать знания и формировать коммуникативные умения у обучаемых. АРМ учебной деятельности полностью может выступать в роли автора тезиса и с той или иной степенью полноты в роли понимающего, критика, арбитра и организатора коммуникации.

Автор подчеркивает, что при проектировании АРМ как среды учебной деятельности необходимо учитывать тезис о связи (через интериоризацию) индивидуальной психической жизни (в частности, деятельности) с коллективной (совместной, родовой) психической жизнью (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.), который свидетельствует о чрезвычайной важности групповой деятельности обучаемых (особенно в начальный период приобретения и закрепления профессиональных навыков). При этом коллективность учебной деятельности может пониматься в двух планах:

1) коллективные формы учебных занятий, на которых отрабатываются технологически устойчивые действия обучаемых при работе с АРМ (например, информационный поиск по реквизитам, использование шаблонов деловой переписки при подготовке документов, стандартные действия над файлами и т.п.); «родовой» характер деятельности подчеркивается технологичностью и стерео-типизацией функций АРМ;

2) коллективные содержание и методы учения, выражающиеся в использовании различных аспектов коммуникативности АРМ: а) решение коллективных проблем с инициированием синергетического эффекта; б) обмен мнениями в рамках рабочей группы обучаемых или между различными рабочими группами; в) презентация ранее подготовленных в рабочих группах материалов; г) формирование документов в ходе коллективных дискуссий и «мозговых штурмов»; д) согласование позиций обучаемых и определение их «ролей» в коммуникации в рамках рабочей группы, а также между рабочими группами; е) реализация элементов состязательности между рабочими группами; ж) развитие методик рефлексии, критики, арбитража в коллективной работе (внутри рабочей группы и между рабочими группами); з) соотнесение индивидуальных профессиональ-

пых и эмоциональных характеристик членов рабочей группы с деятельностным контекстом всей группы; и) исследование функционирования коллектива (группы) как открытой системы, самоорганизующейся и саморазвивающейся под влиянием меняющихся внешнихусловий.

В исследовании отмечается значение рефлексии в процессе информатизации учебной деятельности. Здесь наиболее продуктивным с точки зрения снятия несоответствий и иллюзий является движение от выявления потребностей учебного процесса в информатизации к самой информатизации, а не наоборот. Рефлексия модели (гипотезы) «правильного» учебного процесса позволяет выявить конкретные участки учебной деятельности, информатизация которых ускоряла бы или облегчала бы достижение учебных целей. В этой связи автором предложена примерная последовательность этапов информатизации учебной деятельности, согласно которой целесообразно выполнять проектирование АРМ учебного назначения: построение модели «правильной» учебной деятельности рефлексия построенной модели выявление возможных участков (направлений) информатизации по результатам рефлексии анализ возможностей программно-технических средств и сред модификация модели учебной деятельности в связи с выявленными возможностями адаптация и внедрение программно-технических средств и сред в соответствии с модифицированной моделью —► проведение педагогических экспериментов (осуществление учебной деятельности) по модифицированной модели -> рефлексия полезности информатизации учебной деятельности.

Глава завершается рассмотрением проблем разработки учебного материала для АРМ учебного назначения. Вариативность сроков и форм обучения, специализаций обучаемых, версий компонентов программного обеспечения для учебного процесса приводит к необходимости оперативно перестраивать учебные курсы, адаптируя их к внешним условиям. Растущие требования и квалификация обучаемых настоятельно вынуждают делать эту адаптацию все более глубокой, одновременно все более приближая учебные задачи к реальным функциональным задачам настоящей или будущей профессиональной деятельности обучаемых.

В исследовании предлагаются следующие принципы разработки программ учебных курсов.

1. Учебный курс представляет собой логическую последовательность модулей (блоков), каждый из которых соответствует набору типовых процедур, выполняемых на рабочих местах на соответствующем уровне профессиональной деятельности. С точки зрения структурирования учебного материала модуль - это самостоятельный раздел курса, в котором рассматривается одно фундаментальное понятие или группа родственных понятий. Содержание модуля формируется таким образом, чтобы иметь возможность проводить его постоянную актуализацию (в частности, используя информационно-коммуникационные возможности образовательного процесса).

2. Модули градуируются в зависимости от степени подготовленности

обучаемых и их специализации; таким образом, можно говорить о матричной совокупности модулей размерности т х п (т - число градаций сложности модуля, п - количество специализаций обучаемых).

3. Информационное наполнение модулей (структура входных данных, шаблоны выходных документов и т.п.) должно быть абсолютно реальным, учитывающим специализацию обучаемых и их место в будущей профессиональной деятельности; степень подготовленности обучаемых определяет лишь уровень детализации информационного наполнения и степень завершенности типовых процедур модуля.

4. В логическую последовательность модулей курса должны быть включены модули, типовые процедуры которых предусматривают работу в условиях иерархического и группового взаимодействия обучаемых с формированием общей системы коммуникаций.

5. Контроль усвоения курса обучаемыми выполняется посредством сложных и реальных «сквозных» учебных (контрольных) задач как по логической последовательности модулей, так и по иерархии уровней профессиональной деятельности (в последнем случае контроль может проходить в виде ролевой игры).

Стандартная структура модуля представлена на схеме 4.

предметные области V_▼_V

Условия реализации блока

(организационные, методические, технико-программные)

Источник входных данных

(иод с клавиатуры, файл, .»калии БД, удалелмая БД) 'Х'нповые процедуры обработки

(фунхщащыыпк задачи)

Вид выходного документа

(шаблон текстолога документа, бланк таблицы, схем» БД и др.)

Учебные задачи (желательно сквозные) Методические материалы

Схема 4. Стандартная структура модуля (блока) учебного материала

Условия реализации модуля посредством конкретного АРМ описывают контекст, для которого лишь и возможно включение данного модуля в курс. Этот контекст определяет наличие заданного начального уровня подготовленности обучаемых (независимо от степени сложности модуля), изученность предыдущих модулей обучаемыми, наличие необходимых технических и программных средств в рамках АРМ учебного назначения и т.п. Триада «источник информации - типовые процедуры - выходной документ» представляется естественной при описании информационных технологий (например, в рамках ранее широко использующейся 1РО-технологии проектирования программных

средств). Методические материалы и учебные задачи завершают модуль, превращая его в элемент программно-методического или программно-организационного комплекса.

Поскольку ни предметная область, ни уровень сложности модуля не меняют его сути - типовых процедур (операций), варьировать можно только вид источника входной информации, вид выходного документа и степень завершенности типовых процедур, необходимых для решения учебных задач. Таким образом, описанный выше принцип вариативности норм находит свое воплощение в особенностях структурирования учебного материала.

Самостоятельную проблему представляет «увязка» модулей в рамках учебного плана дисциплины (цикла дисциплин). Для разрешения этой проблемы предлагается в цикле дисциплин выделить системообразующие элементы, методологическую основу, которая позволит сформировать системное представление о предметной области; отдельные же учебные дисциплины, связанные этими системообразующими элементами, будут рассматривать конкретные стороны, аспекты предметной области как системы, объединяя формирующиеся знания обучаемого в единый познавательный комплекс. В связи с этим появляется новое интегративное качество образования, синергетический эффект междисциплинарного и трансдисциплинарного взаимодействия модулей.

В условиях сохранения предметной основы обучения по каждой специальности целесообразно определить основанный на стандартах базовый (обязательный) набор модулей учебных дисциплин, а также широкий набор факультативных модулей. Обучаемые, основываясь на объеме своих базовых знаний и профессиональных потребностях, могут выбирать из учебных дисциплин предложенного стандарта специальности обязательное количество модулей из базового набора и обязательное количество факультативных модулей, формируя индивидуальный учебный план. Следует отметить, что модульный подход предполагает не только индивидуализацию учебных программ, но также свободу выбора интенсивности, сроков технологий и методов обучения.

При описании учебных задач удобно использовать сценарный подход, унифицирующий методику этого описания и учитывающий наличие разнообразных типов АРМ, а также индивидуальных особенностей преподавания в разных учебных заведениях. Сценарий учебной задачи позволяет: 1) последовательно осуществлять технологический подход к проведению занятий с использованием данной задачи; 2) сочетать полноту и лаконичность описания каждой части задачи; 3) рассматривать практическое занятие с точки зрения ролей участников этого занятия (обучаемых или групп обучаемых, преподавателей или групп преподавателей, обеспечивающего персонала и т.п.); 4) планировать использование соответствующих наглядных пособий, программных и технических средств в ходе занятия.

Типовой сценарий учебной задачи состоит из пяти частей: а) введения; б) характеристики АРМ; в) понятийного аппарата задачи; г) описания принципов работы с АРМ при решении задачи; д) технологии работы участников занятия

в ходе решения задачи. Кроме того, в любой части сценария может быть отмечена необходимость использования в данный момент того или иного наглядного пособия, заранее подготовленной компьютерной презентации и т.п.

Опыт реализации сценарного подхода позволил выявить следующие его преимущества: 1) простота освоения учебной задачи преподавателем в связи с концентрацией в сценарии теоретических и практических знаний по учебной задаче; 2) методическое и технологическое единство при проведении занятий разными преподавателями; 3) минимальность затрат по разработке методического обеспечения при переносе учебной задачи в случае смены АРМ (это представляется особенно важным в связи с переносом локальных учебных задач в электронные учебники и среды дистанционного обучения).

Третья глава «Опыт акмеолого-педагогического проектирования автоматизированных рабочих мест при обучении в сфере социального управления» посвящена описанию особенностей проектирования и применения АРМ учебного назначения для различных этапов обобщенного управленческого цикла.

Согласно операционально-технологическому принципу, характеризующему акмеологию как прикладную дисциплину, акмеологические технологии в педагогической и управленческой практике (О.С. Анисимов, В.Г. Зазыкин, А.С. Гусева, А.А. Деркач, Л.Г. Лаптев, А.К. Маркова, Е.А. Яблокова и др.) носят критериальный характер, отвечают принципу оптимизации личностных и профессиональных ресурсов, формируют контекст «субъект-субъект», «человек-человек» (в отличие, например, от психологических технологий, формирующих контекст «испытуемый-экспериментатор»).

В исследовании не делается попыток поиска универсальных, синтетических технологий и «супер-АРМ», оптимизирующих личностно-професси-ональное развитие обучаемого - государственного служащего сразу по всем этапам управленческого цикла. По мнению автора, при изучении операциональной сферы профессионализма государственного служащего следует опираться на концепцию А.К. Марковой, согласно которой технологии (в данном случае технологии сбора информации, анализа, прогнозирования, планирования и т.п.) образуют спектр личностных и профессиональных ресурсов профессии, которые личность может превратить (а может и не превратить) в средство оптимизации своей деятельности, может развивать и совершенствовать. Именно такой спектр технологий и соответствующих им АРМ необходимо положить в основу профессионального обучения государственных служащих.

Специфика данной главы заключается в параллельном описании каждого вида управленческой деятельности (с акцентом на современные ИТ этой деятельности и направления их развития) и подробного, с большим количеством иллюстративного материала, изложения реального опыта использования соответствующих АРМ и информационно-акмеологических технологий (в основном на материале учебного процесса Российской академии государственной службы при Президенте РФ). Особое внимание уделяется набору учебных задач и комплексу акмеолого-педагогических методов, позволяющих наиболее

эффективно использовать соответствующее АРМ в учебном процессе, поддерживать внутреннюю мотивацию и коммуникативные навыки обучаемых.

При обучении государственных служащих сбору информации целесообразно, с одной стороны, опустить ряд технико-технологических проблем сбора информации, а с другой стороны, дополнить методики собственно сбора информации методами и средствами ее первичной обработки (статистической обработки, классификации, агрегирования, архивирования и др.).

При реализации АРМ сбора и первичной обработки управленческой информации следует учитывать специфические проблемы, связанные с иерархичностью структуры органов управления: 1) непреднамеренное искажение и задержка данных в ходе их обработки и продвижения по вертикали на различных «этажах» управления; 2) неопределенность функционирования подведомственной подсистемы и невозможность детального знания подведомственного процесса вышестоящими чиновниками; 3) принципиально неустранимая неопределенность перечня данных, которые могут потребоваться для принятия управленческих решений во всех возможных проблемных ситуациях.

В исследовании делается вывод о том, что АРМ обучения государственных служащих сбору и первичной обработке информации об объекте и внешних условиях управления должны строиться, прежде всего, на концепциях информационного моделирования предметной области и естественно-языковых (полнотекстовых) баз данных. Эти АРМ автоматизируют многие функции сбора и первичной обработки данных, а в дидактическом плане работают как в рамках ситуативного, так и в рамках задачного подхода, допускают многообразие норм информационного поиска, статистической обработки, классификации и агрегирования информации, что очень важно для решения столь многофакторных задач.

В диссертации приведен пример применения АРМ на базе автоматизированной системы «Гарант» в процессе обучения информационному поиску, классификации и агрегированию правовой информации, а также пример решения реальных задач извлечения знаний правового характера из хранящихся в глобальной сети Интернет текстов с применением АРМ на базе поисковой системы Япёех.

Основные проблемы, связанные с обучением государственных служащих анализу информации и прогнозированию, возникают в связи с моделированием сложных предметных областей на основе баз данных: необходимо диагностировать состояние объектов предметной области, идентифицировать сходные по определенным признакам объекты, содержательно интерпретировать результаты моделирования и, наконец, синтезировать модели объектов по их описанию на языке высокого уровня.

Непосредственной предпосылкой анализа и прогнозирования состояния объекта или процесса, а также определенным результатом формирования гипотезы обучаемого является визуализация состояния предметной области, предполагающая ее отображение в различных формах, преобразование из одной формы в другую, агрегирование разнотипной информации, интерпретацию информации в доступные для понимания обучаемого образы.

Говоря об обучении государственных служащих анализу информации, нужно прежде всего иметь в виду специфику предметной области социального управления. В этой области не может быть доктрин (если общество стабильно и способно к саморазвитию), однако должны быть разнообразные и многочисленные инструменты анализа тенденций развития, позволяющие предвидеть возможные опасности и, что еще более важно, определить границы допустимого в развитии того или иного социального объекта, явления или процесса.

Важной функцией анализа информации является трансляция информации на язык управленца (т.е. на язык теории деятельности). В результате этого процесса государственный служащий осознает содержание заказа на управленческую деятельность на языке заказчика (который, конечно, может быть отличен от языка теории деятельности).

В ходе анализа управленец (государственный служащий) строит «дея-тельностное пространство», исходя из заказа на управленческую деятельность (в терминах цели, продукта, ресурсов и т.п.). Если ресурсы ограничены, то принятие заказа удлиняется (хотя сам заказ может быть полностью формально осмыслен), поскольку ресурсно не обеспеченный заказ управленец выполнять не обязан. Таким образом, управленец обязан обратиться к вышестоящему управленцу за ресурсом или реализовать «действие по ресурсам» (по согласованию с заказчиком), упрощая пространство деятельности или даже уменьшая объем продукта деятельности. Такого рода упрощения — неотъемлемая часть анализа информации и необходимый элемент обучения государственных служащих.

Рассматриваемый этап управленческого цикла не ограничивается только анализом информации; анализ является основной предпосылкой прогнозирования - продолжения линии смены состояний изучаемого объекта (процесса, явления) за актуальную черту времени. Для начальной стадии прогноза достаточно использовать ситуативный подход, однако далее необходимо привлечение задачного и проблемного подходов для сопоставления прогноза с личным опытом государственного служащего, выдвижения определенных прототипов состояний изучаемого объекта предметной области с целью нахождения в этих прототипах вероятности достоверности прогноза.

Прогнозирование теснейшим образом связано с моделированием предметной области и прежде всего с информационным моделированием, поэтому обучение прогнозированию, по мнению автора, должно опираться на ситуационно-управляемое обучение или, что еще более действенно, на автоматизированную проверку гипотез. Модель (в частности, информационная), конечно, обязана утратить свойства реального объекта, явления или процесса, которые затрудняют деятельность обучаемого и являются несущественными в решении задачи прогнозирования. Однако, определенное количество вспомогательных операций (по вводу и проверке входных параметров, по выбору вида представления результатов и т.п.) необходимо оставить, поскольку такое «приземление» деятельности обучаемого помогает осознать модели как «на-

стоящие» и, таким образом, мотивировать учение. Модель должна быть адекватна по содержанию будущей профессиональной деятельности обучаемого, должна допускать его вмешательство (в том числе и в структуру модели) и воспроизводить динамику существенных с точки зрения познания процессов. В исследовании подчеркивается, что опыт работы с моделью призван облегчить последующую профессиональную деятельность обучаемого.

Согласно соответствующему акмеологическому принципу, моделированием можно считать процесс представления (имитирования) существующих систем на основе построения, изучения и преобразования их моделей, в которых воспроизведены принципы организации и функционирования таких систем. Наиболее продвинутые АРМ, обучающие автоматизированной проверке гипотез, в рамках «вычислительного эксперимента» с моделью допускают (а иногда и поощряют) создание собственных моделей обучаемого либо активное воздействие на структуру и числовые характеристики ранее созданных моделей.

В диссертации рассмотрен практический опыт анализа, визуализации и прогнозирования политической ситуации на основе когнитивного моделирования с помощью АРМ «Прогноз».

При обучении государственных служащих планированию управленческих воздействий на объект управления формирование предпочтений при выборе управленческих воздействий должно опираться прежде всего на понятие ресурса, под которым понимаются любые ограничения на средства и внешние условия управленческой деятельности. Методы и средства информатики позволяют формировать альтернативные решения, способствовать их многокритериальному выбору, оценивать качества альтернативных решений и в конечном итоге проводить их многокритериальную оптимизацию.

Многофакторность выбора решений (в силу множественности критериев эффективности решения и ресурсных ограничений) приводит к вариативности норм при обучении планированию и к необходимости проектирования АРМ обучения планированию на основе синтеза черт ситуационно-управляемого или структурно-управляемого обучения и автоматизированной проверки гипотез с ориентацией на задачный или проблемный тип мышления обучаемых.

В диссертации рассмотрены подходы к обучению государственных служащих планированию с применением АРМ на базе пакета прикладных программ Time Line. В основе обучения планированию деятельности лежит понятие проекта как вида деятельности, обладающего свойствами направленности на достижение целей, координированного выполнения взаимосвязанных действий, ограниченной протяженности во времени, однократности (нецикличности), уникальности. Для обучения государственных служащих важно, чтобы и учебные проекты были достаточно реальными и крупными.

Под управлением проектом понимается деятельность, направленная на реализацию проекта с максимально возможной эффективностью при заданных ограничениях по времени, денежным средствам и прочим ресурсам, а также качеству конечных результатов проекта. В этом контексте планирова-

ние должно быть направлено на достижение целей проекта и обеспечение реализуемости проекта в целом.

При обучении государственных служащих принятию решений необходимо акцентировать внимание не столько на самом акте принятия решения (он является единичным по сравнению с предыдущими этапами управленческого цикла, гораздо более обеспеченными технологически), сколько на толковании решения как специфического информационного ресурса. Из соображений дидактики целесообразно иметь в составе АРМ как программно-методического или программно-организационного комплекса совокупность прецедентов, т е. моделей (прототипов) управленческих ситуаций с изменяющимися параметрами, и соответствующих наборов возможных решений к этим прецедентам. Таким образом, может быть предложена следующая процедура поддержки принятия решения: выбор прецедента задание параметров (моделирование ситуации) получение альтернативных решений выбор наилучшей альтернативы (на этом этапе могут использоваться любые методы оценивания альтернатив вплоть до экспертных систем). Эта процедура вполне адекватно реальной ситуации обучает принятию решения, поскольку в большинстве случаев руководители не имеют «в голове» готовых решений, даже если их необходимо принять в штатных ситуациях. В связи с предложенной процедурой АРМ обучения принятию решения должно сочетать элементы ситуационно-управляемого обучения, автоматизированной проверки гипотез и генеративного обучения (для задачного или проблемного типа мышления обучаемого).

В диссертации рассмотрены особенности обучения принятию решений с использованием АРМ «Система оценки альтернатив», предназначенного для ранжирования по убыванию ценности сравниваемых взаимоисключающих вариантов решений задачи, действий, факторов, т.е. тех объектов, которые характеризуются конечным набором качественных либо количественных показателей. В качестве учебной задачи выбрана проблема принятия решения по проектам социально-экономического развития некоторого региона Российской Федерации.

При обучении подготовке и принятию управленческих решений АРМ может использоваться как на этапе оценки обстановки, так и при отборе вариантов решений. При оценке обстановки АРМ используется для многокритериального сравнения фактической и плановой, полученной и предшествующей управленческих ситуаций с тем, чтобы определить, какие из сравниваемых вариантов предпочтительней. При отборе проектов управленческих решений АРМ помогает выявить наиболее ценный вариант.

Рассматривая обучение государственных служащих контролю исполнения решений, следует подчеркнуть, что контроль является одной из важнейших функций управления, позволяющей выявлять и предупреждать нарушения норм, ошибки и недостатки руководителей и исполнителей, искать новые резервы и возможности, направленные на повышение организованности и исполнительской дисциплины, эффективности системы государственного управления и сокращения используемых ресурсов.

При анализе различных видов контроля в исследовании делается акцент на контроль исполнения решений (административный диагностический контроль), т.е. выявление фактического состояния котролируемого объекта и определение соответствия этого состояния требуемому согласно заранее заданным целевым функциям (нормам функционирования).

Важнейшим элементом информатизации контроля является правильно организованная система 'электронного документооборота, которая регламетм-рует прохождение документа от момента его создания или поступления в управленческую структуру до момента передачи для хранения в архив. Другим направлением развития перспективных систем информатизации контрольной деятельности является использование систем управления проектами, в основе которых лежит программное обеспечение календарного планирования. Наиболее эффективно применение этих систем для контроля прохождения цикла работ, связанных с государственными целевыми комплексными программами.

Обучение государственных служащих административному контролю строится прежде всего на выработке умений выбирать и применять шкалы и оценки (нормы, эталоны) контролируемой деятельности (поведения управляемого объекта). Для контроля важны как внутренние оценки деятельности («контрольно-оценочные» элементы действий и взаимодействий, выполняющие функции самоконтроля и саморегулирования действий в деятельности), так и внешние (элементы специальных деятельностей с функциями оценивания и контроля, причем с нормативными способами оценивания).

АРМ учебного назначения, обычно работающие в рамках ситуационно-управляемого или структурно-управляемого обучения, помогают государственному служащему как формировать внутренние и внешние оценки, так и применять их (с элементами агрегирования и экспертизы) для оценивания и контроля управленческих решений. При решении вопроса, какие конкретно функции контроля возложить на АРМ в учебном процессе, следует принимать во внимание следующие факторы:

1. Целесообразно акцентировать внимание обучаемых на внутреннем контроле (самоконтроле) как «рычаге» внутренней мотивации обучаемых, одном из направлений их саморазвития.

2. В АРМ, основанных на системах электронного документооборота и управления проектами, функция контроля «размывается», ассимилируется с функциями планирования, прогнозирования, документационного оформления принятого решения.

3. Мощные промышленные системы управления документопотоками трудно «вписываются» в учебную деятельность в качестве программно-технической составляющей АРМ по причине своей сложности и ресурсоем-кости, в то время как компактные системы офисной информатизации хорошо моделируют функции контроля (в том числе, и в учебном процессе).

В диссертации рассмотрен практический опыт обучения процессам оценивания и контроля с помощью АРМ, основанного на программе офисной инфор-

матизации Microsoft Outlook и использующего понятие задачи, т.е. некоторой работы конечной продолжительности или поручения служебного характера, выполнение которых можно проследить по заранее оговоренным результатам.

При обучении государственных служащих обработке управленческой документации следует иметь в виду, что деятельность любого офиса (и, в частности, государственного учреждения) в целом строится по трем направлениям: обработка документации, принятие решений и коммуникации. В последнее время выделилось два направления развития систем электронного документооборота: системы автоматизации информационного обмена при делопроизводстве (GroupWare) и системы автоматизации управления деловыми процессами (WorkFlow). Оба класса систем обеспечивают: а) безбумажную технологию, основанную на работе с электронными образами документов; б) повышение уровня контроля прохождения документов в организации и сокращение времени их обработки; в) возможность привлекать менее квалифицированные кадры и одновременно жестко регламентировать все выполняемые действия персонала; г) коллективную работу с документами, распараллеливание процессов их обработки.

В исследовании показывается, что именно системы типа GroupWare наиболее подходят в качестве программно-технического комплекса АРМ обучения обработке управленческой документации. В качестве практического результата рассмотрены возможности обучения обработке управленческой документации с применением технологий GroupWare; для этих целей используется документо-обрабатывающее АРМ на базе программного пакета Microsoft Office. Процесс коллективной обработки управленческой документации группой обучаемых иллюстрируется на примере подготовки развернутой аналитической записки по демографической ситуации в Российской Федерации.

Информирование в процессе обучения государственных служащих можно рассматривать как «фоновый» процесс по отношению к обучению, понимая под ним доступ к информационно-справочным данным АРМ с целью получения сведений по учебному материалу, средствам общения с АРМ и т.п. Тем не менее, существует ряд форм обучения (например, ситуационно-управляемое обучение), для которых информирование является неотъемлемой частью. Кроме того, для государственных служащих информирование помогает избавляться от привычки потреблять упрощенную, адаптированную информацию, содействует в приобретении профессиональной информационной компетентности, т е. умений и навыков использования информационных ресурсов общества

Кроме чисто технологического, есть и психологический «срез» информационной компетентности, выражающийся в адекватной реакции государственного служащего на избыток или недостаток информации, в умении оценить качественную сторону информации, в умении отобрать, критически осмыслить, свернуть или развернуть информацию, в умении защититься от информационного шума.

При информировании обучаемых - государственных служащих на первый план выходит не только полнота содержания базы справочных данных и

знаний, но и современные способы представления этого содержания. В исследовании рассмотрены два класса таких представлений - концептуальные (на основе заранее создаваемых сценариев (ситуаций) в предметной области) и гипертекстовые (на основе выделения в тексте набора узлов, которым соответствуют законченные фрагменты текста (или рисунки, или таблицы, или звуковые фрагменты и т.п.) и множества связей между ними, по которым можно перемещаться от узла к узлу).

В качестве практических технологий информирования обучаемых - государственных служащих в диссертации предлагаются использование гипертекстовых индексов и файлов закладок средствами АРМ на базе Интернет-навигаторов типа Microsoft Internet Explorer, а также использование специфических гипертекстовых представлений в документах правового характера для информирования обучаемых средствами АРМ на базе системы «Гарант».

Четвертая глава «Экспериментальное исследование применения автоматизированных рабочих мест в профессиональном обучении государственных служащих» посвящена особенностям и результатам эксплуатации АРМ в учебном процессе высших учебных заведений, связанных с подготовкой управленческих кадров и, в частности, кадров государственной службы.

Практически каждый проект в области информатизации образования объективно представляет собой сложную образовательную систему (в данном исследовании — акмеолого-педагогическую систему), включающую технические и программные средства, информационные ресурсы, организационно-методическое и административное обеспечение, кадровый потенциал. Экспериментирование с применением такой системы превращается в многофакторный процесс моделирования образовательной деятельности, проверки функционирования подсистем, оценки результативности обучения, определения направлений и перспектив дальнейшего развития. Проведение экспериментов в области информатизации образования неизбежно сопряжено с рядом объективных трудностей, которые так или иначе должен преодолевать исследователь: выделение единого значимого объекта управления или моделирования, анализ большого количества внутрисистемных и внесистемных коммуникативных процессов, глубокий учет функциональных особенностей системы, неопределенность ожидаемых результатов обучения и их качества, обеспечение повторных, иногда отсроченных, проверок и т.п.

Все указанные трудности распространяются и на экспериментирование с АРМ в профессиональном обучении государственных служащих. Даже если программно-техническое комплексирование АРМ полностью выполнено, в ходе эксперимента необходимо решить следующие задачи на пути его трансформации в программно-методический или программно-организационный комплекс: 1) организация учебного процесса с применением АРМ для конкретной формы и сроков обучения государственных служащих; на этой фазе эксперимента необходимо предусмотреть ориентировочные мероприятия и контрольные действия на доучебной, учебной и послеучебной фазах; 2) «привязка» занятий с применением АРМ к существующим учебным

планам и программам; 3) подготовка преподавателей и методистов для массового проведения учебного процесса с применением АРМ; 4) выбор или комплектование «пилотных» групп обучаемых для проведения эксперимента; 5) выбор критериев и показателей оценки результативности и эффективности экспериментального учебного процесса; 6) проведите экспериментального учебного процесса с применением АРМ в «пилотных» группах обучаемых; 7) оценка результатов обучения, выработка рекомендаций для распространения предложенных технологий в условиях массового обучения государственных служащих.

В исследовании особо рассматриваются взаимоотношения категорий результативности, эффективности и оптимальности при оценке результатов функционирования и использования в учебном процессе образовательных систем. Эффективность в педагогике трактуется как симбиоз экономической эффективности, измеряемой отношением показателей результатов (эффекта) к затратам (ресурсам), используемым для достижения этих результатов, и социальной эффективности, выражающейся в повышении уровня образовательной культуры и профессиональной подготовки обучаемых, усилении творческого потенциала преподавателей, подавлении негативных явлении в обществе, формировании у обучаемых значимых личностно-профессиональных качеств. По мнению автора, эффективность учебного процесса в условиях применения АРМ учебного назначения определяется: 1) активностью позиций преподавателя и обучаемого в субъект-субъектном взаимодействии; 2) внутренней мотивацией обучаемого на всех этапах учебного процесса; 3) использованием инновационных акмеолого-педагогических методов и технологий; 4) качеством и практической направленностью содержания учебного материала; 5) сбалансированностью индивидуальных образовательных «траекторий» обучаемых.

В исследовании рассмотрен вопрос о соотношении эффективности и оптимальности обучения, под которой можно понимать полную (интегратив-ную) эффективность, достижение границы меры (оптимума), за пределами которой система переходит в новое качественное состояние. Оптимальность в педагогике возможна лишь с точки зрения критерия оптимальности, складывающегося из эффективности процесса обучения и оптимальности затрат времени и усилий преподавателей и обучаемых. Следует особо подчеркнуть, что стремление к оптимальности должно быть внутренней целью образовательной системы, достигаемой постоянным приведением системы к наилучшему для текущего образовательного контекста состоянию путем целенаправленного и целесообразного воздействия на параметры данной системы.

По мнению автора, оптимальность системы профессионального обучения государственных служащих, основанной на использовании АРМ учебного назначения, будет обеспечена при соблюдении следующих условий: 1) единство учебного процесса с применением АРМ со всей образовательной деятельностью, связанной с профессиональным обучением государственных служащих; 2) расширенное воспроизводство социального опыта (прежде все-

го в сфере образовательных систем для государственной службы); 3) интеграция в системе профессионального образования государственных служащих целей, задач и содержания деятельности органов социального управления, учебных заведений и научных организаций; 4) социально-личностная заинтересованность специалиста - государственного служащего в повышении уровня своего профессионализма; 5) развивающий характер обучения в неразрывной связи с решением задач воспитания; непрерывность и гибкость образования, обеспечивающие продуктивную (творческую) деятельность обучаемых и преподавателей; 6) научность, системность и модульность содержания образования по всем видам и формам подготовки специалистов -государственных служащих; 7) деятельностный подход к подготовке кадров государственной службы на всех этапах и уровнях образования с ориентацией на субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и обучаемых в процессе обучения; 8) проектирование технологий профессионального обучения государственных служащих исключительно на основе моделей их будущей профессиональной деятельности с учетом особенностей их профессиональных групп и должностного статуса; 9) информационное единство всех компонентов системы подготовки кадров государственной службы с ориентацией на создание единой системы информационного обеспечения на базе локальных и глобальных сетей телекоммуникации, баз данных и знаний и т.п.

В главе обобщается практический опыт автора в области информатизации обучения для различных контингентов обучаемых (студенты естестест-веннонаучного профиля, студенты гуманитарного профиля, взрослые обучаемые) и для различных видов обучения (очное, заочное, вечернее, аспирантура, экстернат, повышение квалификации, профессиональная переподготовка). АРМ учебного назначения использовались в общей сложности в 13 учебных курсах в учебном процессе Академии народного хозяйства (1985-1987, 20022003 гг.), Академии общественных наук, Российской академии управления, Российской академии государственной службы (1987-2003 гг.), Российского государственного торгово-экономического университета (2000-2003 гг.).

Практически для каждого учебного курса проводился полный комплекс перечисленных выше мероприятий по внедрению соответствующих АРМ в учебный процесс. «Пилотные» группы либо комплектовались специально для проведения эксперимента с АРМ, либо выбирались из числа ранее укомплектованных учебных групп. Основным критерием выбора или комплектования «пилотных» групп была специализация обучаемых, а также часто учитывался уровень предварительных знаний и умений обучаемых на доучебной фазе. Инструментарием проведения эксперимента и оценки его результатов являлись акмеолого-педагогические методы тестирования, интервьюирования, наблюдения, анкетирования с последующей статистической обработкой, экспертного оценивания и др. Объективная оценочная информация обеспечивалась статистическими данными, продуцируемыми АРМ.

При оценке результатов эксплуатации АРМ учебного назначения преж-

де всего принималась во внимание социальная эффективность, поскольку требования экономической эффективности (по затратам времени и усилий преподавателей и обучаемых), как правило, выполнялись. В исследовании приводятся оценки аспектов социальной эффективности использования АРМ по вышеприведенным критериям.

Активность позиций преподавателя и обучаемого. Субъект-субъектное взаимодействие обучаемых и преподавателей обеспечивалось практически на всех этапах учебного процесса - от ориентировочного до контрольного и корректировочного. Проблематизация «пилотных» групп выполнялась либо на установочной проблемной лекции, входящей в состав соответствующего модуля, либо на вводном семинаре, обычно проводимом в виде анализа конкретной ситуации или ролевой игры. АРМ в первом случае использовалось как основной инструмент лекции-демонстрации, во втором - как инструмент создания проблемной среды, ориентированной на последующие учебные занятия. Свидетельством активности позиций обучаемых на занятиях с применением АРМ является устойчивая тенденция к выбору практических, деятельностных форм занятий и отказу от «традиционных», лекционно-семинарских форм (табл. 2).

Таблица 2. Статистика пожеланий слушателей Российской академии

государственной службы по организации курсов с применением АРМ (в %)

■—-—.Учебный год Форма организации курса --------- 2000-2001 2001-2002 2002-2003

«Традиционная», лекционно-семинарская 28,0 27,3 14,6

Сугубо практическая с минимумом лекций 40,2 36,4 56,3

С большим количеством активных методов 2,8 4,0 18,7

Сбалансированная по лекциям, семинарам и практике 29,0 32,3 10,4

Внутренняя мотивация обучаемого. Насыщенность занятий информационно-коммуникационными технологиями, доброжелательное, с полной поддержкой отношение преподавателей, коллегиальность и коммуникативность (как с коллегами-обучаемыми, так и с преподавателями) при решении учебных задач создают необходимый «эффект новизны», поддерживающий креативное начало учения, внутреннюю мотивацию обучаемых. По данным акмеолого-педагогического мониторинга учебного процесса Российской академии управления (В.А. Пызин, В.Н. Марков), занятия по дисциплинам с использованием АРМ неизменно оценивались обучаемыми как практически полезные (индекс полезности 40% при максимальном значении по всем дисциплинам 43,7% и среднем по всем дисциплинам 21,7%) и интересные (индекс интереса к занятиям 41% при максимальном значении 64% и среднем по всем дисциплинам 14,8%). По тем же данным индекс активности обучаемых на занятиях с использованием АРМ занял первое место среди всех дисциплин (44,5% при среднем по всем дисциплинам 9,2%). Для расчета индексов использовался механизм, сходный с рейтингами и предполагающий применение порядковых шкал с пятью градациями (оценка положительная; скорее положительная, чем отрицательная; сомнение; скорее отрицательная, чем положительная; отрицательная). Индексы измеряются в процентах и лежат в пределах от -100% до

100%. Положительные индексы соответствуют положительной оценке, отрицательные - отрицательной.

Использование инновационных акмеолого-педагогическихметодов и технологий. Как было указано выше, принцип субъектности обеспечивался на протяжении всего учебного процесса, активизируя внутреннюю мотивацию обучаемых. Средоориентированность заложена в саму природу АРМ и частично определялась его информационно-коммуникационными возможностями. Психологическая обусловленность (акмеологическое сопровождение) среды обеспечивалась тщательной подготовкой групп преподавателей и детальной проработкой сценария занятия. Проблемность занятий с применением АРМ закладывалась, как правило, на уровне содержания и поддерживалась либо специальными проблемными лекциями, либо краткой теоретической частью (порядка 6-10% от общего времени занятия) в ходе практического занятия с использованием АРМ Тем не менее, представляется целесообразным делать определенный акцент (особенно в начале занятия) на работу обучаемых на ситуативном и задачном уровнях до их перехода на проблемный уровень.

Мастерство преподавателей и адаптивность функционирования АРМ в состоянии обеспечить творчество обучаемых в учебной деятельности, в то время как алгоритмическую составляющую берет на себя сценарии занятия (как схема ориентировочной основы действий). Описываемый опыт свидетельствует, что даже «нештатные» ситуации в ходе занятия (а они неизбежны, поскольку любое АРМ является сложным человеко-машинным комплексом) подготовленный преподаватель может перевести в разряд «маленького открытия» и этим стимулировать креативность обучаемых.

Принципы и технологии трансформации АРМ в программно-методический или программно-организационный комплекс, концентрической организации усвоения, коммуникативного начала учебного процесса, модульности (блочности) содержания учебного материала и сценарного подхода закладывались в описываемый учебный процесс изначально и поддерживались на методологическом и технологическом уровнях. Практически все АРМ учебного назначения и все учебные курсы обладают указанными свойствами, заложенными в них на стадии проектирования, о чем свидетельствуютданные табл. 3.

Таблица 3. Степень оправданности ожиданий слушателей Российской академии

государственной службы после завершения ими учебных курсов _с применением АРМ (в %)

Учебный год Оправданность ожиданий _ 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Оправдались полностью 42,3 28,0 58,3

Оправдались частично 44,4 60,0 32,9

Скорее не оправдались 11,1 10,9 7,2

Не оправдались полностью 2,2 1,1 1,6

Качество и практическая направленность учебного материала. Актуальность, системность изложения и практическая направленность учебного ма-

териала определяют большую часть результативности и эффективности профессионального обучения государственных служащих. Актуальность содержания учебных курсов обеспечивается регулярным (обычно раз в 2-3 года) пересмотром учебного материала с целью обогащения его новейшими научно-практическими результатами. Системность изложения чаще всего достигается коллективными обсуждениями содержания, иногда в режиме «мозгового штурма», на заседаниях кафедр или предметно-методических комиссий. Следует отметить, что на практике обеспечить в полной мере междисциплинарность и особенно транс-дисциплинарность учебного материала удается далеко не всегда, несмотря на прилагаемые усилия авторов курсов и преподавателей. Практическая направленность содержания учебного материала продиктована самой природой АРМ как среды образовательной деятельности. Учебные курсы с применением АРМ в подавляющем большинстве имеют не более 15% чисто теоретических занятий; остальное учебное время занято практическими формам и учебной деятельности.

О степени актуальности учебного материала можно косвенно судить по данным регулярного анкетирования обучаемых (вопросы «Какие разделы, на Ваш взгляд, следовало бы исключить из курса?», «Какие разделы, на Ваш взгляд, следовало бы добавить в курс?», см. табл. 4).

Таблица 4. Статистические данные для учебной дисциплины «Информатика и

ПЭВМ в псимлогии» (Российская академия государственной службы, в %)

______ Учебный год Следовало бы исключить раздел 20002001 20012002 20022003

«Современные информационные технологии в государственной службе» 3,8 4,2 2,8

«Аппаратные и программные средства ПЭВМ» 20,1 11,1 11,8

«Использование баз данных в системах обработки информации» 8,5 2,5 3,5

«Глобальная компьютерная сеть Интернет» 7,6 4,3 7,8

«Информационное обеспечение подготовки и принятия решений» 15,8 11,9 9,7

«Презентационные информационные технологии» 12,2 10,1 4,1

«Применение информационных технологий при определении профессионально важных качеств государственного служащего» 3,4 12,2 5,9

Ни один из вышеперечисленных разделов исключать не нужно 59,6 53,7 54,4

Сбалансированность индивидуальных образовательных «траекторий». Для достижения такой сбалансированности выполнялось тестирование обучаемых на доучебной фазе. Во многих учебных курсах (модулях) учитывалась специализация обучаемых, а также полученный ими в результате тестирования общий балл и шкала предварительных умений и навыков. Эти данные использовались чаще всего для дихотомического деления контингента обучаемых («условно начинающие обучение» - «условно продолжающие обучение» или «неискушенный пользователь АРМ» - «эксперт в данном АРМ») или несколько более широкой стратификации; по этому делению и избирались индивидуальные образовательные «траектории» (см. табл. 5).

Таблица 5. Стратификация обучаемых Российской академии государственной

службы по доучебному уровню знаний и умений в области ин< юрматики и ИТ (в %)

" ___Учебный год Уровень " 2000-2001 2001-2002 2002-2003

Начальный, «нулевой» уровень 28,9 32,4 41,2

«Компьютерное знакомство» на уровне игр и т.п. 3,5 4,0 13,9

Работа на уровне пользователя одной программы 26,4 35,5 31,3

Профессиональное использование нескольких программ 33,2 10,0 11,1

Организация компьютерной среды своей деятельности 8,0 18,1 2,5

Пятая глава «Информатизация образования, научных исследований и социального управления как предпосылка развития социальных технологий информационного общества» посвящена проблемам синтеза и взаимного обогащения систем образования, научных исследований и социального управления, что является залогом гармоничного, культурного разрешения общественных проблем. В исследовании отмечается, что практический уровень разрешения проблем (в частности, в области государственного и муниципального управления) поддерживается синтезом образования, обеспечивающего определение реального состояния дел в проблемной области (самоопределение), научных исследований, формирующих нормы (критерии) деятельности, и социального управления, реализующего конкретные управленческие мероприятия (см. схему 3). Информатизация составляющих этого комплекса (в частности, проектирование и применение соответствующих АРМ) оказывает существенное влияние на продвижение нашей страны по пути постиндустриального развития человечества - к информационному обществу.

В процессе информатизации образования выделяются два полюса. На одном - коренной пересмотр (под влиянием информатизации) не только понятия профессионализма, но и вообще отношения к проблеме человека, культурного наследия, гуманизации труда и быта и т.п. На другом - возможность возникновения примитивной «вычислительной культуры», делающей человека все более одномерным, отчужденным, запуганным электронным перенасыщением индустрии и быта, «виртуализацией» реальности под воздействием информационных технологий. Таким образом, сама информатизация приводит к мысли о необходимости усиления гуманистических тенденций в системе компьютеризованного образования, преодолении разрыва между гуманитарными, естественнонаучными и техническими специалистами на стадии их подготовки в школах, вузах, системе профессионального обучения.

В диссертации сделан вывод об абсолютной необходимости перманентного обучения (профессиональной переподготовки, повышения квалификации) для обеспечения психосоциальной стабильности личности в условиях интенсивной технизации (в частности, информатизации) общества. При этом на первый план должна выдвигаться идея независимости образовательной системы, предполагающая общественный контроль за качеством образования, освобождение образовательных учреждений от интересов частных предпринимателей,

систематическую переподготовку преподавателей и независимое финансирование. Если эти критерии не будут удовлетворяться, то образование как деятельность, направленная на формирование личности, станет излишним, а сама образовательная система будет переориентирована на получение прибыли.

Если ставить целью обучения профессионализацию обучаемых, то конкретное содержание обучения (например, сотрудников фирмы, государственных служащих и т.п.) должно сочетаться с развитием в ходе обучения сложных когнитивных процессов, личной инициативы и социального взаимодействия обучаемых. В итоге как базовое, так и специализированное образование в сфере информатики и ИТ (в частности, основанное на применении АРМ) должно продуцировать развитие познавательной активности обучаемых и навыков их социальной коммуникации.

При рассмотрении проблем информатизации научных исследований следует отметить, что научная и учебная деятельности являются двумя взаимно дополняющими сторонами когнитивной деятельности, т.е. деятельности, предметом которой выступает какая-либо другая (профессиональная) деятельность. Функцией учебного познания является приобретение квалификации (т.е. определенной степени профессионализма), а функцией научного познания - создание описаний (обычно формальных или формализованных), пригодных для практического использования в науке, на производстве и в самом образовании. Продуктом как учебной, так и научной деятельности являются модели профессиональной деятельности, однако учебные модели обычно мало вербализиро-ваны, образно-понятийны, а научные модели рефлексивны и стремятся к максимальной вербализации.

Информатизация научных исследований тесно связана с информатизацией образования, поскольку учебное и научное познание взаимообусловлены. Действительно, эти виды познания развиваются и саморазвиваются под воздействием научно-технических и педагогических открытий и изобретений, в них единым образом сосуществуют алгоритмические и творческие компоненты, формируются не только индивидуальный и коллективный стили деятельности, но и индивидуальный и коллективный стили учебного и научного познания и т.п. В связи с этим представляется целесообразной трансформация АРМ исследовательской деятельности (которых достаточно много разработано для естественных наук, экономики, экологии и т.п.) в соответствующие АРМ учебного назначения. Заметим, что для предметной области социального управления такая трансформация затруднена по причине недостаточного количества АРМ исследовательской деятельности.

Без большого преувеличения можно утверждать, что научно-теоретическая база, обосновывающая влияние информационно-коммуникационных средств на общественное развитие, в нашей стране еще не создана, несмотря на то, что интенсифицируются процессы информатизации научных исследований. «Разбросанность по разным наукам» и ограниченность единой теории приводят к теоретическим «конфликтам» между отдельными отраслямизнания в вопросах

информатизации. Во многих теоретических работах, посвященных этим вопросам, человек как бы уходит «на второй план» и рассматривается лишь как средство внедрения технических и экономических изменений. Камуфлирование же такого «господства» технико-экономического знания и компенсация негативных последствий для гармоничности развития человека выполняется через систему образования, которая в данном случае рассматривается как своеобразное «ремонтное учреждение».

Глава завершается рассмотрением аспектов информатизации социального управления и применения специализированных АРМ в условиях изменения ориентации идеологии хозяйственной деятельности на совершенно иную систему ценностей и интересов, обосновывающую и поощряющую предпринимательские подходы в этой деятельности. В исследовании отмечается, что последствия использования ИТ в управленческой деятельности в равной мере зависят и от организации этой деятельности (в том числе специальной деятельности по внедрению технологии), и от особенностей самой техники. При использовании новых технологий и АРМ практически неизбежно реструктурирование органа управления, поскольку технология «размывает» барьеры между традиционными специализированными отделами. Расширяется научный анализ самих процессов управления с целью выявления еще не использованных резервов. Усложнение управленческой деятельности в современных условиях оказывает влияние на повышение требований к профессионализму работников, особенно руководителей, компетентность которых должна оцениваться по самым высоким критериям. Таким образом, непрерывность образования становится естественным и объективным процессом, от которого во многом зависит дальнейшее развитие общества.

Общим итогом взаимодействия описанных выше процессов следует считать тенденцию к установлению гибких взаимосвязей между наукой, управлением и образованием для отдельных членов общества и их объединений. Можно уже говорить о существовании единой информационной среды (в частности, построенной на концепции АРМ), открытой для каждой из этих сфер деятельности и связывающей их воедино.

В заключении подведены общие итоги диссертационного исследования и сформулированы его основные результаты.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях:

Монографии и учебные пособия:

1. Пасхин Е.Н., Митин АИ. Автоматизированная система обучения ЭКСТЕРН. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 10,5 / 6,5 п.л.

2. Пасхин Е.Н., Митин А.И. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 2001. -13,4 / 6,7 п.л.

3. Митин А.И. Акмеолого-педагогические особенности информатизации профессионального обучения управленческих кадров (автоматизированные рабочие места). - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 2003. - 12,9 п.л.

Учебно-методические пособия, программы учебных курсов,

учебные и инструктивные материалы:

1. Диалоговая обучающая система ЭКСТЕРН (Инструкция для обучаемого) / Сост. А.И. Митин, MB. Леонов, Е.Н. Пасхин, А.Б. Юсов. - М.: Изд-во Академии нар. хозяйства, 1986. - 1,0 / 0,6 п.л.

2. Краткий словарь терминов по информатике и вычислительной технике / Сост. Ю.И. Литюшкин, АИ. Митин, Е.Н. Пасхин. - М.: Изд-во Академии обществ, наук, 1988. - 1,0 / 0,6 п.л.

3. Митин А.И., Нагорный А.Б. Персональный компьютер ВВС "Acorn" (общая характеристика и приемы работы): Методическое пособие. - М.: Изд-во Академии обществ, наук, 1989. - 4,75 / 2,75 п.л.

4. Митин А.И. Методика решения прикладных задач с использованием вычислительной техники: Методич. материалы по курсу «Основы социальной информатики». - М.: Изд-во Академии обществ, наук, 1990. - 5,0 п.л.

5. Митин А.И. Базы данных и информационно-поисковые системы (Использование в различных сферах деятельности партийных и советских органов): Методич. материалы по курсу «Основы социальной информатики». -М.: Изд-во Академии обществ, наук, 1990. - 6,5 п.л.

6. Аббакумов И.С., Митин А.И., Пасхин Е.Н. Введение в практическую работу на ПЭВМ IBM PC: Учебно-метод. пособие. - Часть I. - М.: Изд-во Российск. академии управления, 1992. - 3,6 / 2,0 п.л.

7. Митин А.И., Сергазин Ж.Ф. Как быстро овладеть персональным компьютером (на базе FRAMEWORK III). - М.: Российск. фонд поддержки мал. предпр. в науке и научн. обслуживании, Всеросс. Академия внешн. торговли, 1992.-6,0/5,5 п.л.

8. Азимов Э.Г., Митин А.И. Комплекс компьютерных упражнений по обучению чтению. Авторская система. - М.: Ин-т русск. языка им. А. С. Пушкина, 1994. - 2,5 / 1,5 п.л.

9. Программа курса «Прикладная информатика»/ Сост. Е.Н. Пасхин, А.И. Митин. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1995. - 1,1 / 0,6 п.л.

10. Программа курса «Прикладная информатика» (Для продолжающих обучение) / Сост. Е.Н. Пасхин, А.И. Митин. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1995. - 1,2 / 0,6 п.л.

И.Введение в практическую работу на ПЭВМ IBM PC: Учебно-методическое пособие. - Часть II / И.С. Аббакумов, И.А. Аглуллин, Л.А. Василенко, А.И. Митин, Е.Н. Пасхин. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1995. - 4,9 / 2,0 п.л.

12. Введение в практическую работу на ПЭВМ IBM PC: Учебно-методическое пособие. - Часть III / Л.А. Василенко, А.И. Митин, Е.Н. Пас-хин. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1995. - 5,4 / 2,5 п.л.

13. Митин А.И., Василенко Л.А. Глобальная компьютерная сеть Internet (история, организация, доступ, перспективы). - М.: Интеллект, 1996. - 6,4 / 3,2 п.л.

14.Митин А.И., Василенко Л.А. Автоматизация подготовки сложных текстовых документов редактором Word for Windows 6.0. - М.: Изд-во Рос-сийск. академии гос. службы, 1997. - 6,1 /3,0 п.л.

15. Коллективная работа по созданию документа сложной структуры: Компьютерный практикум / Л.А Василенко, И.В. Журавлев, АИ. Митин, Т.Е. Сафонова. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1998. -3,0/1,1 п.л.

16. Василенко Л.А, Митин АИ., Павлов АН. Глобальная компьютерная сеть Internet (работа с информационными службами). - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1998. - 8,7 / 2,9 п.л.

П.Пасхин Е.Н., Митин АИ. Введение в экологическое моделирование: Учебно-метод. пособие. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1999. - 3,25 /2,25пл.

18. Методика проведения занятий в форме открытой дискуссии в компьютерной сети Интранет // Василенко Л.А, Митин АИ., Калиниченко Л.А, Пас-хин Е.Н. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1999. — 1,75 / 0,75 п.л.

Научные статьи и доклады:

1. Некоторые вопросы программированного обучения с применением ЭВМ / Бенедикта И., Митин АИ., Пасхин Е.Н., Салаи М. // Труды Научно-исслед. вычисл. центра МГУ и Будапешт, университет, вычисл. центра. Будапешт, 1976. - 2,7 / 1,0 п.л.

2. Митин АИ., Пасхин Е.Н. Некоторые вопросы программированного обучения и построения обучающих систем // Вопросы системного программирования. - Вып. 3. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 1,6 / 0,8 п.л.

3. Митин АИ., Пасхин Е.Н. Автоматизированная система обучения ЭКСТЕРН // Веста. Моск. ун-та. - Сер. 15. Вычисл. матем. и киберн. , №3, 1978. -0,4/ 0,2 п.л.

4. Митин АИ., Пасхин Е.Н. Об адаптивных стратегиях в автоматизированном обучении // Веста. Моск. ун-та. - Сер. 15. Вычисл. матем. и киберн. , №2., 1980.-0,5/0,4 п.л.

5. Митин АИ. Стратегия программно-управляемого обучения в АСО ЭКСТЕРН // Обучение с использованием ЭВМ: Труды Научно-исслед. вычисл. центра МГУ и Вычисл. центра университета им. Этвеша Лоранда. -Будапешт, 1981.-1,4 п.л.

6. Митин АИ., Пасхин Е.Н. Методы и типы автоматизированного обучения // Веста. Моск. ун-та. - Сер. 15. Вычисл. матем. и киберн., №4., 1982. -0,35/0,25 п.л.

7. Митин А.И. Стратегии структурно-управляемого обучения и автоматизированной проверки знаний в АСО ЭКСТЕРН // Автоматизированные обучающие и информационные системы. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 0,75 п.л.

8. Анализ фраз естественного языка в АСО ЭКСТЕРН / Митин АИ., Пасхин Е.Н., Проценко В.П., Юсов АБ. // Автоматизированные обучающие и информационные системы. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 0,5 / 0,2 п.л.

9. Иванов А.В., Митин А.И. Принципы организации обмена информацией с пользователем АСО ЭКСТЕРН // Автоматизированные обучающие и информационные системы. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - 0,5 / 0,25 п.л.

10. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Принципы информационного и функционального описания АСО ЭКСТЕРН // Автоматизированные обучающие и информационные системы. — М.: Изд-во МГУ, 1982. - 0,7 / 0,6 п.л.

11. Митин А.И. О стратегических возможностях в автоматизированном обучении // Сборник научно-методических статей по математике. - Вып. 10. -М.: Высшая школа, 1983. - 1,2 п.л.

12. Митин А.И. Программный инструментарий управления автоматизированным обучением: Автореферат дисс. ... канд. физ.-мат. наук. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 1,0 п.л.

13. Пасхин Е.Н., Митин АИ. Использование автоматизированного обучения в подготовке и повышении квалификации руководящих кадров // Компьютеризация производства и управления в условиях интенсификации экономики: Сб. научн. трудов. - М.: Изд-во Академии нар. хозяйства, 1986. - 0,9 / 0,7 п.л.

14. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Программно-методическое обеспечение подготовки учебного материала для автоматизированных обучающих систем // Сборник научно-методических статей по математике. - Вып. 15. - М.: Высшая школа, 1988. -1,2/1,0 п.л.

15.Цикл компьютерных программ для краткосрочных курсов русского языка / Э.Г. Азимов, А.Ю. Иванова, Е.С. Кара-Мурза, А.И. Митин // Компьютерные учебные материалы по русскому языку как иностранному. - М.: Ин-т русск. языка им. А.С. Пушкина, 1988. - 0,4 / 0,2 п.л.

16. Пасхин Е.Н., Митин А.И. Перспективы использования автоматизированных обучающих систем в подготовке и повышении квалификации руководящих работников сферы социального управления // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Межвуз. сб. научн. трудов.- Рига: Изд-во Рижского политехи, ин-та, 1989. - 0,4 / 0,3 п.л.

17. Митин А.И., Крюкова Н.Н. Программный комплекс для обучения русскому языку как иностранному // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Межвуз. сб. научн. трудов.-Рига: Изд-во Рижского политехи, ин-та, 1989. - 0,25 /0,15 п.л.

18. Азимов Э.Г., Иванова А.Ю., Кара-Мурза Е.С, Митин А.И. Из опыта создания обучающих компьютерных программ по русскому языку как иностранному // Болгарская русистика, 1990, №3. - 0,7 / 0,5 п.л.

19.Бакаев Ю.Л., Чугунова Н.Г., Митин А.И. Методика разработки автоматизированных учебных курсов по планированию народного хозяйства // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Сб. научи, трудов.- Рига: Изд-во Рижского техн. ун-та, 1990. - 0,45 / 0,25 п.л.

20.Митин А.И., Пасхин Е.Н. Методика оценки автоматизированных обучающих систем на базе мини-ЭВМ // Методы и средства кибернетики в управлении учебным процессом высшей школы: Сб. научн. трудов.— Рига:

Изд-во Рижского техн. ун-та, 1990. - 0,4 / 0,3 п.л.

21.Митин А.И., Сергазин Ж.Ф. Информатизация управления: новая парадигма? // Самоорганизация, организация, управление: Сб. статей. - М: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1995. -1,3/1,1 п.л.

22.Митин А.И. Некоторые проблемы использования информационных технологий в управленческой деятельности // Информационные технологии в структурах государственной службы: Сб. научн. трудов. - Вып. 1. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1995. - 0,7 п.л.

23.Митии А.И. Информатизация образования и развитие социальных технологий // Информация и самоорганизация: Сб. статей. - М: Изд-во Рос-сийск. академии гос. службы, 1996. - 0,8 п.л.

24. Василенко Л. А., Митин А.И. Информационные технологии в учебном процессе: системный подход // Анализ систем на пороге XXI века: теория и практика: Материалы международной конференции. - Том 2. - М: Интеллект, 1996. - 0,45 / 0,25 п.л.

25. Василенко Л.А., Митин АИ., Пасхин Е.Н. Принципы разработки программ обучения государственных служащих для работы в условиях новых информационных технологий // Вести. Межпарламентской Ассамблеи, 1996, №1.-0,25/0, 15 п.л.

26.Пиддэ А.Л., Митин А.И. Тематический анализ средств массовой информации как пример реализации информационного обеспечения органов регионального управления // Информационные технологии в структурах государственной службы: Сб. научн. трудов. - Вып. 2. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1997. - 0,55 / 0,25 п.л.

27. Митин А.И. Учебный процесс как модель деятельности. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1999. - 1,0 п.л.

28. Митин А. И. Использование средоориентированного подхода в информатизации профессионального обучения государственных служащих // Информационные технологии в структурах государственной службы. Вып. 4. - М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 2001 - 0,5 п.л.

29. Митин А.И. Открытая дискуссия в среде Internet / Intranet: подходы к методике и некоторые результаты // Качество образования и информационные технологии. Развитие образовательного пространства с использованием информационных технологий и телекоммуникаций : Сборник докладов. Часть 1. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 0,45 п.л.

30. Митин А.И. Средоориентированный подход как системный базис процессов информатизации обучения // Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика - 2001. Материалы 5-ой Международной научно-практической конференции. Том 2. - М.: Изд-во Института проблем управления РАН, 2001. - 0,3 п.л.

31. Митин А.И. Информатизация образования взрослых: проблемы и решения // Вечернее обучение: востребованность десятилетия (1992 - 2002 гг.) /

Под ред. Бакушева В.В., Демидова Ф.Д. - М.: 0 00 «Стикс-ЕМТК», 2003. -0,25 п.л.

32.Митин А.И. Образование государственных служащих и его информатизация: акмеолого-педагогические и информационные технологии // Акмео-логия. - 2003.- №3.- 0,75 п.л.

33.Митин А.И. Информационные технологии в профессиональном образовании государственных служащих: психолого-дидактические аспекты // Мир психологии. - 2003. - №4. - 0,45 п.л.

Тезисы докладов на научных конференциях:

1. Митин А.И. Особенности управления обучением в автоматизированной системе обучения «ЭКСТЕРН» // Автоматизированные обучающие системы и их применение: Тезисы докладов. - Казань: Изд-во Казан, ун-га, 1983. - 0,3 пл.

2. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Определение количественной характеристики усвоения учебного материала в АСО ЭКСТЕРН // Межреспубликанский семинар «Кибернетика и исследование операций в управлении учебным процессом»: Тезисы докладов. - Рига: Изд-во Рижск. политехи, ин-та, 1984. -0,25/0,2 п.л.

3. Митин А.И. Стратегии обучения в АОС ЭКСТЕРН // Тезисы докладов межзональной научно-методической конференции «Применение автоматизированных обучающих систем в учебном процессе». - Минск: Изд-во Бе-лорусск. госуд. ун-та, 1984. — 0,2 п.л.

4. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Особенности обучающего диалога в АОС ЭКСТЕРН // IV Всесоюзная конференция «Диалог человек-ЭВМ»: Тезисы докладов. - Часть 2. - Киев: Ин-т кибернетики им. В.М. Глушкова АН УССР, 1985.-0,2/0,15 п.л.

5. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Автоматизированная обучающая система «ЭКСТЕРН» // Всесоюзная конференция «Применение ЭВМ в учебном процессе»: Тезисы докладов. - Ташкент: Изд-во Ташкент, гос. ун-та, 1985. — 0,25/0,1 п.л.

6. Митин А.И. , Пасхин Е.Н. Об одном подходе к автоматизированному обучению принятию решений // Тезисы докладов Всесоюзной конференции «Проблемы автоматизации организационного управления» (г. Телави, 21-25 октября 1985 г.). - Тбилиси: Изд-во АН ГССР, 1985. -0,2/0,15 п.л.

7. Митин А. И. Об одном подходе к автоматизированному обучению принятию решений // Математические модели и вычислительная техника в управлении учебным процессом высшей школы: Тезисы докладов и сообщений межвузовского научно-практического семинара. - Часть 1. - Рига: Изд-во Рижского политехи, ин-та, 1986. - 0,25 п.л.

8. Кулагин А.С., Митин А.И. , Пасхин Е.Н. О целях и задачах учебного курса «Использование информатики и вычислительной техники в партийной работе» // Проблемы использования современных информационно-вычислительных средств в практике партийной работы и подготовке партийных кадров: Сб. тезисов международной научно-практической конференции. - Ере-

ван, 1989.-0,2/0,1 п. л.

9. Митин А.И. Использование автоматизированной системы «Ритм-1» в учебном процессе // Проблемы использования современных информационно-вычислительных средств в практике партийной работы и подготовке партийных кадров: Сб. тезисов международной научно-практической конференции. -Ереван, 1989.-0,2 п.л.

10. Митин А.И. , Пасхин Е.Н. Сценарный подход в методическом обеспечении практических занятий на ЭВМ // Проблемы использования современных информационно-вычислительных средств в практике партийной работы и подготовке партийных кадров: Сб. тезисов международной научно-практической конференции. - Ереван, 1989. — 0,2/0,15 п.л.

11. Митин А.И. , Пасхин Е.Н. Использование системно-деятелыюстного подхода при информатизации партийного комитета // Информатика в партийной работе: Тезисы научно-практ. конференции. - Рига, 1989. - 0,2 / 0,15 п.л.

12. Методические принципы создания и использования цикла компьютерных программ для начального обучения русскому языку как иностранному / Э.Г. Азимов, АЛО. Иванова, Е.С. Кара-Мурза, АИ. Митин // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. - Т. 2. Тезисы докладов и сообщений VII Междунар. конгресса препод, русского языка и литературы. - М.: Русский язык, 1990. - 0,2 /0,1 пл.

13. Методика создания тестовой компьютерной программы для аспирантов / Журавлева В.В., Иванова А.Ю., Топильская Н.Ф., Митин АИ. // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. - Т. 2. Тезисы докладов и сообщений VII Междунар. конгресса препод, русского языка и литературы. - М.: Русский язык, 1990. - 0,2 /0,1 п.л.

14. Компьютер на службе обучения иностранцев русскому произношению / Л.З. Мазина, М.Н. Панова, Е.Р. Корниенко, АИ. Митин // Русский язык и литература в общении народов мира: проблемы функционирования и преподавания. - Т. 2. Тезисы докладов и сообщений VII Междунар. конгресса препод, русского языка и литературы. - М.: Русский язык, 1990. - ОД / 0,1 п.л.

15. Азимов Э.Г., Митин АИ. Компьютерная система «Интерзнание» в обучении русскому языку как иностранному // Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания языков: Тезисы докладов. - Самарканд, 1992. —ОД / 0,1 пл.

16. Митин А. И. Гипертекстовые представления как основа систематизации знаний // Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика: Тезисы. - М.: Интеллект, 1997. - 0,1 пл.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Митин Александр Иванович

Тема диссертационного исследования

Развитие акмеолого-педагогических средств информатизации профессионального обучения государственных служащих (автоматизированные рабочие места)

Научные консультанты

Манушин Э.А., Пасхин E.H.

Изготовление оригинал-макета Митин А.И..

Подписано в печать «/1&, усн^чуо w 2004 г. Тираж 100 экз. Усл. п.л. 2,5*

Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации

Отпечатано ОПМТ РАГС. Заказ № $

119606 Москва, пр-т Вернадского, 84

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор педагогических наук , Митин, Александр Иванович, 2003 год

Введение.

1. АВТОМАТИЗИРОВАННОЕ РАБОЧЕЕ МЕСТО

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ КАК АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА.

1.1. Структура и генезис содержания основных понятий.

1.1.1. Деятельность.

1.1.2. Учебная деятельность.

1.1.3. Управленческая деятельность.

1.1.4. Информатизация деятельности.

1.2. Психолого-дидактические основы применения информационных технологий в профессиональном образовании государственных служащих.

1.3. Сущность и содержание понятия автоматизированного рабочего места.

1.4. Классификация автоматизированных рабочих мест в сфере профессионального обучения государственных служащих.

1.5. Оптимизация требований к автоматизированным рабочим местам при обучении государственных служащих.

1.6. Автоматизированные рабочие места и новые информационные технологии в управленческой и учебной деятельности.

2. АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ И ЕГО ИНФОРМАТИЗАЦИИ. 109 2.1. Принцип субъекта деятельности и субъектно-субъектный подход в образовании.

2.2. Акмеологический детерминизм и средоориентированностъ в информатизации обучения.

2.3. Проблемный подход как методологическая основа образовательных процессов.

2.4. Принцип развития и диалектика алгоритмичности и творчества в учебной деятельности.

2.5. Системный подход в акмеологии и комплексирование автоматизированных рабочих мест учебного назначения.

2.6. Концентрическая организация усвоения.

2.7. Коммуникация в процессе учения.

2.8. Рефлексия в учебной деятельности.

2.9. Модульность содержания и сценарный подход при разработке учебного материала.

3. ОПЫТ АКМЕОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ РАБОЧИХ МЕСТ ПРИ ОБУЧЕНИИ

В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ.

3.1. Обучение сбору информации.

3.2. Обучение анализу информации и прогнозированию.

3.3. Обучение планированию.

3.4. Обучение принятию решений.

3.5. Обучение контролю исполнения решений.

3.6. Обучение обработке управленческой документации.

3.7. Информирование в процессе обучения государственных служащих.

4. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРИМЕНЕНИЯ АВТОМАТИЗИРОВАННЫХ РАБОЧИХ МЕСТ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ СЛУЖАЩИХ.

4.1. Особенности проведения экспериментов в области информатизации образования.

4.2. Подходы к оценке результативности и эффективности обучения в условиях применения автоматизированных рабочих мест.

4.3. Некоторые результаты эксплуатации автоматизированных рабочих мест для профессионального обучения государственных служащих.

5. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ, НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ И СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ КАК ПРЕДПОСЫЛКА РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА.

5.1. Образование и информационное общество.

5.2. Информатизация научных исследований.

5.3. Положительные и отрицательные аспекты информатизации управленческой деятельности.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие акмеолого-педагогических средств информатизации профессионального обучения государственных служащих"

Актуальность темы исследования. Необходимость повышения роли профессионального обучения применительно к непрерывному образованию, а также в связи с развитием концепции опережающего образования достаточно очевидна. В стране существует значительное количество людей, занимающих должности и принимающих решения в политике, в экономике, в сфере управления, в науке, во многих других областях деятельности и не являющихся при этом профессионалами в полном смысле этого слова. Непрофессионализм ведет к огромным потерям в управлении народнохозяйственным комплексом, во внешней и внутренней политике страны, в сфере воспитания и образования; он способствует росту напряженности в межнациональных отношениях, порождает межличностные конфликты и психологический дискомфорт.

С высоким профессионализмом человека следует связывать не только значительное развитие способностей, глубокие и обширные знания соответствующей предметной области, но также нестандартное владение умениями, которые необходимы для выполнения деятельности в профессиональной сфере, сильную и устойчивую мотивацию на осуществление этой деятельности и достижение в ней неординарных результатов (выход на уровень «акме»). Конечно, поскольку не существует профессионализма «вообще», все эти знания, умения, навыки, мотивационные моменты должны быть спроецированы на конкретную область деятельности человека (а в идеале на конкретные функциональные задачи в рамках конкретной должности).

Особенности современной действительности (реформирование многих сторон жизни, затянувшаяся нестабильность и т.п.) «подталкивают» многих людей к необходимости получения профессионального образования. Эта необходимость обусловливается и внутренними (субъективными) факторами -стремлением человека к обеспечению такого состояния профессионального сознания, которое позволит ему находить новую профессиональную информацию, адаптироваться к меняющимся условиям, самоопределяться в каждой новой профессиональной ситуации, принимать правильные решения и брать на себя ответственность за их выполнение.

Парадигма «традиционного» обучения строится на усвоении готового знания и выработанных предшествующим опытом умений и навыков. В современных условиях информационного взрыва, когда знания быстро устаревают и обновляются, такой подход к обучению не является продуктивным, а система образования, ориентирующаяся на усвоение фиксированной суммы знаний, обречена. Существующие образовательные методы и технологии «наполняют» обучаемого знаниями вместо того, чтобы обучать его методам «добычи» знаний. Целью же современного образования должна считаться подготовка профессионала (применительно к данному исследованию - государственного служащего), который сможет самостоятельно усваивать новые теории и на их основе творчески подходить к решению практических проблем

Необходимость совершенствования системы подготовки кадров государственного управления объясняется спецификой деятельности обучаемых, призванных профессионально исполнять полномочия государственных органов. Таким образом, требования к их подготовке не могут выражаться государственными стандартами других профессий, поэтому обучение государственных служащих должно отвечать принципиально новым профессиональным требованиям.

К сожалению, уровень подготовки специалиста даже с высшим образованием часто ориентирован лишь на усвоение заданного объема информации без особого внимания к умению самоопределяться и овладевать способами деятельности. В таком случае разрешение проблем профессионализма ложится на систему дополнительного образования (послевузовского, профессиональной переподготовки, повышения квалификации).

Тем не менее, существует ряд общих для высшего и дополнительного профессионального образования педагогических проблем и противоречий, разрешить которые можно только путем повышения профессионализма преподавателя и внедрения новых педагогических технологий. К этим проблемам и противоречиям относятся следующие:

• Развитый интеллектуальный потенциал профессоров и преподавателей сочетается с интуитивной педагогической квалификацией, которая чаще всего воспринимается как умение строить и воспроизводить тезисы (мыслетехника).

• При слабо развитых познавательных потребностях обучаемых им преподносится неадекватная этим потребностям информация.

• У преподавателей господствует иллюзия воздействия на обучаемого через текст, а не через активную (в частности, совместную) деятельность.

• В образовании продолжает господствовать утилитарный технократический взгляд (установка на измеримые результаты учения, жесткая обусловленность направленности подготовки учеников требованиями рынка труда и т.п.), в то время как демократическое общество выдвигает потребность обеспечить возможности для индивидуального развития каждого своего члена.

• По критериям педагогичности далеко не всегда учебный процесс является педагогическим процессом; часто это просто взаимное присутствие обучаемого и преподавателя в едином времени и пространстве.

• Жесткие формальные рамки «традиционной» образовательной системы не позволяют обеспечить выполнение современных требований свободы выбора индивидуальной «траектории» обучения.

• Не обеспечивается целостность образовательного процесса как единства обучения, воспитания и развития.

• Часто педагогическая (преимущественно продуктивная) деятельность подменяется просветительской (преимущественно репродуктивной) деятельностью, хотя необходимость личностного роста обучаемого в системе образования признается многими.

• Учебный процесс высшей школы не упражняет обучаемых в проблемном мышлении, слабо формирует культуру и технологии мыследеятельности, тогда как работникам умственного труда (которых и готовит высшая школа) постоянно приходится пребывать в проблемных ситуациях.

• Утилитарность и прагматизм, доминирующие в образовательной системе, приводят обучаемого к боязни творчества, отсутствию инициативы, стремлению к рутинному выполнению четко определенных обязанностей.

Профессионализация образования происходит в настоящее время в условиях лавинообразного роста объемов общей и специализированной информации (в том числе и учебной), что обусловливает очевидную необходимость использования и совершенствования средств информатизации обучения. Эти средства в современных условиях призваны снизить стоимость профессионального обучения и тем самым усилить ориентацию общества на непрерывное образование, а также интегрировать образовательные процессы в плане их интернационализации (с выходом в перспективе на единое образовательное пространство России и всего мира).

Профессиональное обучение государственных служащих в рамках концепции непрерывного образования дополнительно активизируется решениями по кадровой политике и переподготовке управленческих кадров, принятыми на федеральном и региональном уровнях. Средства информатизации обучения в этой психологически напряженной ситуации должны выполнять антистрессовые функции, ориентированные на постоянное повышение мотивационных моментов в обучении, ослабление и полное снятие психологических «барьеров» в работе государственных служащих с компьютерами. Профессионально организованные информатизированные образовательные среды могут и должны составить основу самообучения и саморазвития государственных служащих.

Таким образом, отмеченные противоречия и проблемы указывают на актуальность и приоритетность теоретических и практических разработок в области информатизации профессионального обучения государственных служащих и, в частности, в области проектирования автоматизированных рабочих мест для этой сферы образования.

Состояние проблемы исследования. При всей актуальности проблемы профессионализма как подготовки человека к компетентному труду следует заметить, что эта проблема становится еще более актуальной в современных условиях динамичного социально-экономического развития и значительного роста объемов научной и учебной информации. Решение этой проблемы носит исключительно комплексный, межпредметный характер, поскольку объединяет в себе разработку инновационных подходов к целям, содержанию и методам обучения, создание психолого-педагогических методик внешнего и внутреннего мотивирования обучаемого в учебном процессе, применение новейших информационных и коммуникационных технологий, существенное повышение компетентности преподавателя в его совместной учебной деятельности с коллективом обучаемых. Частные (фрагментарные) решения проблемы профессионализма и профессионального образования предлагаются многими науками (психологией, педагогикой высшей школы, дидактикой, социологией, информатикой, теорией управления и др.), однако исследование проблемы профессионализма посредством интеграции различных сфер человеческого знания и сопряжение решения этой проблемы с реальной практикой под силу лишь акмеологии.

Комплексный подход в психологии и акмеологии (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Н.А. Логинова и др.) ориентирует исследователя на единство изучения и реального практического совершенствования человека, выработку стратегии преобразования наличного уровня развития в высший (оптимальный), интеграцию разных качеств (модальностей) предмета исследования (индивид, личность, индивидуальность, субъект деятельности). Профессиональное обучение государственных служащих и его информатизация безусловно предполагают овладение содержанием всех компонентов управленческого труда в их целостной взаимосвязи - профессиональной деятельностью, личностным развитием, информационно-коммуникационными технологиями, повседневным общением, совокупным результатом труда. Изучение указанного предмета опирается не только на методы конкретных наук (прежде всего, психологии, педагогики, информатики, теории управления), но в значительной степени на акмеологиче-ские принципы — общие (детерминизм, развитие, гуманизм, системность, комплексность, субъектность) и специальные (принцип субъекта деятельности, принцип жизнедеятельности, принцип потенциального и актуального, принцип моделирования, принцип оптимальности, операционно-технологический принцип, принцип обратной связи).

С позиций указанных принципов развитие осуществляется исключительно через разрешение противоречий, возникающих в деятельности (применительно к настоящему исследованию - управленческой и учебной), субъектом этой деятельности. Основным противоречием (и, таким образом, основной проблемой развития) системы «преподаватель - средства информатизации обучения - обучаемый» представляется несоразмерность темпов и качества профессионализации всех звеньев этой системы. Во-первых, априорная вспо-могательность средств информатизации в учебном процессе не позволяет их «профессионализму» приблизиться к профессионализму преподавателя, остающегося доминирующей составляющей учебного процесса. Указанная вспо-могательность практически не зависит от уровня «интеллекта» средств информатизации, хотя интеллектуализация программных продуктов является, пожалуй, одним из самых заметных явлений развития современных информационных технологий. Во-вторых, профессионализм преподавателя, в свою очередь, становится «уязвимым» при использовании средств информатизации в учебном процессе, поскольку преподаватель вынужден выступать сразу в двух достаточно противоречивых качествах - педагога-дидакта и реализатора (технолога) информационных образовательных технологий. Наконец, в-третьих, как следствие вышесказанного, профессионализм обучаемого (в частности, государственного служащего) наращивается и совершенствуется далеко не в должной мере и качестве, чему подтверждением служит сформулированный выше перечень педагогических проблем и противоречий.

По мнению автора, указанное основное противоречие системы «преподаватель — средства информатизации обучения — обучаемый» призвана решить приоритетная профессионализация средств информатизации обучения (как в акмеолого-педагогическом, так и в содержательном плане), осуществляемая, прежде всего, посредством проектирования и использования автоматизированных рабочих мест учебного назначения.

Понятие автоматизированного рабочего места (АРМ) активно использовалось в научно-технической литературе (особенно в 1980-е годы) в контексте разработки и применения автоматизированных систем управления (В Л. Валах, В.М. Глушков, А.Н. Жигарев, А.И. Китов, В.И. Кокорев, Г.Б. Кочетков, Н А. Криницкий, О.Л. Перевозчикова, Г.Д. Фролов, К.Н. Шихаев, И.Ю. Юсупов, E.JI. Ющенко и др.). Примерно в то же время делались попытки классификации и систематизации АРМ (М.А Алпак, АФ. Йоффе, К.Н. Шихаев и др.) по информационным или технологическим основаниям, слабо учитывающим специфику деятельности пользователя. Тогда же рассматривались и АРМ в образовании (Т.В. Габай, A.M. Довгялло, Н.Ф. Талызина, Е.Л. Ющенко и др.) в той степени, в какой автоматизированные обучающие системы могли рассматриваться как специализированные АСУ. Тем не менее, целостной концепции АРМ в образовании (ни ^технико-технологических, ни с педагогических, ни с психологических позиций) так и не было создано. В 1990-е годы на фоне распространения современных информационных технологий в сфере образования (системы мультимедиа, дистанционное обучение и пр.) работы в направлении концептуализации АРМ учебного назначения в нашей стране практически не развивались.

Таким образом, проблема детальной разработки акмеолого-педагогичес-кой концепции автоматизированного рабочего места в профессиональном образовании (в частности, в профессиональном образовании государственных служащих) остается нерешенной, особенно если учесть интенсивное развитие методов и технологий информатизации обучения в настоящее время. Актуальность проблемы и ее недостаточная научная разработанность предопределили тему, объект, предмет, цели и задачи диссертационного исследования.

Целью исследования является разработка акмеолого-педагогической концепции автоматизированного рабочего места применительно к обучению профессиональной деятельности государственных служащих, а также выработка практических рекомендаций по проектированию и применению автоматизированных рабочих мест (как информатизированных акмеолого-педагогических сред) для профессионального обучения государственных служащих.

Объектом исследования является информатизация профессионального обучения государственных служащих.

Предметом исследования являются методы и технологии проектирования и применения информатизированных акмеолого-педагогических сред (автоматизированных рабочих мест) для профессионального обучения государственных служащих.

Основные гипотезы исследования

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем диссертационном исследовании лично соискателем были получены следующие результаты, обладающие научной новизной:

1. Разработана концепция автоматизированного рабочего места применительно к процессу профессионального обучения государственных служащих, построенная на основе комплексного акмеолого-педагогического анализа этого вида деятельности. Концепция объединяет теоретико-методологические положения (определение категориального аппарата, системообразующих факторов и сущностных черт понятия АРМ), психолого-педагогические основы (психолого-дидактическое обоснование применения АРМ в профессиональном обучении государственных служащих, оптимальный набор требований к АРМ для этой разновидности обучения) и организационные основы (классификацию АРМ в сфере профессионального обучения государственных служащих, аспекты взаимодействия новых информационных технологий и АРМ в управленческой и учебной деятельности).

2. Предложены принципиально новые основания классификации АРМ в сфере профессионального обучения (совокупность элементов деятельности, составляющей предметную область; типы автоматизированного обучения; разновидности мышления обучаемого в ходе выполнения учебных заданий), обеспечивающие всесторонний учет элементов деятельности в предметной области и специфики обучающей направленности АРМ.

3. Выполнен комплексный анализ средообразующей сущности АРМ в единстве и трансформации программно-технического, программно-методического и программно-организационного комплексирования компонентов среды; этот анализ позволил обосновать принцип преобразования АРМ из программно-технического в программно-методический или программно-организационный комплекс. Необходимыми условиями такого преобразования являются: а) организация дидактически ориентированной справочной системы (создание электронных учебников, информационных материалов для дистанционного обучения); б) наличие организационно-методического обеспечения, соответствующего особенностям информатизации деятельности обучаемого (сценарный подход к организации учебных задач, разработка специально организованных «сквозных» учебных заданий); в) структурирование учебных данных, направленное на поэтапное усложнение и вариативность учебных задач (модульность в организации учебного материала); г) обязательность обратной связи и контролируемости усвоения (самостоятельные рубежные и итоговые учебные и контрольные задания, деловые и организационно-деятельностные игры); д) наращивание среды коммуникативными возможностями, обеспечивающими работу обучаемых и преподавателей в коллективах (рабочих группах).

4. Выявлены существенные акмеолого-педагогические особенности и закономерности профессионального обучения государственных служащих и его информатизации, к которым относятся: подход к учебному процессу как к моделированию профессиональной деятельности обучаемого; субъектно-субъектная парадигма образования; средоориентированность в информатизации обучения; проблемность как методологическая основа учебного процесса; сочетание алгоритмичности и творчества в учебной деятельности; концентрическая организация усвоения; выдвижение мыслетехники, коммуникации и рефлексии в качестве основ учебной деятельности; модульность содержания и сценарный подход при разработке учебного материала.

5. Показано, что средообразующая сущность АРМ достаточно полно обеспечивает все звенья системы «преподаватель — информатизированная акмео-лого-педагогическая среда (АРМ) - обучаемый (государственный служащий)» при трансформации деятельностно-управленческого компонента этой системы в деятельностно-учебный. Эта трансформация позволяет посредством АРМ непрерывно формировать информационно-обучающий контекст управленческой деятельности с целью максимального стимулирования обучения и развития обучаемых - государственных служащих (в том числе, самообучения и саморазвития) с одновременным сохранением сущности исходной, предметно-специфической деятельности (в данном случае управленческой), ради которой и организуется образовательный процесс. Сбалансированность учебной и управленческой деятельности, обеспечиваемая средствами информатизации, отслеживается и поддерживается как при выдвижении целей образовательного процесса, так и при формировании его содержания и методов.

6. Определены сущностные черты социального управления (в частности, организационного управления) как предметной области информатизации обучения, проектирования и применения автоматизированных рабочих мест. Это позволило на основе анализа предметных сущностей низшего порядка, связанных с конкретными этапами управленческого цикла (сбор информации об объекте и внешних условиях управления, анализ собранной информации и прогнозирование поведения объекта управления, планирование вариантов управляющих воздействий, принятие решения на основе осмысленного выбора варианта воздействия, оформление решения в виде документа, контроль исполнения решения на основе анализа измененного поведения объекта управления) определить методику акмеолого-педагогического проектирования соответствующих АРМ учебного назначения.

7. Обоснована роль информатизации в системе «образование - научные исследования - социальное управление» как основной предпосылки развития социальных технологий информационного общества. Показано, что информатизация данной системы (в частности, посредством проектирования и применения специализированных АРМ) обусловлена практическим уровнем разрешения проблем (в том числе социальных), который поддерживается синтезом образования, обеспечивающего определение реального состояния дел в проблемной области (самоопределение), научных исследований, формирующих нормы (критерии) деятельности, и социального управления, реализующего конкретные управленческие мероприятия.

Автор далек от мысли, что предложенные в диссертационном исследовании указанные выше решения являются окончательными, претендующими на некую абсолютную истину. Бурное развитие средств и методов информатизации образования, совершенно новые и неожиданные направления этого процесса уже в ближайшем будущем, несомненно, внесут свои коррективы в решения уже поставленных задач и выдвинут новые, пока еще нечетко обозначенные проблемы.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор педагогических наук , Митин, Александр Иванович, Москва

1. Абовский Н.П. Творчество. Системный подход, законы развития, принятие решений. - М.: СИНТЕГ, 1998.

2. Азимов Э.Г., Митин А.И. Компьютерная система «Интерзнание» в обучении русскому языку как иностранному// Инженерная лингвистика и оптимизация преподавания языков: Тезисы докладов. Самарканд, 1992. -С. 108-109.

3. Азимов Э.Г., Митин А.И. Комплекс компьютерных упражнений по обучению чтению. Авторская система. — М.: Ин-т русск. языка им. А.С. Пушкина, 1994.

4. Анализ фраз естественного языка в АСО ЭКСТЕРН/ Митин А.И., Пасхин Е.Н., Проценко В.П., Юсов А.Б.// Автоматизированные обучающие и информационные системы. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 28-34.

5. Андреев А. А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учебных заведениях: Дисс. . докт. пед. наук.- М., 1999.

6. Анисимов О.С., Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М., 1995.

7. Аппак М.А. Автоматизированные рабочие места на основе персональных ЭВМ. М.: Радио и связь, 1989.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения личности. М.: Мысль, 1976.

9. Атанов Г.А. Деятельностный подход в обучении. Донецк: ЕАИ-пресс, 2001.

10. Афанасьев В.Г. Системность и общество. — М., 1980.

11. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М., 1981.

12. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактическийаспект. М.: Педагогика, 1977.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

14. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий / Программированное обучение и обучающие машины (труды семинара). Вып. 1. Киев, 1969. - С. 65-80.

15. Балл Г.А., Довгялло А.М. Пути построения адаптивных обучающих машин широкого назначения / Программированное обучение (межведомственный научный сборник). Вып. 1. Киев, 1967. - С. 207-213.

16. Башмаков А.И., Башмаков И.А. Разработка компьютерных учебников и обучающих систем. М.: Информационно-издательский дом «Филинъ», 2003.

17. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. -М.: Высш. школа, 1970.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). — Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1977.

19. Блюхер В.В., Инстратов Э.Ф. Подсистема контроля исполнения в АСУП. — М.: Экономика, 1976.

20. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения, М.: Наука, 1978.

21. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психолог, журнал. Т. 14. 1995. № 5. С. 73-79.

22. Болилый Г.Ф., Георгиева П.Ж. Информационная оценка эффективности систем обучения и контроля / Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Технические средства и программированное обучение в учебном процессе». Уфа, 1975. - С. 78-82.

23. Борковский АБ. Англо-русский словарь по программированию и информатике (с толкованиями). — М.: Русский язык, 1987.

24. Брусиловский П.Л. Модели обучаемого в интеллектуальных обучающих системах // Управляющие системы и машины, № 7/8, 1992. — С. 109-119.

25. Бруснецов Н.П., Маслов С.П., Рамиль Альварес X. Микрокомпьютерная система обучения «Наставник», — М.: Наука, Гл. ред. физ.-мат. лит., 1990.

26. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Просвещение, 1983.

27. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность: теория, методология, проблема / Сост. Касавин К.Т. М.: Политиздат, 1990.-С. 129-142.

28. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание. М.: Прогресс, 1988.

29. Василенко В.И., Василенко J1.A. Интернет в системе государственной службы. М.: Изд-во Росс, академии госуд. службы, 1998.

30. Василенко J1.A., Митин А.И., Пасхин Е.Н. Принципы разработки программ обучения государственных служащих для работы в условиях новых информационных технологий 7/ Вестн. Межпарламентской Ассамблеи, 1996, №1.-С. 125-128.

31. Винер Н. Кибернетика и общество. — М., 1958.

32. Винер Н. Творец и робот. М.: Политиздат, 1968.

33. Виханский О.С., Наумов А.И., Зобов А.М. Российский менеджмент. Кн. 1. Ситуационное обучение менеджменту. — М.: ГАУ, 1997.

34. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.1. М.,1982.

35. Выготский Л.С. Собр. соч. Т.З. М.,1982.

36. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

37. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954.

38. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий// Психологическая наука в СССР. — Т. 1. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.

39. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий", М., 1965.

40. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976.

41. Гидрович С.Р. Деловые игры — инструмент выработки хозяйственных решений: комплекс методик и процедур. Л.: Изд-во ЛФЭИ, 1985.

42. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1982.

43. Глушков В.М., Валах В.Я. Что такое ОГАС? М.: Наука, 1981.

44. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дисс. . докт. пед. наук. СПб.: РГПУ, 1992.

45. Граждан В.Д. Деятельностная теория управления. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1997.

46. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. — М., 1993.

47. Громкова М.Т. Педагогика образования взрослых (учебное пособие). — М.: ТОО «ИнтелТех», 1995.

48. Громов Г.Р. Очерки информационной технологии. — М.: ИнфоАрт, 1993.

49. Гусева А.С. Гуманитарные технологии в системе развития профессионализма госслужащих // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М.: Изд-во Росс. акад. госуд. службы, 1996.

50. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования: Учебное пособие. М.: Логос, 2000.

51. Давыдов В.В. Теоретико-методологические основы психологического исследования учебной деятельности // Формирование учебной деятельности школьника. -М., 1982.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

53. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии // Деятельность: теория, методология, проблема. — М.: Политиздат, 1990.-С. 143-156.

54. Денисов A. Internet Explorer 5.5: Справочник. СПб.: Питер, 2001

55. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. — В 5-ти кн. — Кн. 1. Методолого-прикладные основы акмеологи-ческих исследований. — М.: Изд-во РАГС, 1999.

56. Деркач А.А., Старовойтенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношений личности (акмеологиче-ский аспект). -М.: Изд-во Росс. акад. госуд. службы, 1993.

57. Джойс К., Коне Т., Хейдрик Э. Internet Explorer 4: Краткий курс.- СПб.: Питер, 1998.

58. Диваков О. Г. К вопросу о создании систем организационного управления // Материалы Всесоюзной научно-технической конференции "Проблемы автоматизации организационного управления". Кишинев, 1991. - С. 102105.

59. Довгялло А.М. Обучающая программа // Энциклопедия кибернетики. Т. 2.-Киев, 1974.

60. Жигарев А.Н. Автоматизированное рабочее место экономиста (АРМЭ): Ш' Тексты лекций. Л.: ЛФЭИ, 1987.

61. Захаров А.Н., Матюшкин А.М. Проблемы адаптивных систем обучения / Кибернетика и проблемы обучения. — М., 1970. — С. 11-24.

62. Ильясов И.И., Мальская О.Е. О формировании приемов деятельности учения студентов // Проблемы программированного обучения. М., 1979.

63. Информационные системы в экономике: Учебник / Под ред. В.В. Дика. -М.: Финансы и статистика, 1996.

64. Информационные технологии в государственной службе. Итоговый отчет по НИР кафедры информатизации структур государственной службы РАГС при Президенте РФ. М, 1998.

65. Иоффе А.Ф. Персональные ЭВМ в организационном управлении. М.: Наука, 1988.

66. Исследование и оценка языков описания обучающих курсов / Лобанов Ю.И., Новиков В.А., Васильев А.В. и др. М.: НИИВШ, 1983.

67. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974.

68. Кветной М.С. Человеческая деятельность: сущность, структура, типы (социологический аспект). Саратов, 1974.

69. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1988.

70. Когнитивная наука и интеллектуальная технология / Под ред. А.И. Раки-това. М.: ИНИОН, 1991.

71. Кокорев В.И. Совершенствование форм документов АСУ. М.: Наука, 1983.

72. Колин К.К. Информационные проблемы социально-экономического развития общества // Проблемы социальной информатики. Вып. 1. М.: Союз, 1995.

73. Колин К. К. Информационные технологии катализатор процесса развития современного общества / Информационные технологии. - М.; Машиностроение, 1995.

74. Коллективная работа по созданию документа сложной структуры: Компьютерный практикум/ Л.А. Василенко, И.В. Журавлев, А.И. Митин, Т.Е. Сафонова. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1998.

75. Кондратенко Г.Н., Розенберг Н.М. Обучающая программа с адаптацией по сложности // Советская педагогика, 1969, №9, с. 32-42.

76. Кондрашина Е.Ю., Литвинцева Л.В., Поспелов Д.А. Представление знаний о времени и пространстве в интеллектуальных системах. — М.: Наука, Главн. ред. физ.-мат. лит-ры, 1989.

77. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // Проблемы информатизации высшей школы, №3-4 (13-14), 1998.

78. Кочергин Е.А. Контроль в системе управления социалистическим производством. Вопросы теории и практики. — М.: Экономика, 1982

79. Кочетков Г.Б. Автоматизация конторского труда в США. Теория и практика «офиса будущего». М.: Наука, 1985.

80. Краснов И.В. Универсальные торговые компании Японии / Автореф. дисс. канд. экон. наук. М.,1992.

81. Краткий педагогический словарь пропагандиста/ Под ред. Кондакова М.М. — М.: Изд-во политической литературы, 1988.

82. Кудрявцев А.В. Обзор методов создания новых технических решений (конспект лекций).-М.:ВНИИПИ, 1988.

83. Кузнецов В.В. Представление в ЭВМ неформальных процедур: продукционные системы. М.: Наука, Главн. ред. физ.-мат. лит-ры, 1989.

84. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970.

85. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1980.

86. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности-СПб., 1993.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика, 1972.

88. Куров С.В. Разработка моделей и метода обработки данных административного контроля: Автореф. дисс. канд. техн. наук. М., 1984.

89. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. М.: Просвещение, 1966.

90. Леонтьев АН. Проблемы деятельности в психологии// Вопросы философии, 1972, №9.

91. Леонтьев АН. Проблемы развития психики. М., 1972.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

93. Леонтьев АН. Избранные психологические произведения. — Т. 1. — М., 1983.

94. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. М., 1985.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии -М.: Наука, 1992.

96. Лось В.А., Урсул А.Д. Устойчивое развитие: Учебное пособие. — М.: Изд-во «Агар», 2000.

97. Лукьяненко В.И. Контроль в системе государственной службы // Государственная служба: теория и организация / Под общ. ред. Е.В. Охотского, В.Г. Игнатова. Ростов-на-Дону, 1998.

98. Львов Ю.А. Основы экономики и организации бизнеса. СПб.,1992.

99. Ляудис В.Я. Инновационное обучение и наука: Научно-аналит. обзор. — М.: РАН, ИНИОН, 1992.

100. Маркс К. Капитал. Т. 1. - М.: Политиздат, 1978.

101. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. Т. 23.

102. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Изд. 2-е. Т. 42.

103. Мархель И.И. Перспективы развития дидактических средств компьютерной технологии обучения: Дисс. . докт. пед. наук в форме научн. доклада.-М.: АПН, 1991.

104. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975.

105. Мелентьева Ю.П. Акмеологические аспекты информационно-профессиональной культуры личности // Развитие профессионализма государственных служащих: Методология и практика. — М.: Изд-во Росс, акад. госуд. службы, 1998.

106. Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1993.

107. Методика проведения занятий в форме открытой дискуссии в компьютерной сети Интранет // Василенко Л.А., Митин А.И., Калиниченко Л.А., Пасхин Е.Н. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1999.

108. Методические указания к проведению деловой Игры «Робинзон» с применением дисплеев. Челябинск, Изд-во ЧПИ, 1984.

109. Митин А.И. Стратегия программно-управляемого обучения в АСО ЭКСТЕРН / Обучение с использованием ЭВМ: Труды Научно-исслед. вычисл. центра МГУ и Вычисл. центра университета им. Этвеша Лоран-да. Будапешт, 1981. С. 51-72.

110. Митин А. И. Стратегии структурно-управляемого обучения и автоматизированной проверки знаний в АСО ЭКСТЕРН / Автоматизированные обучающие и информационные системы. М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 16-27.

111. Митин А.И. О стратегических возможностях в автоматизированном обучении // Сборник научно-методических статей по математике. Вып. 10. - М.; Высшая школа, 1983. - С. 131-148.

112. Митин А.И. Методика решения прикладных задач с использованием вычислительной техники: Методич. материалы по курсу «Основы социальной информатики». М.: Академия обществ, наук, 1990.

113. Митин А.И. Информатизация образования и развитие социальных технологий // Информация и самоорганизация: Сб. статей. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1996. - С. 263-275.

114. Митин А.И. Гипертекстовые представления как основа систематизации знаний // Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика: Тезисы. М.: Интеллект, 1997. - С. 191

115. Митин А.И. Субъект-субъектные отношения в системно-структурном анализе учебной деятельности // Доклад на международной научно-практической конференции «Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика 99». - М., 1999

116. Митин А.И. Учебный процесс как модель деятельности. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1999.

117. Митин А.И. Информатизация образования взрослых: проблемы и решения // Вечернее обучение: востребованность десятилетия (1992 — 2002 гг.) / Под ред. В.В.Бакушева, Ф.Д. Демидова. М.: ООО «Стикс-ЕМТК», 2003. - С. 78-83.

118. Митин А.И. Акмеолого-педагогические особенности информатизации профессионального обучения управленческих кадров (автоматизированные рабочие места) / Под общ. ред. Э.А. Манушина. М.: Изд-во Росс, акад. госуд. службы, 2003.

119. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Некоторые вопросы программированного обучения и построения обучающих систем // Вопросы системного программирования. Вып. 3. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977. - С. 51-75.

120. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Об адаптивных стратегиях в автоматизированном обучении // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 15. Вычисл. матем. и ки-берн., 1980, №2. С. 58-65.

121. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Методы и типы автоматизированного обучения // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 15. Вычисл. матем. и киберн., 1982, № 4, с. 3943.

122. Митин А.И., Пасхин Е.Н. Программно-методическое обеспечение подготовки учебного материала для автоматизированных обучающих систем // Сборник научно-методических статей по математике. Вып. 15. - М.: Высшая школа, 1988. - С. 121-138.

123. Митин А.И., Сергазин Ж.Ф. Информатизация управления: новая парадигма? // Самоорганизация, организация, управление: Сб. статей. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1995. - С.208-228.

124. Моисеев Н.Н. Агония России: Есть ли у нее будущее? / Попытка системного анализа проблемы выбора. М.: Экопресс-«ЗМ», 1996.

125. Моисеев Н.Н. С мыслями о будущем России. М.: Фонд содействия развитию социальных и политических наук, 1997.

126. Национальный доклад Российской Федерации «Политика в области образования и новые информационные технологии» // Второй Международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и информатика». Материалы. Т. II. М., 1997. С. XLI-1 -XLI-17.

127. Нейматов Я.М. Акмеологические основы дистанционного образования государственных служащих: Дисс. . докт. пед. наук. М.: Российск. академия гос. службы, 2001.

128. Непомнящая Н.И. Отношение методов структурного и генетического исследования в психологии // Проблемы исследования систем и структур. -М., 1965.

129. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики: Анализ зарубежного опыта. М: Наука, 1970.

130. Никифоров А.Л. Деятельность, поведение, творчество // Деятельность: теория, методология, проблема. — М.: Политиздат, 1990. С. 52-69.

131. Новик И. Кибернетика. Философские и социологические проблемы. М., 1963.

132. Новиков Ф.А., Яценко А.Д. Microsoft Office 2000 в целом. СПб.: БХВ -Санкт-Петербург, 2000.

133. Обработка нечеткой информации в системах принятия решений / А.Н. Борисов, Л.В. Алексеев, Г.В. Меркурьева и др. М.: Радио и связь, 1989.

134. Образование и XXI век: Информационные и коммуникационные технологии. М.: Наука, 1999.

135. Обучающие машины, системы и комплексы: Справочник. — К.: Вища школа, 1986.

136. Общая теория управления. Курс лекций. М., 1994.

137. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева, В.Е. Гмурмана. -М., 1967.

138. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность // Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

139. Основы общей и прикладной акмеологии : Учебн. пособие / Под ред. А.А. Деркача и др. М., 1995.

140. Отчет по работе рабочей группы по разработке технологии создания автоматизированных учебных курсов за 1992 год / АС. Любутов, А.И. Митин, О.О. Михайлова, Е.В. Ландо; Под научн. рук. А.В. Петрова. — М.: Росс, академия управления, 1992.

141. Парачев АН. Организация поведения // Программированное обучение и обучающие машины: Труды семинара. Вып. 1. Киев, 1969.

142. Пасхин Е.Н., Митин А.И. Автоматизированная система обучения ЭКСТЕРН. М., Изд-во Моск. ун-та, 1985.

143. Пасхин Е.Н., Митин АИ. Введение в педагогическую информатику: Учебное пособие. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 2001.

144. Перевозчикова О.Л., Ющенко Е.Л. Системы диалогового решения задач на ЭВМ. Киев: Наукова думка, 1986.

145. Перспективы развития вычислительной техники: Справочное пособие / Под ред. Ю.М. Смирнова. Кн. 2. Интеллектуализация ЭВМ. М.: Высшая школа, 1989.

146. Петров А.В. Принципы создания и подходы к организации информационного обеспечения органов государственной власти и управления на региональном уровне. М.,1994.

147. Петрусинский В.В. Автоматизированные системы интенсивного обучения. М.: Высшая школа, 1987.

148. Печчеи Р, Гест Д. Оценка внедрения новой технологии: опыт применения видеопроцессоров на британских железных дорогах // Микропроцессоры: социально-экономические аспекты внедрения. М.: Экономика, 1989. -С. 87-105.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

150. Плотинский Ю.М. Теоретические и эмпирические модели социальных процессов: Учебное пособие. М.: Логос, 1998.

151. Подгорецкая И. А. Изучение приемов логического мышления у взрослых. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980.

152. Полковникова Е.В., Полковников А.В. Планирование и управление проектами с использованием Time Line. М.: «ДИАЛОГ-МИФИ», 1994.

153. Попов Э.В. Экспертные системы: решение неформализованных задач в диалоге с ЭВМ. М.: Наука, Главн. ред. физ.-мат. лит-ры, 1987,.

154. Поспелов ДА. Логико-лингвистические модели в системах управления. -М.: Энергоиздат, 1981.

155. Поспелов Г.С. Искусственный интеллект основа новой информационной технологии. - М., 1988.

156. Преображенский А.В. Модели обработки естественно-языковых текстов в автоматизированных информационных системах // Материалы Всесоюзной научно-технической конференции «Проблемы автоматизации организационного управления». Кишинев, 1991. - С. 21-34.

157. Прохоров И.В., Сумароков Л.Н. Банки управленческих ситуаций и их использование при обучении. — М.: МЦНТИ, 1977.

158. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. — М., 1983.

159. Психология. Словарь/ Под ред. Петровского А.В. Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1990.

160. Пызин В.А., Марков В.Н. Социологические исследования учебного процесса в режиме мониторинга / Подготовка кадров управления: модель обучения. Вып. 2. М.: Российск. академия управления, 1993. — С. 124141.

161. Развитие профессионализма государственных служащих: Методология и практика / Под ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1998.

162. Ракитов А.И. Информатизация общества: Состояние, структура, перспективы (Аналитическое введение)// Перспективы информатизации общества: Реферативный сборник. Часть 1. М.: Ин-т научн. информ. по обществ. наукам, 1990.

163. Реста П. Создание сообщества учащихся: новые средства для сотрудничества при обучении // Второй Международный конгресс ЮНЕСКО «Образование и информатика». Материалы. Т. III. М., 1997. С. IV-41 - IV-53.

164. Роберт И.В. Теоретические основы создания и использования средств информатизации образования : Автореф. дисс. . докт. пед. наук. — М.: ИСО РАО, 1994.

165. Роберте Ф.С. Дискретные математические модели с приложениями к задачам социологии, биологии и экологии. М.: Наука, 1992.

166. Романов B.JI. Креативные аспекты социального управления. // Синергетика и управление. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1998.

167. Ротуэлл Ш.Г. Кадровая политика компании и новая технология // Микропроцессоры: социально-экономические аспекты внедрения. М.: Экономика, 1989.-С. 106-130.

168. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Изд-во Наркомпроса РСФСР, 1940.

169. Сагатовский В.Н. Структурный и генетический принципы расчленения объекта в системе философских категорий// Проблемы исследования систем и структур. — М., 1965.

170. Сагатовский В.Н. Категориальный анализ деятельностного подхода // Деятельность: теория, методология, проблема. М.: Политиздат, 1990. — С. 70-82.

171. Сапожников Л.В., Правилова Г.Л. Новые методы разработки контролирующих программ / Тезисы докладов межвузовской научно-методической конференции «Технические средства и программированное обучение в учебном процессе». Уфа. 1975. - С. 259-261.

172. Саппэс П. Образование и вычислительные машины / Информация. — М., 1968.-С. 165-182.

173. Свириденко С.С. Современные информационные технологии. М.: Радио и связь, 1989.

174. Севастьянов С.Е. Исследование процесса автоматизации обработки организационно-распорядительной документации: Автореф. дисс. . канд. техн. наук. М., 1980.

175. Севрук М.А. АРМ экономиста-аналитика промышленного предприятия на базе персональных ЭВМ. М.: Финансы и статистика, 1991.

176. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности.// Вопросы психологии. 1983. № 2.

177. Сергеев С.Ф. Средо-ориентированное обучение // Сборник №1. Тезаурус для учителей и школьных психологов. НЦО новые ценности образования. — Адрес в Интернет: http://come.to/nev

178. Сеченов И.М. Избранные труды. М.: Изд-во ВИЭМ при СНК СССР, 1935.

179. Система программирования и поддержания обучающих и обслуживающих курсов / Алексеенко Е.А., Довгялло А.М., Небрат О.П. и др. // Алгоритмы и организация решения экономических задач. Вып. 13. — М.: Статистика, 1979. С. 92-122.

180. Системное проектирование АСУ хозяйством области / Под ред. Ф.И. Пе-регудова. М.: Статистика, 1977.

181. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. JT.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1977.

182. Смоллвуд Р.Д. Структура выбора решений для обучающих машин. -Киев, 1966.

183. Советский энциклопедический словарь/ Гл. ред. Прохоров А.М., изд. 2-е. М: Советская энциклопедия, 1983.

184. Современная научная картина мира. Словарь. М., 1997.

185. Суворов Л.Н., Аверин А.Н. Социальное управление. Опыт философского анализа. М., 1984.

186. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1976.

187. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1988.

188. Талызина Н.Ф. Ориентируясь на теорию обучения // Вестник высшей школы, 1973, №2.

189. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1975.

190. Талызина Н.Ф. Пути использования технических средств обучения / Совершенствование учебного процесса в университете с учетом отечественного и зарубежного опыта. М., 1975. - С. 72-82.

191. Талызина Н.Ф. Методика составления обучающих программ. М., 1980.

192. Твердин Л.М., Потресова Г.Д. Метод управления учебным процессом в системе программированого обучения с использованием имитационного моделирования / Технические средства обучения (межфакультетский сборник научных трудов). М ., 1976. — С. 46-57.

193. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г. Онуш-кина. — М.: Педагогика, 1987.

194. Теслинов А.Г. Развитие систем управления: методология и концептуальные структуры. М.: Глобус, 1998.

195. Технологии информационного поиска при формировании документа: Учебно-метод. пособие. Часть 1 / Л.А. Василенко и др. М.: Изд-во Российск. академии гос. службы, 1998.

196. Уотсон Дж. Б. Психология как наука о поведении. М.-Л.: Госиздат, 1926.

197. Урсул А.Д. Информация. Методологические аспекты. М., 1971.

198. Фадем Дж. А. Автоматизация и организация труда в США // Микропроцессоры: социально-экономические аспекты внедрения. М., Экономика, 1989. - С. 197-208.

199. Философский словарь / Под ред. М.М. Розенталя. — М,: Политиздат, 1975.

200. Хамби Э. Программирование таблиц решений. М.: Мир, 1976.

201. Христенко В.Б. Деловые игры в учебном процессе. — Челябинск: Изд-во ЧПИ, 1983.

202. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психолог, журнал, 1980, №3. С. 33-46.

203. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.-М.: Наука, 1982.

204. Швырев B.C. Задачи разработки категории деятельности как теоретического понятия // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. №10. М., 1976.

205. Швырев B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность // Мир психологии, 1999, №3, с. 189-203.

206. Шевченко И.В. Комплексное использование технических средств обучения и новых информационных технологий как средства интенсификации учебного процесса в вузе: Дисс. . канд. пед. наук. — Саратов, 1997.

207. Шемакин Ю.И. Интеллектная машинная информационная технология // Материалы Всесоюзной научно-технической конференции "Проблемы автоматизации организационного управления". Кишинев, 1991. -С.7-20.

208. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1969.

209. Шихаев К.Н., Пантелеев В.Н., Репьев Ю.М. Процессы интеграции в АСУ. М: Финансы и статистика, 1982.

210. Шолохович В.Ф. Информационные технологии обучения: дидактические основы, проблемы разработки и использования. Свердловск: Уральск, госуд. пед. университет, 1995.

211. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

212. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

213. Юсупов И.Ю. Автоматизированные системы принятия решений. — М.: Наука, 1983.

214. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.

215. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. — Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1991.

216. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. Л.: Изд-во Ленинградск. ун-та, 1994.

217. Янг С. Системное управление организацией. М., 1987.

218. Allen М.W. Computer-managed instruction: a definitive design / Computers in education. Proc. II-th Conf. IFTP. Marseille, 1975. - P. 115-122.

219. Alpert D.A. PLATO IV system in use: a progress report / Information processing 77. Proc. V-th Conf. IFIP. Amsterdam, 1977. - P. 181-185.

220. Barr A, Beard M., Atkinson R.C. Information networks for CAI curriculums / Computers in education. Proc. II-th Conf. IFIP. Marseille, 1975. - P. 477482.

221. Bellissant C., Faflotte G., Sacco R: Educational software some solutions and prospects / Information processing 71. Proc. IH-d Conf. IFIP. Amsterdam, 1972, p. 1031-1036.

222. Bildung und neue Technologien Symposion im Rahmen des Kongresses der Deutschen Gesellshafit fur Erziehungswissenschafit: Heidelberg, 1986. -Frankfort a. M.: G.A.F.B., 1986.

223. Boyce R.D., Christie N.D. Integrated Managerial Controls. London: Longmans, 1974.

224. Brod C. Technostress: The human cost of the computer revolution. Reading, 1984.

225. Broderick W.R., Lovatt K.F., Bryant M.E. An educational interface for computer managed learning // Int. J. Man-Machine Studies, 1976, v. 8, No. 4, p. 423-437.

226. Brown J.S., Burton R.R., Zdybel L. A model-driven question-answering system for mixed-initiative computer-assisted instruction // IEEE Trans. On Systems, Man and Cybernet., 1973. Vol. SMC-3, No 3. - P. 248-257.

227. Bunderson C.V. The design and production of learner-controlled courseware for the TICCIT system: a progress report // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, v. 6, No. 4, p. 479-491.

228. Bush V. As we may think // The Atlantic Monthly . Vol. 176. 1945. - № 1. -P. 101-108.

229. Carbonell D.R. AI in CAI: an artifical-intelligence approach to computer-assisted instruction // IEEE Trans. On Man-Machine Systems, 1970, vol. MMS-11, No. 4, p. 190-202.

230. A Course Becomes a Web Page : A sampler of instructional applications of the worldwide web. Адрес в Интернет: http://mccoy.lib.siu.edu/demo/

231. Coursewriter III, Version 3. Application Description. IBM Program Product. Form GH20-0987-2. N.Y., 1971.

232. Dowsey M.W. Easy Author-entry Systems: a Review and a Prototype // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, v. 6, No. 4, p. 401-419.

233. Dwyer T.A. Heurisic strategies for using computers to enrich education // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, vol. 6, N2, p. 137-154.

234. Embly D.E., Hansen W.J. The KAIL Selection A Unified Control Construct // SIGPLAN Notices, 1976, v. 11, No. 1, p. 22-29.

235. Explorations in Peer Tutoring / S. Goodlad and B. Hirst (eds.). Oxford: Basil Blackwell, 1990.

236. Francis A. New technology at work.- Oxford, 1986.

237. Goodlad S. Students as Tutors and Mentors. London: Kogan Page, 1995.

238. Harris R. The impact of the micro-electronics revolution on the basic structure of modern organizations // Science, technology & human values. Massachusetts, 1986. - Vol. 11, №4. - P. 31-44.

239. Hartley J. Programmed instruction 1954-1974: a review // Programmed learning & Educat. Technol., 1974, vol. 11, No 6, p. 278-291.

240. Human factors: Man, machine & new technology. Bedford, 1986.

241. Osin L. SMITH: How to produce CAI courses without programming // Int. J. Man-Machine Studies, 1976, v. 8, No. 2, p. 207-241.

242. Paloyan A.Y. An Interrogative Authoring System // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, v. 6, No. 4, p. 421-444.

243. Pask G., Scott B.C.E. CASTE: a system for exhibiting learning strategies and regulating uncertainties // Int. J. Man-Machine Studies, 1973, vol. 5, p. 17-52.

244. PLATO IV Software Group. PLATO IV Authoring // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, v. 6, No. 4, p. 445-463.

245. Ripota P. A Concept for a Primary Author Language (PAL) // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, v. 6, No. 4, p. 465-478.

246. Self J. A Student models in compuier-aided instruction // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, vol. 6, p. 261-276.

247. The spatial impact of technological change / Ed. by Brotchie J. L.: Croom; Helm, 1987.

248. Sprowls R.C. The use of decision tables in preparing course materials for CAI / Proc. Of the IFIP conf. On Computer Education. Book III. Amsterdam, 1970, p. 119-122.

249. Wexler J.D. Information networks in generative computer-assisted instruction // IEEE Trans. On Man-Machine Systems, 1970, v. MMS-11, No. 4, p. 181190.

250. Wohlwill J.F. The teaching machine: psychology's new hobbyhorse. Teachers college Columbia University, N.Y., 1962.

251. Zinn K.L. Requirements for Effective Authoring Systems and Assistance // Int. J. Man-Machine Studies, 1974, v. 6, No. 4, p. 381-400.

252. Die Zukunft der Informationssystems: Lehren der 80-er Jahre. Hrag. von Schuls A.-B. etc.: Springer-Verlag, 1986.