Автореферат диссертации по теме "Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа"

На правах рукописи

УДК 159.9:378 ББК88.4

ФИЛОНОВА Наталья Анатольевна

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 с [¡[ОМ 7.033

Тамбов 2009

003473988

Работа выполнена на кафедре социологии, психологии и теории социальной работы Российского государственного социального университета (филиал в г. Воронеже).

Научный руководитель:

доктор психологических наук, доцент Абдалина Лариса Васильевна

Официальные оппоненты:

действительный член Международной академии акмеологических наук, доктор психологических наук, профессор Анисимов Олег Сергеевич

Кандидат психологических наук Толстоухова Нина Серафимовна

Ведущая организация:

Московский городской психолого-педагогический университет

Защита состоится «26» июня 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392000, г. Тамбов, ул. Советская, д. 190 г, ауд. 207.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан »

2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Т.В. Казакова

Актуальность исследования. Модернизация образования, потребность общества и самого преподавателя быть профессионально компетентным актуализируют проблему готовности преподавателя профессионального колледжа к личностному и профессиональному развитию (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, H.A. Коваль, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, В.А. Маркелова, А.К. Маркова, М.И. Старов и др.). В связи с этим необходим поиск психолого-акмеологических путей оптимизации данного процесса в условиях постдипломного образования преподавателя профессионального колледжа, порождающий ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (E.H. Волкова, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина и др.).

Имеющиеся достижения в области психологии, профессиональной педагогики и акмеологии не в полной мере используют существующую систему дополнительного профессионально-педагогического образования, которая все еще остается приверженной традиционным формам, методам и содержанию обучения зрелых преподавателей (JI.B. Абдалина, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, JI.B. Мозгарев, Т.Н. Прохорова и др.).

Решение данной проблемы заключается в том, чтобы не только изучить особенности личностно-профессионального развития преподавателя профессионального колледжа, исследовать акмеологическую компетенцию данного специалиста, но и разработать модель акме-ориентированного процесса ее развития. Подобные исследования необходимы и для обогащения психолого-акмеологической науки и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы. Исследование проблемы развития акмеологической компетенции преподавателя подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться и комплексные теоретико-прикладные исследования все еще остаются за пределами должного изучения (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Хуторской и др.).

Тем не менее имеется немало работ как отечественных, так и зарубежных ученых, глубоко раскрывающих различные профессиональные компетенции специалиста (A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Корсунский, А. Шелтон, С.Е. Шишов и др.), - образовательную компетенцию (A.B. Хуторской), аутопсихологическую компетенцию (Н.В. Кузьмина, Л.А. Степнова), развивающую компетенцию (Н.С. Толстоухова), акмеологическую компетенцию (JI.B. Абдалина) и др. При этом сущностная характеристика понятия «акмеологи-ческая компетенция преподавателя» профессионального колледжа все еще не изучена и не наполнена должным смыслом и содержанием; не выявлены психологические факторы, способствующие ее оптимальному развитию; не разработана модель ее совершенствования в условиях постдипломного образования преподавателя.

Особая роль в осмыслении понятия «акмеологическая компетенция преподавателя» принадлежит акмеологии, в рамках которой в методологическом, научно-практическом потенциале создаются концепции личностного и профессионального развития специалиста, работающего в различных сферах деятельности (A.A. Деркач, H.A. Коваль, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, Л.А. Степнова и др.).

При всей значимости имеющихся исследований в них по-прежнему уделено недостаточное внимание вопросам владения и совершенствования преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития в сфере профессиональной деятельности. Это указывает на то, что объективно требуется всесторонний анализ феномена «акмеологическая компетенция преподавателя» профессионального колледжа.

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций преподавателя профессионального колледжа, она еще недостаточно изучена. Возникают противоречия между:

- потребностью общества в преподавателе, готовом к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и отсутствием условий их достижения;

- исследованием личностно-профессионального развития как психолого-акмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования преподавателя;

- потребностью преподавателя быть компетентным в вопросах личностно-профессионального развития, достижениях и невладение им стратегиями и способами самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития ак-меологической компетенции преподавателя, которая проявляется в том, что акмеологическая компетенция преподавателя профессионального колледжа пока еще остается «слабым звеном» в процессе его личностного и профессионального развития: недостаточно изучены и систематизированы методологические подходы к ее исследованию; не выявлены компоненты, критерии и уровни проявления ак-меологической компетенции преподавателя; не выявлены психологические факторы ее развития в условиях постдипломного профессионального образования. Тем самым ограничиваются развивающие возможности и снижается качество профессионально-образовательного процесса в колледже.

Этим обусловлена актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объест исследования: акмеологическая компетенция преподавателя профессионального колледжа.

Предмет исследования: процесс развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа и апробировать ее в ходе опьггно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования заключается в том, что акмеологическая компетенция преподавателя, включающая такие компоненты, как рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный, может быть успешно развита на основе владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития с учетом влияния психологических факторов - самообразование, карьерность, прогностичность, иннова-ционность, профессиональное взаимодействие.

Задачи исследования:

1. Изучить акмеологическую компетенцию преподавателя профессионального колледжа как проблему психологической и акмеологической науки и практики.

2. Разработать структуру акмеологической компетенции преподавателя.

3. Выявить уровни акмеологической компетенции преподавателя.

4. Определить психологические факторы развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.

5. Разработать психолого-акмеологическую модель развития акмеологической компетенции преподавателя и реализовать ее в ходе психолого-акмеологического практикума.

Методологическую основу исследования акмеологической компетенции преподавателя составили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), детерминизма и развития (Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн и др.); подходы - системный (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (Г.И. Аксенова, В.А. Брушлинский, A.C. Огнев,

B.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический (Д.А. Белухин,

C.B. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, И.А. Якиманская и др.); акмесшогический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, Н.В. Кузьмина и др.).

Теоретическим основанием исследования служили: теории развития профессионала (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнева и др.); положения психологии развития (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, A.A. Реан и др.); достижения акмеологии (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, О.В. Москаленко и др.); научные принципы профессиогра-фического и акмеграфического подходов (В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеологических стратегий (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова, B.C. Нургапеев, М.Л. Хуторная и др.); научные достижения в области профессиональной компетентности преподавателя профессионального колледжа (Л.В. Абдалина, Л.И. Анищева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Э.Э. Сыманюк и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. Использовались такие методики, как «Морфологический тест жизненных ценностей» (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина); «Самоактуализация личности» (А. Шостром); «16-факторный личностный опросник» (Р.Б. Кетгелл); «Локус контроля» (Дж. Роттер); «Стиль саморегуляции поведения - 98» - ССП-98 (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз); модифицированный вариант «Диагностики уровня парциальной готовности к профессионально-педагогической деятельности. Карта самооценки готовности к самообразовательной деятельности» (Н.П. Фети-скин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); метод экспертных оценок развития акмеологической компетенции преподавателей; опросник «Психологические факторы развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа» (Л.В. Абдалина, H.A. Филонова), метод факторного анализа. Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 16 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Стьюдента, Вилкоксона, Манна-Уитни.

Научная новизна исследования. Выявлены основные компоненты акмеоло-гической компетенции преподавателя профессионального колледжа - рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный, раскрывающие уровень владения им стратегиями и способами лично-стно-профессионального развития.

Определены критерии акмеологической компетенции преподавателя, а именно: созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, технологичность и творчество, коммуникативность и открытость, активность и ответственность, а также уровни ее проявления - репродуктивный, рационализирующий, творческий.

Найдены психологические факторы акмеологической компетенции преподавателя, включая самообразование, карьерность, прогностичносгь, инновацион-ность, профессиональное взаимодействие, выступающие движущей силой лично-стно-профессионапьного развития преподавателя.

Разработаны концептуальные основы процесса развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа в виде психолого-акмеологической модели.

Теоретическая значимость. Доказано, что акмеологическая компетенция преподавателя, включающая компоненты - рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный - развивается за счет овладения им стратегиями и способами личностно-профессионального развития о учетом влияния таких психологических факторов, как самообразование, карьерность, прогностичносгь, инновационность, профессиональное взаимодействие.

Уточнены понятия «акмеологическая компетенция преподавателя», «стратегии личностно-профессионального развития», «самореализация» применительно к объекту и предмету исследования.

Конкретизированы критерии (созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, коммуникативность и открытость, активность и ответственность) и уровни (репродуктивный, рационализирующий, творческий) акмеологической компетенции преподавателя, отражающие степень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

Систематизированы стратегии и способы личностно-профессионального развития преподавателя: самооценивания, самоотношения, эффективного самоконтроля; прогнозирования, целеполагания, целеосуществления; анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладения профессиональной информацией; анализа способности преподавателя к личностно-профессиональному развитию, внедрения инновационных способов и приемов личностно-профессионального развития, реализации само-процессов; самомобилизации, самоуправления, обогащения и наращивания преподавателем своего потенциала; перцептивного восприятия, конструктивного взаимодействия в профессиональной среде, создания зоны успеха в социальных контактах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при разработке комплексных программ и психолого-акмеологических семинаров-тренингов в работе

с преподавателями, ориентированными на личностно-профессиональное развитие и самореализацию.

Разработан психолого-акмеологический практикум «Акмеологические основы личностно-профессионального развития преподавателя» с целью совершенствования акмеологической компетенции, включающий диагностический, аналитический, преобразующий, творческий этапы работы, который может быть внедрен в практику модернизации постдипломного образования преподавателей.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации преподавателей, при чтении курсов лекций в вузах, при проведении психолого-педагогических чтений, психологического консультирования в учреждениях среднего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическая компетенция представляет собой уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, обеспечивающий ему наиболее полную самореализацию в профессиональной сфере и жизнедеятельности.

2. Основными структурными компонентами акмеологической компетенции преподавателя выступают: рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный. Критериями акмеологической компетенции преподавателя являются: созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, коммуникативность и открытость, активность и ответственность, раскрывающие степень владения стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

3. К уровням владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития относятся: репродуктивный, рационализирующий, творческий и отражают степень развития и проявления подражания, рационализации, технологичности и творчества в компонентах и критериях акмеологической компетенции.

4. Психологическими факторами развития акмеологической компетенции преподавателя являются: самообразование, карьерность, прогностичность, инноваци-онность, профессиональное взаимодействие.

5. Психолого-акмеологическая модель развития акмеологической компетенции преподавателя включает: методологические подходы; компоненты, критерии, стратегии и уровни акмеологической компетенции преподавателя; факторы, влияющие на ее развитие; этапы и содержание акмеологического практикума; прогнозируемый результат.

Организация исследования. Базу опытно-экспериментального исследования составили преподаватели Воронежского государственного промышленно-гумани-тарного колледжа в количестве 70 человек, в возрасте до 50 лет, со стажем работы от 5 до 25 лет. Исследование осуществлялось в 2003-2009 годах.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) - разработка содержания, выбор и обоснование гипотезы, определение задач эксперимента, подбор группы испытуемых, проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с помощью метода включенного наблюдения, батареи тестов, анкетирования и ин-

дивидуальных бесед; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.

Третий этап (2007-2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, разработка рекомендаций, предлагаемых для внедрения в практику управления организацией, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Всероссийском совещании (г. Воронеж, 2005); Всероссийской научно-практической конференции (г. Воронеж, 2009); Международных научно-практических конференциях (г. Воронеж, 2007, 2008); Международной научно-практической конференции (г. Тамбов, 2009); на региональных научно-практических конференциях (г. Воронеж, 2006,2008 г.), на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы РГСУ (филиал в г. Воронеже), кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2009).

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, выводы и заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, дается характеристика степени ее разработанности в научной литературе. Формулируется цель и задачи работы, определяется объект, предмет, гипотеза, научная новизна исследования, показана теоретическая и практическая значимость исследования, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки исследования

акмеологической.....компетенции __ преподавателя _ профессионального - кол-----

леджа» посвящена систематизации теоретико-методологических подходов к проблеме развития профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций преподавателя профессионального колледжа, определена психологическая структура и содержание акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа, конкретизированы критерии и уровни ее развития, выявлены психологические факторы, влияющие на стремление преподавателя к непрерывному личностному и профессиональному самосовершенствованию, достижению акме в профессии.

Методологические направления к исследованию процесса развития акмеологической компетенции преподавателя были обнаружены в следующих подходах: системном (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностном (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.И. Слободчиков и др.); субъектном (Г.И. Аксенова, В.А. Брушлинский, A.C. Огнев, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.); деятельностном (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); гуманистическом (Д.А. Белухин, C.B. Кульневич, А. Маслоу, К. Роджерс, И.А. Якиманская и др.); акмеологическом (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, H.A. Коваль, Н.В. Кузьмина и др.).

Основные идеи данных подходов определили своеобразие, несводимость процесса развития акмеологической компетенции преподавателя ни к одному из них, обнаружив его многомерный характер, проявляющийся в многоуровневое™ и

многообусловленности, который отражает динамичный характер этого явления, проявляющийся в постоянном движении, изменении, преобразовании компонентов, составляющих целостность акмеологической компетенции преподавателя и порождающих каждый раз ее новый, качественно иной уровень. Они также указали, что личность преподавателя выступает как ценность, цель, субъект, результат и главный критерий эффективности процесса развития акмеологической компетенции; профессиональная деятельность преподавателя является важным условием и средством развития акмеологической компетенции; каждый преподаватель способен выступать «причиной самого себя», проявляя «надситуативную» активность (В.А. Петровский); преподаватель наделен потребностью и потенциалом самореализации. Акмеологический подход позволил отразить прогрессивность, перспективность самореализации преподавателя за счет достижения им творческого уровня акмеологической компетенции.

В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к определению понятия «компетентность», оно имеет емкое содержание, интегрирующее профессиональные, социальные, психологические, правовые и другие характеристики, раскрывающиеся в совокупности знаний, умений, способностей, качеств и свойств личности, необходимых для успешной профессиональной деятельности и наиболее полной самореализации в ней (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, B.C. Гершунский, A.A. Деркач, H.A. Коваль, Н.В. Кузьмина, Н.С. Толстоухова, JI.A. Степнова и др.). Выделяют ее различные виды: профессиональную (Н.И. Запруд-ч ский, Е.И. Холостова и др.), личностную (А.П. Назаретян, И.Н. Дроздов и др.), психологическую (В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина и др.), рефлексивную (O.A. По-лищук, И.Н. Семенов и др.), аутопсихсшогическую (Н.В. Кузьмина, Л.А. Степнова и др.), акмеологическую (Ю.С. Артемов, Е.П. Кондратьева и др.) и др.

Вслед за рядом исследователей можно утверждать, что ведущим компонентом преподавателя как профессионала является профессиональная компетентность (Ю.С. Артемов, В.И. Байденко, E.H. Богданов, A.A. Деркач, JI.B. Занина, H.A. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Софьина, Ю.Г. Татур и др.). В широком смысле профессиональная компетентность - это интегральная характеристика, определяющая способность преподавателя решать типичные профессиональные задачи и проблемы, возникающие в ситуациях практической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта на основе сформированное™ мотивационно-ценностного отношения к профессии и профессионально обусловленных качеств личности. В узком смысле профессиональная компетентность - это совокупность знаний и умений, определяющих результативность труда; объем навыков выполнения задачи; комбинация личностных качеств и свойств; комплекс знаний и профессионально значимых личностных качеств; вектор профессионализации; единство теоретической и практической готовности к труду; способность осуществлять сложные культуросообразные виды действий.

Выделенные компоненты профессиональной компетентности преподавателя можно рассматривать как составляющие ее «компетенции». Анализ отечественной и зарубежной научной литературы обнаружил популярность феномена «компетенция» и позволил выявить множество его определений, поскольку данное понятие сравнительно новое и его теоретическое осмысление еще не завершено (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, JI.T. Митина, А. Шелтон, A.B. Хуторской и др.). Вы-

деляют следующие виды компетенций: ценностно-смысловую, общекультурную, учебно-познавательную, информационную, коммуникативную, социально-трудовую и личностного самосовершенствования (A.B. Хуторской); специальную, социальную, организационно-управленческую, и технологическую (ВЛ. Байденко); применительно к профессиональному образованию - социально-культурную, когнитивно-дидактическую, психолого-педагогическую и специальную (Э.Ф. Зеер); развивающую (Н.С. Толстоухова); акмеологическую (JI.B. Абдалина) и др.

Проводя различия между понятиями «компетентность» и «компетенции», ряд авторов отмечает, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученность), в то время как компетенция - это компетентность в действии. Это обусловлено тем, что в динамичных социально-профессиональных условиях все более становится востребованной не только образованность (компетентность) как таковая, а и способность специалиста реализовывать ее в конкретной практической деятельности (компетенция). Как видно, компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них. От знаний - тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней. От умений - тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач и в различных ситуациях (обладают свойством переноса). От навыков - тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и в нестандартной ситуации (C.B. Макаров, А.Ф. Фоминых, A.B. Хуторской и др.).

Акцентируя внимание на способах планирования и прогнозирования профессиональной деятельности, за пределами должного исследования остается проблема, не только выделения компетенции самосовершенствования, самореализации преподавателя на уровне высших достижений в профессии, но и развитие готовности преподавателя к ее реализации в виде владения стратегиями и способами -----------личностно-профессионального роста, достижения акме. -------------- - ______________________

Несмотря на имеющиеся исследования в данной области (JI.B. Абдалина, В.И. Звягинцев, Т.А. Полозова, В.В. Щербина и др.) понятие «акмеологическая компетенция преподавателя» все еще не достаточно разработано в психолого-акмеоло-гической науке и практике, не наполнено конкретным смыслом и содержанием.

На основе анализа актуальной психологической, акмеологической литературы, изучения профессиограммы педагога (В .А. Сластенин, Л.Ф. Спирин), про-спектограммы инженерно-педагогического работника (Э.Ф. Зеер, С.А. Романова), проведенных эмпирических исследований было сформулировано определение акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа как уровня владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, обеспечивающего ему наиболее полную самореализацию в профессиональной сфере и жизнедеятельности.

Самореализация представляет собой процесс реализации преподавателем себя в профессиональной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый данный момент времени. Следует учитывать, что самореализация возможна только тогда, когда у преподавателя имеется сильный побудительный мотив для личностного и профессионального развития.

Преподаватель, осуществляя конкретную, целесообразную последовательность существенных этапов и способов профессиональной деятельности, соответ-

ствующих условиям и требованиям профессии и личности, реализует стратегию личностно-профессионального развития посредством ее планирования и прогнозирования (К.А. Абульханова-Славская). В ходе профессиональной деятельности преподаватель осознает наличие своих профессиональных способностей как особых психических функций, обеспечивающих успешность в образовательном процессе. Профессиональное и личностное самопознание и саморазвитие способствует рефлексивному выходу преподавателя за пределы конкретной ситуации, анализу самого себя и своих действий, учету их возможных последствий для образовательного процесса, преодолению стереотипов деятельности и мышления, изменению своих установок, отношений, стратегий и тактики при достижении цели. Способы представляют собой определенный порядок действий и методов в исполнении деятельности для достижения поставленной цели. Стратегии и способы в совокупности отвечают адекватности требованиям процесса развития акмео-логической компетенции преподавателя и гарантируют достижение ее более высокого уровня.

Несмотря на то, что акмеологическая компетенция раскрывает суть владения преподавателем стратегиями и способами саморазвития и обеспечения профессионального развития всех субъектов образовательного процесса, она все еще составляет наименее сформированную из всех профессиональных компетенций преподавателя профессионального колледжа. Эмпирические исследования [N=210; 2006-2008 гг.] готовности преподавателя профессионального колледжа к самореализации указывают, что лишь 16 % преподавателей рационально и творчески решают данную проблему.

Сложность феномена «акмеологическая компетенция преподавателя» обусловила специфику и особенности подхода к выявлению его структурно-содержательных, критериальных и уровневых характеристик.

Если акмеологическая компетенция суть владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, то ее следует рассматривать через усвоение им понятий и действий деятельности (Ю.Г. Коджаспи-ров, Г.М. Коджаспирова), интегрирующих в себе, с одной стороны, их форму и содержание, с другой - умение их актуализировать. Это отражает определенную меру готовности преподавателя к личностному и профессиональному развитию в виде владения им стратегиями и способами самопознания, самовыражения, самосовершенствования, самореализации, как в традиционных условиях деятельности, так и новых нестандартных ситуациях, демонстрируя не только рациональное, но и творческое начало.

Соответственно, акмеологическая компетенция выступает как система конкретных методов, приемов, способов и техник решения преподавателем задач личностно-профессионального развития, обеспечивающих достижения искомой цели самосовершенствования.

На основе вышеизложенного, с учетом анализа актуальной психологической, акмеологической, педагогической литературы (A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, М.И. Старов и др.) и результатов эмпирического исследования нами выделены основные компоненты акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа: рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский и коммуникативный.

Рефлексивный компонент включает стратегии самооценивания, самоотношения и эффективного самоконтроля в профессиональной деятельности. Проективный компонент в структуре акмеологической компетенции преподавателя характеризуется владением преподавателем стратегиями предвосхищать, планировать и осуществлять саморазвивающую преобразующую деятельность и включает в себя: прогнозирование, целеполагание и целеосуществление. Когнитивный компонент отражает совокупность знаний, интегрирующих представления о сущности (содержании, особенностях), закономерностях (логике процесса) и включает в себя стратегии: анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладения профессиональной информацией. Операциональный компонент в структуре акмеологической компетенции преподавателя включает стратегии: анализа способности преподавателя к личностно-профессио-нальному развитию, внедрения инновационных способов и приемов личностно-профессионального развития, а также реализации само-процессов. Организаторский компонент в исследовании раскрывается в стратегиях самомобилизации, самоуправления, обогащении и наращивании преподавателем своего потенциала для эффективной самореализации в профессиональной деятельности. Коммуникативный компонент составляет взаимообусловленные стратегии: перцептивного восприятия, конструктивного взаимодействия преподавателя в профессиональной среде, создания зоны успеха в социальных контактах. Очевидно, что выделенные компоненты в структуре акмеологической компетенции преподавателя, кроме того, отражают его личностные и профессиональные убеждения, ценности, мотивы как ориентиры, стимулирующие личностно-про-фессиональное развитие (И.Ф. Исаев, H.A. Журавлева, С.Б. Каверин, Т.В. Казакова, Н.Б. Крылова и др.).

Решение проблемы развития выделенных компонентов акмеологической ком-—петенции преподавателя указывает на необходимость их оценки с помощью акме-критериев, которые выражают закономерности возникновения предмета или явления, его строения, функционирования и развития, а потому обладают устойчивостью при многократном измерении в данном отрезке времени.

На основе анализа научной литературы и опыта работы с преподавателями профессионального колледжа в исследовании выделены следующие критерии акмеологической компетенции преподавателя: самоценность и гуманизм; проницательность и стратегичность; гибкость и продуктивность мышления; технологичность и творчество; активность и ответственность; коммуникативность и открытость, которые диалектично отражают взаимодополняемые и взаимообога-щающие признаки ее проявления и непосредственно указывают на сформирован-ность ее уровней.

Оптимизация процесса развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа обязательно предполагает формулирование ее уровней. В исследовании учитывалось методологическое замечание Ю.А. Ко-наржевского о путях перехода системы акмеологической компетенции преподавателя с уровня на уровень: усложнение развития элементов, приводящие к усложнению структуры; создание более совершенной системы отношений между элементами, т. е. создание более совершенной структуры с последующим дораз-витием элементов до уровня развития структуры; одновременное совершенствование элементов и структуры.

Уровни владения преподавателем стратегиями и способами личностно-про-фессионального развития составляют: репродуктивный, рационализирующий, творческий и отражают степень проявления подражания, рационализации, технологичности, творчества в компонентах акмеологической компетенции. В выявленных уровнях учитывалось, что они раскрывают различную степень полноты сформированное™ ее компонентов и критериев с учетом эффективности их использования в решении задач личностно-профессионального развития, когда любой уровень акмеологической компетенции преподавателя при определенных условиях и потенциале его личности обладает перспективным свойством, т. е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

Целостное представление о процессе развития акмеологической компетенции преподавателя на основе разработанной структуры будет неполным без выявления и обоснования детерминант данного процесса - психологических факторов, выступающих главными причинами, движущими силами прогрессивного развития личности и деятельности преподавателя (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, A.A. Реан и др.).

Факторный анализ методом вращения Varimax позволил выделить пять факторов акмеологической компетенции преподавателя: самообразование, карьерность, прогностичность, инновационность, профессиональное взаимодействие. Они дали возможность более четко представить источники акмеологической компетенции преподавателя: стремление к непрерывному личностному и профессиональному самосовершенствованию; направленность на достижение статусности в профессии; способность прогнозировать и планировать самопознание, самовыражение, самосовершенствование, самореализацию; готовность самопреобразовываться на основе реализации новых стратегий и способов личностного и профессионального развития; необходимость устанавливать успешные профессиональные контакты. Выделенные факторы в совокупности определяли уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

Вторая глава «Психологическое моделирование процесса развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа» посвящена подробному описанию психолого-акмеологической модели развития акмеологической компетенции преподавателя; изложена программа и описана организация опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные.

В настоящем исследовании учитывалось, что модель развития акмеологической компетенции преподавателя должна быть прогностичной, т. е. содержать информацию не только о современном объективно необходимом содержании уровне акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа, но и о той ее характеристике, которая может понадобиться преподавателю через определенный промежуток времени, в будущем, поскольку акмеологическая компетенция преподавателя развивается, совершенствуется. Поэтому в образовательном процессе преподавателей было заложено некоторое опережение, ориентированное на будущие формы самореализации преподавателя в профессии.

Процесс развития акмеологической компетенции преподавателя моделируется как процесс и характеризуется такими закономерностями, как многомерность и

неравномерность, преемственность и необратимость, сензитивносгь (E.H. Богданов, Л.И. Божович, A.A. Деркач, С.Л. Рубинштейн и др.); движущими силами развития выступают устранения внутренних и внешних противоречий (К. А. Абульха-нова-Славская, Э.Ф. Зеер и др.); обеспечивается механизмами овладения - «самодвижения» от низших к высшим уровням акмеологической компетенции преподавателя (В.А. Барабанщиков, A.A. Деркач и др.); детерминируется различного рода факторами и условиями (В.Г. Зазыкин, Е.В. Селезнева и др.) и в первую очередь активностью самого преподавателя (Г.И. Аксенова, E.H. Волкова, A.C. Огнев, В.А. Петровский и др.).

При построении модели развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа мы исходили прежде всего из следующих научных установок: акмеологическая компетенция преподавателя не только обусловливает продуктивность саморазвития, самовыражения, самосовершенствования и самореализации, но и сама является результатом развития личности преподавателя, его самоосуществления. Для этого важно учитывать множество социальных, педагогических, психологических обстоятельств, событий, ситуаций, а также многообразных способов, которыми преподаватель разрешает возникающие противоречия в сфере собственной жизнедеятельности; развитие акмеологической компетенции преподавателя по своей сути потенциально вариативно и многообразно; развитие акмеологической компетенции преподавателя не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность личности преподавателя к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей жизнедеятельности, хотя и в разной степени; акмеологическая компетенция преподавателя - системное образование,1 включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого; особенности процесса развития акмеологической компетенции преподавателя (сензитивносгь, неравномерность и др.) обусловлены жизненным, субъектным опытом преподавателя, потенциалом его личности.

Учитывались преимущества акмеологической технологии обучения зрелых преподавателей, которые проявляются в следующих прогрессивных чертах: практичность как выражение направленности не на внешний по отношению к исследователю объест, а на «работу с объектом»; целостную ориентацию на критерии истины, добра, красоты, святости, пользы и т. п., в отличие от критериев «объективности», характерных для «академической» психологии; адресность, обращенность к акмеологу-пракгику как его «внутреннему персонажу» и соответствие его внутреннему опыту; субъекгность, обусловленную заинтересованностью всех участников психотехнической практики в качестве процесса и результатах своей профессиональной деятельности; гибкость и многообразие методических средств, обеспечивающих создание оптимальных условий для самопознания и самораскрытия как участника, так и самого акмеолога; личностный характер получаемого в результате взаимодействия знания как знания не о чем-то внешнем по отношению к исследователю, а знания о том, «что присутствует во мне или в чем присутствую Я» (A.A. Деркач).

Научная обоснованность настоящей модели представляется в наличии четкой цели ее создания и функционирования - совершенствование каждым преподавателем уровня владения стратегиями и способами личностно-профессионального

развития, совершенствования профессионально-важных качеств, необходимых для выполнения конкретной профессии, а также творческой самореализации.

С учетом поставленной цели и выделенных задач представлена структура и взаимосвязь элементов модели развития акмеологической компетенции преподавателя в виде схемы (рис. 1).

Заказ общества

КОМПОНЕНТЫ

> рефлексивный

> когнитивный

> проективный

> операциональный

> организаторский

СТРАТЕГИИ

> сажюценнвакия, самоотноикнид, эффективного самоконтроля

> пропюзфсванм, целспалагания, идоосушествления

> анализа сильных и сгабых сторон,

преодоления препятствий

в профессиональной деятельности,

овладения профессиональной

информацией

> анализа способности к личностно-профессиоюльному развито, внедрения инновационных способов и приемов ЛПР, реализации самопроцессов

> самомобклкзации, обогащаема и трашивания потенциала, самоуправления

> перцептивного восприятия, конструктивного взаимодействия в профессиональной среде, сошли* зоны успеха в социальных контактах

КРИТЕРИИ

> самоценность и гуманизм

> проницательность и стратегичность

> гибкость и продуктивность мышления

> технологичность и творчество

> активность и ответственосгь

> коммуникативность и открытость

Рис. 1. Модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка разработанной модели с точки зрения оптимальности и эффективности для развития акмеологической компетенции преподавателя в вопросах самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования решались следующие задачи: разработать содержание и технологии процесса развития акмеологической компетенции преподавателя; систематизировать диагностический инст-

рументарий для изучения компонентов и критериев акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа; реализовать психолого-акмео-логический практикум «Акмеологические основы личностно-профессионального развития преподавателя» (72 часа), включающий два этапа - лекторий (акмеологи-ческое информирование) и тренинг (акмеологическая практика); проанализировать результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы. При разработке психолого-акмеологического практикума мы исходили из акмеологических положений, которые диалектично учитывают разработанные в исследовании принципы и ориентируют на оптимизацию реальной педагогической практики. В их числе: принцип целенаправленности; принцип личностно-деятельностного единства и развития; принцип инвариантности; принцип оптимальности. Его основными функциями явились: мотивационная - стимулирующая преподавателей к лично-стно-профессиональному развитию, достижениям в профессии и жизнедеятельности; обучающая - направленная на усвоение актуальных психологических, акмеологических умений и навыков самосовершенствования, овладение стратегиями самосовершенствования; развивающая - ориентированная на совершенствование личностно-значимых профессиональных качеств, усвоение новых стратегий, знаний, умений самопознания, самовыражения и самореализации; коррекционная -способствующая эффективным изменениям, возникающим в процессе решения > личностных и профессиональных проблем.

Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, аналитический, преобразующий и творческий. Ведущей це- ■ лью диагностического этапа было изучение комплекса факторов и личностных характеристик преподавателя, обозначение проблемы обучения. Аналитический этап предполагал готовность преподавателя принять на себя ответственность за успешность личностно-профессионального развития на фоне психолого-акмеологического сопровождения процесса. На преобразующем этапе осуществлялось пер-" спекгавное планирование, проектирование области потребного будущего преподавателя, вырабатывались конкретные стратегии поддержания и совершенствования достигнутого уровня акмеологической компетенции, обобщались и анализировались итоги лекционной и тренинговой работы. Творческий этап предполагал разработку преподавателями авторских эвристических программ личностно-профессионального развития, концепций профессионального самосовершенствования, защиту творческих проектов.

Основными видами и формами занятий с преподавателями явились: проблемные лекции, лекции-дискуссии, круглый стол, обучающие игры, диагностико-раз-вивающие и психологические упражнения, рефлексия, домашние задания, ведение дневниковых записей и др.

Эффективность практикума оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования составляющих уровень развития акмеологической компетенции преподавателя, в двух срезах: до и после обучения. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников практикума. Полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в следующем. Достоверность количественных изменений индивидуальной системы ценностей преподавателей (саморазвитие, креативность, достижения, собственный престиж, со-

хранение индивидуальности, активные социальные контакты) подтверждена с помощью критерия Стьюдента (I < 0,01). Средние показатели по шкалам представлены на рис. 2.

Развитие себя Удовлетворенность Креативность Активные Собственной Достижения Сохранение

деятельностью соцчагк^ые престиж индивидуальности

□ экспериментальная до практикума в экспериментальная после практикума О контрольная до практикума ш контрольная после практикума

Рис. 2. Динамика изменений индивидуальной системы ценностей у преподавателей в контрольной и экспериментальной группах до и после практикума

Полученные результаты дают основание подтвердить, что в экспериментальной группе после участия в практикуме произошли заметные изменения по всем ценностям в сторону роста, обнаружив прогрессивную динамику смысловых образований в личностной структуре преподавателя, ориентированных на его личностно-профессиональное развитие. Выраженные количественные изменения наблюдаются по шкалам «собственный престиж» (14,5), «достижения» (7,1), «удовлетворенность деятельностью» (6,6), что свидетельствует о росте потребности преподавателя в реализации своих творческих возможностей, в стремлении преобразовывать саморазвивающую деятельность, конкретизируя стратегии и задачи и признавая роль собственной активности в достижении поставленных целей. Кроме того, следует отметить, что овладение стратегиями саморазвития значительно расширило потребность и готовность преподавателя к самосовершенствованию и самореализации в таких жизненных сферах, как профессия, образование и общественная активность (рис. 3).

Рис. 3. Динамика изменений саморазвития жизненных сфер преподавателей в контрольной и экспериментальной группах до и после практикума

Динамика степени выраженности самоактуализации участников практикума фиксировалась по таким качествам, как ориентация во времени, гибкость поведе-

ния, контактность, сензитивность, самоуважение, самопринятие, синергия, познавательные потребности и креативность. Достоверность количественных и качественных изменений в достижении высшего уровня своих потребностей в саморазвитии, полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности преподавателя подтверждена с помощью критерия Стьюдента. Средние показатели по шкалам представлены на рис. 4.

Рис. 4. Динамика изменения показателей самоактуализации преподавателей экспериментальной группы (до и после практикума)

Выраженные изменения произошли по шкалам: «самопринятие» (с 6 до 13,2 балла), что свидетельствует об изменении отношения преподавателя к возможным недостаткам в себе и своей деятельности, о сближении представлений преподавателей о себе реальном и идеальном; «сензитивность» (с 7 до 14 баллов), характеризующуюся чувством долга преподавателя, высокой внутренней дисциплинированностью, ответственностью, добросовестностью, самокритичностью, повышенными требованиями к себе в условиях личностно-профессио-нального развития; «высокая потребность в познании» (с 7,5 до 13,5 балла) отражает развитие у преподавателя интереса в познании нового, в открытости к использованию передовых стратегий в профессиональной деятельности; «самоуважение» (с 8,1 до 11,7 балла) свидетельствует о формировании в процессе практикума у большинства преподавателей хорошо осознаваемой позитивной «Я-концепции», служащей источником устойчивой адекватной самооценки, самоотношения и самокоррекции. Увеличение показателей по шкале «стремление к творчеству» (с 8 до 10 баллов) указывает на рост и развитие творческой направленности у преподавателей в профессиональной деятельности умственной активности, потребности в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Значительный рост показателей произошел по шкалам «контактность» (с 8,5 до 13,6 балла) и «гибкость поведения» (с 8,5 до 13,1 балла), что позволяет говорить об овладении преподавателями стратегиями и способами самораскрытия, установления более прочных и доброжелательных отношений с окружающими. Полученные результаты дают основание подтвердить, что в рефлексивном, когнитивном и коммуникативном компонентах акмеологиче-

ской компетенции преподавателя произошли качественные преобразования на пути к личностно-профессиональным достижениям.

Развитие индивидуально-психологических особенностей в структуре акмео-логической компетенции преподавателя наблюдалась в прогрессивной динамике овладения им стратегиями в области реализации интеллектуальных способностей, эмоционально-волевых свойств, коммуникативных качеств и способов межличностного взаимодействия. Значительные изменения произошли по следующим факторам: «интеллект» (более чем на 17 %), что свидетельствует о совершенствовании характеристик мышления преподавателей, сообразительности и быстрой обучаемости; «самоконтроль» (более 14 %), что говорит о сформированное™ стратегии четкого выполнения социальных требований, контроле своих эмоций и поведения, способности довести начатое дело до конца, целенаправленности и интегрированности личности преподавателя; «высокая нормативность поведения» (12%), которая свидетельствует о формировании осознанной позиции в соблюдении норм и правил поведения, настойчивости в достижении цели, точности, ответственности, деловой направленности; «адекватность самооценки» (более чем на 18 %), характеризующая оценку преподавателем своих возможностей, качеств, места среди своих коллег. Достоверность количественных и качественных изменений индивидуально-психологических особенностей преподавателя подтверждена с помощью критерия Стьюдента. Средние показатели по шкалам представлены на рис. 5.

Рис. 5. Динамика изменения показателей индивидуально-психологических особенностей преподавателей контрольной и экспериментальной групп до и после практикума

Достоверность количественных изменений таких показателей, как активность, интернальность, свидетельствует о динамике субъектности преподавателя в направлении большей самостоятельности в реализации стратегий самореализации и созидательной активности. Достоверность произошедших изменений по выделенным показателям подтверждалась сравнением данных по критерию Вилкоксона (Т < 0,01). Средние показатели по шкалам представлены на рис. 6.

общая в сфере в сфере неудач в в межличностном отрицание

итернальиостъ достижений профессиональной общении активности

деятельности

И контрольная до практикума Я контрольная после практикума

И эксперимогтальная до практикума ВЯ экспериментальная после практикума

Рис. 6. Динамика изменения уровня субъективного контроля у преподавателей контрольной и экспериментальной группы до и после практикума

Как видно, важные изменения произошли по шкалам «активность» (с 7,5 до 12 балла), «общей интернальности» (с 21,7 до 24,1 балла), «интернальность в профессиональной деятельности» (с 9,9 до 12 баллов), что свидетельствует о формировании у преподавателей убеждений важности успешной профессиональной деятельности, о необходимости и обязательности проявления в ней активности и, следовательно, принятию ответственности за ее осуществление на себя.

Полученные результаты особенностей стилевых саморегуляций преподавателя дают основание подтвердить, что качественные преобразования произошли в стратегиях и способах планирования и программирования достижения смыс-ложизнен-ных целей, оценивания результатов и коррекции своей активности для получения личностно-значимых результатов, проявляя собственный стиль и успешность саморегуляции. Достоверность произошедших изменений по выделенным показателям подтверждалась сравнением данных по критерию Вилкоксона (Т < 0,01). Средние показатели по шкалам представлены на рис. 7.

а экспериментальная да практикума в экспериментальная после практикума

Рис. 7. Динамика изменения стилевых особенностей саморегуляции у преподавателей экспериментальной группы до и после практикума

Увеличение показателей по шкалам: «планирование» (на 5,2 %) отражает совершенствование стратегий планирования преподавателем деятельности по самосовершенствованию, причем планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы; «моделирование» (на 4,9 %) указывает на степень осознанности и адекватности такой деятельности, способность выделять значимые условия достижения целей как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем, готовность гибко изменять модель значимых условий и, соответственно, программу действий; «программирование» (на 4,2 %) указывает на сформированность у преподавателя потребности продумывать и прогнозировать способы своих действий и поведения для достижения намеченных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых стратегий и программ. Значительный прирост по шкалам «оценивание результатов» (на 5,1 %) и «самостоятельность» (на 8,1 %) свидетельствует об адекватности оценки преподавателем себя, результатов своей деятельности и поведения по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты лично-стно-профессионального развития.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в позитивной динамике роста всех компонентов акмеологической компетенции преподавателя после их участия в психолого-акмеологическом практикуме (рис. 8 и 9).

Рис. 8. Самооценка готовности преподавателей контрольной группы к самообразовательной деятельности

Рис. 9. Самооценка готовности преподавателей экспериментальной группы к самообразовательной деятельности

Наиболее выраженные изменения произошли с рефлексивным, когнитивным и операциональным компонентами. Это позволяет говорить о качественном прогрессивном преобразовании у большинства преподавателей совокупности профессиональных, психологических, акмеологических стратегий, знаний, умений и способов личностно-профессионапьного развития.

Анализ полученных данных в контрольной и экспериментальной группе до и после практикума подвергался сравнению непараметрическим методом статистического анализа рангового критерия Манна-Уитни (р < 0,01) и подтвердил зависимость эффективности развития уровня акмеологической компетенции преподавателя от сформированное™ ее ведущих компонентов: рефлексивного, ког-

нитивного, проективного, операционального, организаторского, коммуникативного (таблица).

Сводная таблица результатов статистических данных по диагностике уровня развитая акмеологической компетенции преподавателей контрольной и экспериментальной групп до и после обучения

Переменные г

Экспериментальная группа Контрольная группа

Рефлексивный компонент

1. Самооценка 7,58 2,32

2. Самоотношение 8,25 1,56

3. Самоконтроль 8,47 2,02

Проективный компонент

4. Планирование 8,11 2,53

5. Моделирование 8,56 1,47

6. Развитие 7,51 2,68

Когнитивный компонент

7. Потребность в познании 7,83 1,57

8. Гибкость в мышлении 6,68 2,27

9. Стремление к творчеству 8,02 3,32

Операциональный компонент

10. Удовлетворенность деятельностью 7,45 1,56

11. Оценивание результата 8,16 2,87

12. Сохранение индивидуальности 7,34 2,94

Организаторский компонент

13. Самостоятельность 6,97 3,24

14. Ответственность 7,36 2,96

15. Активность 7,91 2,31

Коммуникативный компонент

16. Гибкость поведения 8,48 3,43

17. Эмоциональная устойчивость------------- --------8,25 - ------- ......... 2,79-----------

18. Активные социальные контакты 6,99 3,75

Полученные результаты подтверждают, что качественные преобразования произошли во всех компонентах акмесшогической компетенции преподавателей экспериментальной группы в ходе практикума, обнаружив прогрессивную динамику владения большинством преподавателей новыми стратегиями и способами лично-стно-профессионального развития, регулирования межличностных отношении, принятия ответственности за свое самоосуществление, целедосгижения, с проявлением творчества самореализации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Заключительным этапом опытно-экспериментальной работы было проведение метода экспертных оценок уровня сформированное™ акмеологической компетенции преподавателей методистами, преподавателями высшей квалификационной категории. Результаты, полученные в ходе работы, дали возможность по-новому оценить уровень владения преподавателями стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

Динамика развития уровней акмеологической компетенции преподавателей проявилась в устойчивой тенденции «происхождения» каждого последующего уровня из основных компонентов предыдущего, в которых заложены дальнейшие возможности роста и порождение более совершенного уровня, творческого владе-

ния стратегиями самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации. Средние показатели экспертных оценок представлены на рис. 10 и 11.

Репродуктавньй Радокалиэирующий Творческий

Репродуктивм»* Радонагоэирующий

>■ практикума

Рис. 10. Уровни акмеологической компетенции преподавателей экспериментальной группы (оценка экспертов)

| —О—до практикума —* - после практикума^

Рис. 11. Уровни акмеологической компетенции преподавателей контрольной группы (оценка экспертов)

Эффективность результатов исследования обеспечивалась организованными продуктивными формами профессионального сотрудничества преподавателей, оптимальным сочетанием индивидуальной и групповой форм работы, наличием ситуаций продуктивного личностного и профессионального развития, акмеологической средой и общей созидательной активностью.

Сравнительный анализ полученных результатов сформированное™ основных компонентов акмеологической компетенции до и после участия в психолого-акмеологическом практикуме «Акмеологические основы личностно-профес-сионального развития преподавателя» в целом убеждает в эффективности последнего.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность постановки задач и адекватность методов исследования.

Результаты, полученных в процессе исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Акмеологическая компетенция может быть представлена как уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, обеспечивающий преподавателю наиболее полную самореализацию в профессии и жизнедеятельности.

2. В структуре акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа выделяются следующие компоненты: рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный, раскрывающие ее сущность и выступающие основой вершинных достижений в личностном и профессиональном развитии. Выявлены критерии акмеологической компетенции преподавателя - созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, технологичность и творчество, коммуникативность и открытость, активность и ответственность.

3. Разработаны уровни владения преподавателем стратегиями и способами

приемами самопознания, самовыражения, самосовершенствования, самореализации, отражающие степень развития акмеологической компетенции преподавателя и включающие - репродуктивный, рационализирующий, творческий.

4. На развитие акмеологической компетенции преподавателя влияют такие психологические факторы, как самообразование, карьерность, прогностичность, инновационность, профессиональное взаимодействие, которые характеризуют его стремление к непрерывному личностному и профессиональному самосовершенствованию; стратегичность в области прогнозирования и планирования самопознания, саморазвития, самореализации; готовность самопреобразовываться на основе реализации новых стратегий и способов личностного и профессионального развития и направлены на достижение им статусности в профессии и успешных контактов в профессиональной среде.

5. В ходе исследования разработана модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа, раскрывающая концептуальные основы процесса и включающая: методологические подходы; компоненты, критерии, стратегии и уровни акмеологической компетенции преподавателя; факторы, влияющие на ее развитие; этапы и содержание акмеологического практикума; прогнозируемый результат. ,

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

Основные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Филонова Н.А. Акмеологическая компетенция в структуре профессиональной деятельности преподавателя колледжа / Н.А. Филонова // Вестник Тамбовского университета. Гуманитарные науки. - Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина,

2008.-Вып. 12 (68).-С. 171-173.

2. Филонова Н.А. Акмеологическая компетенция преподавателя колледжа: структура и содержание / Н.А. Филонова, Л.В. Абдалина // Вестник Тамбовского университета. Гуманитарные науки. - Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина,

2009. - Вып. 2 (70). - С. 249-251.

3. Филонова Н.А. Психолого-акмеологическая модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа / Н.А. Филонова // Вестник Тамбовского университета. Гуманитарные науки. - Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2009. - Вып. 3 (71). - С. 100-104.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

4. Филонова Н.А. Значение акмеограммы в личностно-профессиональном развитии преподавателя / Н.А. Филонова // Актуальные направления развития и совершенствования профессионально-образовательных систем : материалы X юби-лейн. междунар. научно-практ. конф. (Воронеж, 13-14 марта 2008 г.). Ч. 2 / Воронеж. гос. пром.-гуманитар. колледж. - Воронеж, 2005. - С. 145-147.

5. Филонова H.A. Особенности работы психолога профессионального учебного заведения по адаптации студентов к предстоящей трудовой деятельности / H.A. Филонова, Т.И. Волкова // Психология - XXI век. Роль и место психолога в современном образовательном пространстве : межвуз. сб. науч. трудов / науч. ред. K.M. Гайдар; Воронеж, гос. ун-т. - Воронеж : Издательско-полиграфический центр ВГУ, 2007.-С. 72-74.

6. Филонова H.A. Проблемы непрерывного личностного и профессионального совершенствования преподавателей в системе СПО / H.A. Филонова // Акмеологи-ческие подходы к становлению и развитию профессионала и личности в системе среднего профессионального образования : материалы IX Междунар. научно-практ. конф. (Воронеж, 17-18 мая 2007 г.). Ч. 2 / Воронеж, гос. пром.-гуманитар. колледж. - Воронеж, 2005. - С. 97-98.

7. Филонова НА. Психолого-диагностические исследования особенностей педагогического и студенческого коллективов - важное условие повышения качества образования / H.A. Филонова // Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов в условиях модернизации российского образования : материалы Ш Всерос. Совещания, Воронеж, 19—20 мая, 2005 г. / Воронеж, гос. пром.-гуманитар. колледж. - Воронеж, 2005. - С. 130-131.

8. Филонова H.A. Экспериментальное исследование особенностей развития ак-меологической компетенции преподавателей профессионального колледжа / H.A. Филонова, JI.B. Абдалина // Молодой ученый. - 2009. - № 3. - С. 202-204.

Учебно-методические пособия:

9. Филонова НА. Практика развития акмеологической компетенции преподавателя : лекторий, тренинг : учебно-методическое пособие / H.A. Филонова, JI.B. Абдалина. - Воронеж: ВГПУ, 2009. - 48 с.

10. Филонова H.A. Развитие готовности преподавателей профессионального колледжа к профессиональному совершенствованию (программа и методические рекомендации) / H.A. Филонова // Воронеж: Воронеж, гос. пед. ун-т, 2009. - 38 с.

Научное издание

ФИЛОНОВА Наталья Анатольевна

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО КОЛЛЕДЖА

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 18.05.2009. Формат 60 х 84 1/16. Печать трафаретная. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л. 1,39. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ 234.

Типография ЦНТИ 394030, г. Воронеж, пр. Революции, 30

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Филонова, Наталья Анатольевна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа

1.1 Акмеологическая компетенция преподавателя как проблема психологической и акмеологической науки и практики.

1,2Психологическая структура акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.

1.3 Психологические факторы развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Психологическое моделирование процесса развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа

2.1 Психолого-акмеологическая модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.

2.2 Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа в условиях практикума «Акмеологические основы личностно-профессионального развития».

2.3 Анализ результатов развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа в процессе практикума.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа"

Актуальность исследования. Модернизация образования, потребность общества и самого преподавателя быть профессионально компетентным актуализируют проблему готовности преподавателя профессионального колледжа к личностному и профессиональному развитию (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.А. Коваль, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, В.А. Маркелова, А.К. Маркова, М.И. Старов и др.). В связи с этим необходим поиск психолого-акмеологических путей оптимизации данного процесса в условиях постдипломного образования преподавателя профессионального колледжа, порождающий ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса (Е.Н. Волкова, Б.С. Гершунский, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина и др.).

Имеющиеся достижения в области психологии, профессиональной педагогики и акмеологии не в полной мере используют существующую систему дополнительного профессионально-педагогического образования, которая все еще остается приверженной традиционным формам, методам и содержанию обучения зрелых преподавателей (JI.B. Абдалина, Э.Ф. Зеер, В.В. Кузнецов, И.П. Кузьмин, JI.B. Мозгарев, Т.Н. Прохорова и др.).

Решение данной проблемы заключается в том, чтобы не только изучить особенности личностно-профессионального развития преподавателя профессионального колледжа, исследовать акмеологическую компетенцию данного специалиста, но и разработать модель акме-ориентированного процесса ее развития. Подобные исследования необходимы и для обогащения психолого-акмеологической науки и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы. Исследование проблемы развития акмеологической компетенции преподавателя подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться и комплексные теоретико-прикладные исследования все еще остаются за пределами должного изучения (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Хуторской и др.).

Тем не менее, имеется немало работ как отечественных, так и зарубежных ученых, глубоко раскрывающих различные профессиональные компетенции специалиста (А.А. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.А. Корсунский, А. Шелтон, С.Е. Шишов и др.), - образовательную компетенцию (А.В. Хуторской), аутопсихологическую компетенцию (Н.В. Кузьмина, JI.A. Степнова), развивающую компетенцию (Н.С. Толстоухова), акмеологическую компетенцию (Л.В. Абдалина) и др. При этом сущностная характеристика понятия «акмеологическая компетенция преподавателя» профессионального колледжа все еще не изучена и не наполнена должным смыслом и содержанием; не выявлены психологические факторы, способствующие ее оптимальному развитию; не разработана модель ее совершенствования в условиях постдипломного образования преподавателя.

Особая роль в осмыслении понятия «акмеологическая компетенция преподавателя» принадлежит акмеологии, в рамках которой в методологиче--ском, научно-практическом потенциале создаются концепции личностного и профессионального развития специалиста, работающего в различных сферах деятельности (А.А. Деркач, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева, J1.A. Степнова и др.).

При всей значимости имеющихся исследований в них по-прежнему уделено недостаточное внимание вопросам владения и совершенствования преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития в сфере профессиональной деятельности. Это указывает на то, что объективно требуется всесторонний анализ феномена «акмеологическая компетенция преподавателя» профессионального колледжа.

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности и составляющих ее компетенций преподавателя профессионального колледжа, она еще недостаточно изучена. Возникают противоречия между:

- потребностью общества в преподавателе, готовом к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и отсутствием условий их достижения;

- исследованием личностно-профессионального развития как психо-логоакмеологической проблемы и спецификой ее решения в системе постдипломного образования преподавателя;

- потребностью преподавателя быть компетентным в вопросах лично-стно-профессионального развития, достижениях и невладение им стратегиями и способами самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема развития акмеологической компетенции преподавателя, которая проявляется в том, что акмеологическая компетенция преподавателя профессионального колледжа пока еще остается «слабым звеном» в процессе его личностного и профессионального развития: недостаточно изучены и систематизированы методологические подходы к ее исследованию; не выявлены компоненты, критерии и уровни проявления акмеологической компетенции преподавателя; не выявлены психологические факторы ее развития в условиях постдипломного профессионального образования. Тем самым ограничиваются развивающие возможности и снижается качество профессионально-образовательного процесса в колледже.

Этим обусловлена актуальность выбранной темы, определены объект, предмет, цели и задачи исследования.

Объект исследования: акмеологическая компетенция преподавателя профессионального колледжа.

Предмет исследования: процесс развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.

Цель исследования: разработать психолого-акмеологическую модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа и апробировать ее в ходе опытно-экспериментальной работы.

Гипотеза исследования заключается в том, что акмеологическая компетенция преподавателя, включающая такие компоненты, как рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный, может быть успешно развита на основе владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития с учетом влияния психологических факторов - самообразование, карьерность, прогно-стичность, инновационность, профессиональное взаимодействие.

Задачи исследования:

1. Изучить акмеологическую компетенцию преподавателя профессионального колледжа как проблему психологической и акмеологической науки и практики.

2. Разработать структуру акмеологической компетенции преподавателя.

3. Выявить уровни акмеологической компетенции преподавателя.

4. Определить психологические факторы развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа.

5. Разработать психолого-акмеологическую модель развития акмеологической компетенции преподавателя и реализовать ее в ходе психолого-ак-меологического практикума.

Методологическую основу исследования акмеологической компетенции преподавателя составили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.), детерминизма и развития (Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн и др.); подходы - системный (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (Г.И. Аксенова, В.А. Брушлинский, А.С. Огнев, В.А. Петровский, В.А. Сластенин и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический (Д.А. Белухин, С.В. Кульневич, А. Маелоу, К. Роджерс, И.А. Якиманская и др.); акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль, Н.В. Кузьмина и др.).

Теоретическим основанием исследования служили: теории развития профессионала (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнева и др.); положения психологии развития (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.А. Реан и др.); достижения акмеоло-гии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.А. Коваль, О.В. Москаленко и др.); научные принципы профессиографического и акмеграфического подходов (В.Г. Зазыкин, Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеологических стратегий (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова, B.C. Нургалеев, М.Л. Хуторная и др.); научные достижения в области профессиональной компетентности преподавателя профессионального колледжа (Л.В. Абда-лина, Л.И. Анищева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.М. Новиков, Э.Э. Сыманюк и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. Использовались такие методики, как «Морфологический тест жизненных ценностей» (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина); «Самоактуализация личности» (А. Шостром); «16-факторный личностный опросник» (Р.Б. Кетгелл); «Локус контроля» (Дж. Роттер); «Стиль саморегуляции поведения - 98» - ССП-98 (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз); модифицированный вариант «Диагностики уровня парциальной готовности к профессионально-педагогической деятельности. Карта самооценки готовности к самообразовательной деятельности» (Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов); метод экспертных оценок развития акмеологической компетенции преподавателей; опросник «Психологические факторы развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа» (Л.В. Абда-лина, Н.А. Филонова), метод факторного анализа. Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение SPSS 16 для Windows, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Стьюдента, Вилкоксона, Манна-Уитни.

Научная новизна исследования. Выявлены основные компоненты акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа - рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный, раскрывающие уровень владения им стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

Определены критерии акмеологической компетенции преподавателя, а именно: созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, технологичность и творчество, коммуникативность и открытость, активность и ответственность, а также уровни ее проявления - репродуктивный, рационализирующий, творческий.

Найдены психологические факторы акмеологической компетенции преподавателя, включая самообразование, карьерность, прогностичность, ин-новационность, профессиональное взаимодействие, выступающие движущей силой личностно-профессионального развития преподавателя.

Разработаны концептуальные основы процесса развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа в виде пси-холого-акмеологической модели.

Теоретическая значимость. Доказано, что акмеологическая компетенция преподавателя, включающая компоненты - рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный - развивается за счет овладения им стратегиями и способами личностно-профессионального развития с учетом влияния таких психологических факторов, как самообразование, карьерность, прогностичность, инновационность, профессиональное взаимодействие.

Уточнены понятия «акмеологическая компетенция преподавателя», «стратегии личностно-профессионального развития», «самореализация» применительно к объекту и предмету исследования.

Конкретизированы критерии (созидательность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, коммуникативность и открытость, активность и ответственность) и уровни (репродуктивный, рационализирующий, творческий) акмеологической компетенции преподавателя, отражающие степень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

Систематизированы стратегии и способы личностно-профессионального развития преподавателя: самооценивания, самоотношения, эффективного самоконтроля; прогнозирования, целеполагания, целеосуществления; анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладения профессиональной информацией; анализа способности преподавателя к личностно-профессиональному развитию, внедрения инновационных способов и приемов личностно-профессионального развития, реализации само-процессов; самомобилизации, самоуправления, обогащения и наращивания преподавателем своего потенциала; перцептивного восприятия, конструктивного взаимодействия в профессиональной среде, создания зоны успеха в социальных контактах.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты опытно-экспериментальной работы могут быть использованы при разработке комплексных программ и психолого-акмеологических семинаров-тренингов в работе с преподавателями, ориентированными на личностно-профессиональное развитие и самореализацию.

Разработан психолого-акмеологический практикум «Акмеологические основы личностно-профессионального развития преподавателя» с целью совершенствования акмеологической компетенции, включающий диагностический, аналитический, преобразующий, творческий этапы работы, который может быть внедрен в практику модернизации постдипломного образования преподавателей.

Материалы диссертации могут быть использованы при организации обучения в системе повышения квалификации преподавателей, при чтении курсов лекций в вузах, при проведении психолого-педагогических чтений, психологического консультирования в учреждениях среднего профессионального образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Акмеологическая компетенция представляет собой уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, обеспечивающий ему наиболее полную самореализацию в профессиональной сфере и жизнедеятельности.

2. Основными структурными компонентами акмеологической компетенции преподавателя выступают: рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский, коммуникативный. Критериями акмеологической компетенции преподавателя являются: созидатель-ность и гуманизм, проницательность и стратегичность, гибкость и продуктивность мышления, коммуникативность и открытость, активность и ответственность, раскрывающие степень владения стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

3.К уровням владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития относятся: репродуктивный, рационализирующий, творческий и отражают степень развития и проявления подражания, рационализации, технологичности и творчества в компонентах и критериях акмеологической компетенции.

4. Психологическими факторами развития акмеологической компетенции преподавателя являются: самообразование, карьерность, прогностич-ность, инновационность, профессиональное взаимодействие.

5. Психолого-акмеологическая модель развития акмеологической компетенции преподавателя включает: методологические подходы; компоненты, критерии, стратегии и уровни акмеологической компетенции преподавателя; факторы, влияющие на ее развитие; этапы и содержание акмеологического практикума; прогнозируемый результат.

Организация исследования. Базу опытно-экспериментального исследования составили преподаватели Воронежского государственного колледжа профессиональных технологий экономики и сервиса в количестве 70 человек, в возрасте до 50 лет, со стажем работы от 5 до 25 лет. Исследование осуществлялось в 2003-2009 годах.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2003-2004 гг.) - разработка содержания, выбор и обоснование гипотезы, определение задач эксперимента, подбор группы испытуемых, проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2005-2006 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с помощью метода включенного наблюдения, батареи тестов, анкетирования и индивидуальных бесед; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.

Третий этап (2007-2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, разработка рекомендаций, предлагаемых для внедрения в практику управления организацией, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на Всероссийском совещании «Качество среднего профессионального образования как основной фактор совершенствования подготовки специалистов р условиях модернизации российского образования» (г. Воронеж, 2005); Международной научно-практической конференции «Акмеологические подходы к становлению и развитию профессионала и личности в системе среднего профессионального образования» (г. Воронеж, 2007); Международной научно-практической конференции «Актуальные направления развития и совершенствования профессионально-образовательных систем» (г. Воронеж, 2008); Международной научно-практической конференции (г. Тамбов, 2009); на региональных научно-практических конференциях (г. Воронеж, 2006,

2008 г.); на заседании кафедры общей психологии и психологии труда РГСУ (г. Москва, 2009), на заседаниях кафедры социологии, психологии и теории социальной работы РГСУ (филиал в г. Воронеже), кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2008-2009).

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, выводы и заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по второй главе

Процесс развития акмеологической компетенции преподавателя в исследовании представлен в виде психолого-акмеологической модели, научная обоснованность которой представляется в наличии четкой цели ее создания и функционирования - совершенствование каждым преподавателем уровня владения стратегиями и способами личностно-профессионального развития, преобразования профессионально и личностно важных качеств, необходимых для достижений в профессии и творческой самореализации в жизнедеятельности.

В настоящем исследовании учитывалось, что модель развития акмеологической компетенции преподавателя должна быть прогностичной, т. е. содержать информацию не только о современном объективно необходимом содержании уровне акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа, но и о той ее характеристике, которая может понадобиться преподавателю через определенный промежуток времени, в будущем, поскольку акмеологическая компетенция преподавателя развивается, совершенствуется. Поэтому в образовательном процессе преподавателей было заложено некоторое опережение, ориентированное на будущие формы самореализации преподавателя в профессии.

При построении модели развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа мы исходили прежде всего из следующих научных установок: акмеологическая компетенция преподавателя не только обусловливает продуктивность саморазвития, самовыражения, самосовершенствования и самореализации, но и сама является результатом развития личности преподавателя, его самоосуществления. Для этого важно учитывать множество социальных, педагогических, психологических обстоятельств, событий, ситуаций, а таюке многообразных способов, которыми преподаватель разрешает возникающие противоречия в сфере собственной жизнедеятельности; развитие акмеологической компетенции преподавателя по своей сути потенциально вариативно и многообразно; развитие акмеологической компетенции преподавателя не ограничивается одним и тем же периодом: пластичность, способность личности преподавателя к самоизменению, саморазвитию, самореализации сохраняется на протяжении всей жизнедеятельности, хотя и в разной степени; акмеологическая компетенция преподавателя - системное образование, включающее ряд взаимосвязанных структурно-функциональных компонентов, обладающее интегративным свойством целого; особенности процесса развития акмеологической компетенции преподавателя (сензитивность, неравномерность и др.) обусловлены жизненным, субъектным опытом преподавателя, потенциалом его личности. ,

Учитывались преимущества акмеологической технологии обучения зрелых преподавателей, которые проявляются в следующих прогрессивных чертах: практичность как выражение направленности не на внешний по отношению к исследователю объект, а на «работу с объектом»; целостную ориентацию на критерии истины, добра, красоты, святости, пользы и т. п., в отличие от критериев «объективности», характерных для «академической» психологии; адресность, обращенность к акмеологу-практику как его «внут реннему персонажу» и соответствие его внутреннему опыту; субъектность, обусловленную заинтересованностью всех участников психотехнической практики в качестве процесса и результатах своей профессиональной деятельности; гибкость и многообразие методических средств, обеспечивающих создание оптимальных условий для самопознания и самораскрытия как участника, так и самого акмеолога; личностный характер получаемого в результате взаимодействия знания как знания не о чем-то внешнем по отношению к исследователю, а знания о том, «что присутствует во мне или в чем присутствую Я» (А.А. Деркач).

Научная обоснованность настоящей модели представляется в наличии четкой цели ее создания и функционирования - совершенствование каждым преподавателем уровня владения стратегиями и способами личностно-профессионального развития, совершенствования профессионально-важных качеств, необходимых для выполнения конкретной профессии, а таюке творческой самореализации.

Модель развития акмеологической компетенции преподавателя представлена профессионального колледжа, раскрывает концептуальные основы процесса и включает: методологические подходы; компоненты, критерии, стратегии и уровни акмеологической компетенции преподавателя; факторы, влияющие на ее развитие; этапы и содержание акмеологического практикума; прогнозируемый результат.

Модель развития акмеологической компетенции преподавателя отражает психологический аспект, поскольку прогнозируемый результат имитирует наиболее существенные характеристики объекта исследования -(акмеологическая компетенция преподавателя), воспроизводит процесс его (объекта) развития и указывает его возможный результат.

Модель выступает акмеологической в силу того, что она, наряду с отражением основных составляющих данного процесса, проектирует соотношение настоящего (стартового) и будущего (финишного) уровня акмеологической компетенции преподавателя, которого еще нет в действительности и, предлагает оптимальный способ движения к этому будущему.

Комплексность и эффективность развития акмеологической компетенции преподавателя обеспечивалась разработанным психолого-акмеологическим практикумом «Акмеологические основы личностно-профессионального развития преподавателя», включающим лекторий (ак-меологическое информирование) и тренинг (акмеологическая практика) этапы обучения.

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка разработанной модели с точки зрения оптимальности и эффективности для развития акмеологической компетенции преподавателя в вопросах самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации.

Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования решались следующие задачи: разработать содержание и технологии процесса развития акмеологической компетенции преподавателя; систематизировать диагностический инструментарий для изучения компонентов и критериев акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа; реализовать психолого-акмеологический практикум «Акмеологические основы личностно-профессионального развития преподавателя» (72 часа), включающий два этапа - лекторий (акмеологическое информирование) и тренинг (акмеологическая практика); проанализировать результаты, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы. При разработке психолого-акмеологического практикума мы исходили из акмеологических положений, которые диалектично учитывают разработанные в исследовании принципы и ориентируют на оптимизацию реальной педагогической практики. В их числе: принцип целенаправленности; принцип личностно-деятельностного единства и развития; принцип инвариантности; принцип оптимальности. Его основными функциями явились: мотивационная - стимулирующая преподавателей к личностно-профессиональному развитию, достижениям в профессии и жизнедеятельности; обучающая - направленная на усвоение актуальных психологических, акмеологических умений и навыков самосовершенствования, овладение стратегиями самосовершенствования; развивающая - ориентированная на совершенствование личностно-значимых профессиональных качеств, усвоение новых стратегий, знаний, умений самопознания, самовыражения и самореализации; коррекционная - способствующая эффективным изменениям, возникающим в процессе решения личностных и профессиональных проблем.

Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, аналитический, преобразующий и творческий. Ведущей целью диагностического этапа было изучение комплекса факторов и личностных характеристик преподавателя, обозначение проблемы обучения. Аналитический этап предполагал готовность преподавателя принять на себя ответственность за успешность личностно-профессионального развития на фоне психолого-акмеологического сопровождения процесса. На преобразующем этапе осуществлялось перспективное планирование, проектирование области потребного будущего преподавателя, вырабатывались конкретные стратегии поддержания и совершенствования достигнутого уровня акмеологической компетенции, обобщались и анализировались итоги лекционной и тренинговой работы. Творческий этап предполагал разработку преподавателями авторских эвристических программ личностно-профессионального развития, концепций профессионального самосовершенствования, защиту творческих проектов.

Основными видами и формами занятий с преподавателями явились: проблемные лекции, лекции-дискуссии, круглый стол, обучающие игры, ди-агностико-развивающие и психологические упражнения, рефлексия, домашние задания, ведение дневниковых записей и др.

Эффективность практикума оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования составляющих уровень развития акмеологической компетенции преподавателя, в двух срезах: до и после обучения. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников практикума. Полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что качественные преобразования произошли во всех компонентах акмеологической компетенции преподавателей в ходе их активного участия в практикуме, обнаружив прогрессивную динамику уровня владения большинством преподавателей новыми стратегиями и способами личностно-профессионального развития. А именно: самооценивание, самоотношение, эффективный самоконтроль; прогнозирование, целеполагание, целеосуществление; анализ сильных и слабых сторон, преодоление препятствий в профессиональной деятельности, овладение профессиональной информацией; анализ способности к личностно-профессиональному развитию, внедрение инновационных способов личностно-профессионального развития, реализация самопроцессов; самомобилизация, обогащение и наращивание потенциала, самоуправление; перцептивное восприятие, конструктивного взаимодействия в профессиональной среде, создание зоны успеха в социальных контактах.

Полученные в исследовании результаты ориентированы на решение проблемы продуктивного развития акмеологической компетенции преподавателя. Вместе с тем они задают направления дальнейшей научной разработки проблемы профессиональной компетентности и профессионализма преподавателя, определяют перспективы их практического использования в условиях постдипломного образования преподавателя профессионального колледжа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Модернизация образования, потребность общества и самого преподавателя быть профессионально компетентным актуализируют проблему готовности преподавателя профессионального колледжа к личностному и профессиональному развитию. В связи с этим необходим поиск психолого-акмеологических путей оптимизации данного процесса в условиях постдипломного образования преподавателя профессионального колледжа, порождающий ситуации продуктивной самореализации всех субъектов образовательного процесса. Решение данной проблемы заключается в том, чтобы не только изучить особенности личностно-профессионального развития преподавателя профессионального колледжа, исследовать акмеологическую компетенцию данного специалиста, но и разработать модель акме-ориентированного процесса ее развития. Подобные исследования необходимы и для обогащения психологической и акмеологической науки и практики.

Методологическую основу исследования акмеологической компетенции преподавателя составили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности, детерминизма и развития; подходы - системный, личностный, субъектный, деятельностный, гуманистический, акмеологический.

Основные идеи данных подходов определили своеобразие, несводимость процесса развития акмеологической компетенции преподавателя ни к одному из них, обнаружив его многомерный характер, проявляющийся в многоуровневости и многообусловленности, который отражает динамичный характер этого явления, проявляющийся в постоянном движении, изменении, преобразовании компонентов, составляющих целостность акмеологической компетенции преподавателя и порождающих каждый раз ее новый, качественно иной уровень. Они также указали, что личность преподавателя выступает как ценность, цель, субъект, результат и главный критерий эффективности процесса развития акмеологической компетенции; профессиональная деятельность преподавателя является важным условием и средством развития акмеологической компетенции; каждый преподаватель способен выступать «причиной самого себя», проявляя «надситуативную» активность (В.А. Петровский); преподаватель наделен потребностью и потенциалом самореализации. Акмеологический подход позволил отразить прогрессивность, перспективность самореализации преподавателя за счет достижения им творческого уровня акмеологической компетенции.

Исследование проблемы развития акмеологической компетенции преподавателя подтверждает, что данная область научного знания только начинает оформляться и комплексные теоретико-прикладные исследования все еще остаются за пределами должного изучения. Сущностная характеристика понятия «акмеологическая компетенция преподавателя» профессионального колледжа, все еще не изучена и не наполнена должным смыслом и содержанием; не выявлены психологические факторы, способствующие ее оптимальному развитию; не разработана модель ее совершенствования в условиях постдипломного образования преподавателя.

В настоящем исследовании акмеологическая компетенции преподавателя профессионального колледжа понимается, как уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, обеспечивающий ему наиболее полную самореализацию в профессии и жизнедеятельности.

На основе анализа актуальной психологической, акмеологической литературы, изучения профессиограммы педагога, проспектограммы инженерно-педагогического работника, акмеограммы преподавателя, проведенных эмпирических исследований было сформулировано определение акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа как уровня владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития, обеспечивающего ему наиболее полную самореализацию в профессиональной сфере и жизнедеятельности.

На основе вышеизложенного, с учетом анализа актуальной психологической, акмеологической, педагогической литературы и собственного опыта работы выделены основные компоненты акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа: рефлексивный, проективный, когнитивный, операциональный, организаторский и коммуникативный.

Выделенные компоненты обозначили основные стратегии личностно-профессионального развития преподавателя профессионального. К этим стратегиям относятся следующие группы: в рефлексивном компоненте это стратегии - самооценивания, самоотношения, эффективного самоконтроля; в проективном - прогнозирования, целеполагания, целеосуществления; в когнитивном - анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладения профессиональной информацией; в операциональном - анализа способности к личностно-профессиональному росту, внедрения инновационных способов и приемок личностно-профессионального роста, реализации само-процессов; в организаторском - самомобилизации, обогащения и наращивания потенциала, самоуправления; в коииуникативном - перцептивного восприятия, конструктивного взаимодействия в профессиональной среде, создания зоны успеха в социальных контактах.

Выделенные компоненты акмеологической компетенции преподавателя обусловлены целями и задачами, которые она призвана решать; отражают возможность собственного движения и преобразования; характеризуются приспособленностью к меняющимся условиям профессиональной деятельности; реализуются через механизмы овладения, усовершенствования, развития и коррекции. При этом, каждый компонент обеспечивает выполнение одной задачи и способствует более продуктивному решению других, возложенных на иные компоненты, воссоздавая целостность модели развития акмеологической компетенции преподавателя. Совершенствование указанных компонентов обнаруживается в динамике преобразования их критериев, порождающих в процессе развития акмеологической компетенции преподавателя каждый раз новый, качественно иной уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального со} вершенствования.

Решение проблемы развития компонентов акмеологической компетенции преподавателя указывает на необходимость их оценки с помощью следующих критериев: самоценность и гуманизм; проницательность и страте-гичность; гибкость и продуктивность мышления; технологичность и творчество; активность и ответственность; коммуникативность и открытость, которые диалектично отражают взаимодополняемые и взаимообогащающие признаки ее проявления и непосредственно указывают ,на сформированность ее уровней.

В исследовании разработаны уровни владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития - репродуктивный, рационализирующий, творческий и отражают степень проявления подражания, рационализации, технологичности, творчества в компонентах акмеологической компетенции. В выявленных уровнях учитывалось, что они раскрывают различную степень полноты сформированности ее компонентов и критериев с учетом эффективности их использования в решении задач личностно-профессионального развития, когда любой уровень акмеологической компетенции преподавателя при определенных условиях и потенциале его личности обладает перспективным свойством, т. е. способен выступать в качестве основы для последующих уровней, благодаря чему не отвергается, а включается в дальнейший процесс, совершенствуется и развивается.

На развитие акмеологической компетенции преподавателя оказывают влияние психологические факторы: самообразование, карьерность, прогно-стичность, инновационность, профессиональное взаимодействие. Они позволяют более четко представить источники акмеологической компетенции преподавателя: стремление к непрерывному личностному и профессиональному самосовершенствованию; направленность на достижение статусности в профессии; способность прогнозировать и планировать самопознание, саморазвитие, самореализацию; готовность самопреобразовываться на основе реализации новых стратегий, способов и приемов личностного и профессионального саморазвития; необходимость устанавливать успешные профессиональные контакты. Выделенные факторы в совокупности определяли уровень владения преподавателем стратегиями и способами личностно-профессионального развития.

В ходе исследования разработана модель развития акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа, раскрывающая концептуальные методологические подходы к личностно-профессиональ-ному развитию и включает в себя компоненты, критерии, стратегии, уровни акмеологической компетенции; факторы, влияющие на ее развитие; этапы, технологии психолого-акмеологического практикума, способствующие достижению каждым преподавателем вершин самореализации в профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Разработанная модель была апробирована в процессе психолого-акмеологического практикума «Акмеологические основы личностно-профессионального развития преподавателя», содержательно-технологическое обеспечение, которого составили: лекторий (акмеологиче-ское информирование) и тренинг (акмеологическая практика).

Целью опытно-экспериментальной работы явилась проверка разработанной модели с точки зрения оптимальности и эффективности для развития акмеологической компетенции преподавателя в вопросах самопознания, самовыражения, самосовершенствования и самореализации.

Основными этапами реализации психолого-акмеологического практикума явились: диагностический, аналитический, преобразующий и творческий. Ведущей целью диагностического этапа было изучение комплекса факторов и личностных характеристик преподавателя, обозначение проблемы обучения. Аналитический этап предполагал готовность преподавателя принять на себя ответственность за успешность личностно-профессионального развития на фоне психолого-акмеологического сопровождения процесса. На преобразующем этапе осуществлялось перспективное планирование, проектирование области потребного будущего преподавателя, вырабатывались конкретные стратегии поддержания и совершенствования достигнутого уровня акмеологической компетенции, обобщались и анализировались итоги лекционной и тренинговой работы. Творческий этап предполагал разработку преподавателями авторских эвристических программ личностно-профессионального развития, концепций профессионального самосовершенствования, защиту творческих проектов.

Основными видами и формами занятий с преподавателями явились: проблемные лекции, лекции-дискуссии, круглый стол, обучающие игры, ди-агностико-развивающие и психологические упражнения, рефлексия, домашние задания, ведение дневниковых записей и др.

Эффективность практикума оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования составляющих уровень развития акмеологической компетенции преподавателя, в двух срезах: до и после обучения. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников практикума. Полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

Успешность реализации данной модели подтверждается результатами опытно-экспериментальной работы.

В исследовании подтвердилась гипотеза о том, что акмеологическая компетенция может быть успешно развита на основе владения преподавателем стратегиями, способами и приемами личностно-профессионального роста и формируется под влиянием таких психологических факторов как самообразование, карьерность, прогностичность, инновационность, профессиональное взаимодействие за счет участия в психолого-акмеологическом практикуме.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Филонова, Наталья Анатольевна, Воронеж

1. Абдалина Л.В. Акмеологический подход в условиях дополнительного профессионального образования / Л.В. Абдалина // Вопросы образования. 2006. - № 3 (23). - С. 49-52.

2. Абдалина Л.В. Развитие профессионализма педагога : от теории к практике : монография / Л.В. Абдалина. М. : Изд-во РГСУ, 2008. - 327 с.

3. Абрамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения : автореф. дис. . канд. психол. наук / Т.И. Абрамова. — Ярославль, 2000. 26 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. -М. : Наука, 1980. -335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Время личности и время жизни / К.А. Абульханова-Славская. СПб.: Алетейя, 2001. - 304 с.

6. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии / К.А. Абульханова-Славская. М. : Наука, 1973. - 288 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. Абульханова-Славская. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

8. Аверченко Л.К. Личностный рост : учеб.-метод. пособие / Л.К. Аверченко. Новосибирск : СибАГС, 1998. - 128 с.

9. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства : учеб. пособие / Ю.П. Азаров. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004 - 432 с.

10. Акмеологический словарь / под общ. ред. А.А. Деркача. М. : РАГС, 2008. - 161 с.

11. Акмеология : учебник / под общ ред. А.А. Деркача. М. : РАГС , 2006.-424 с.

12. Акмеология : учеб. пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб. : Питер, 2003.-256 с.

13. Акмеология : методология, методы и технологии / под ред. А.А. Деркача. М. : РАГС, 1998. - 232 с.

14. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Алферова. — Волгоград, 1998. 22 с.

15. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. СПб. : Питер, 2001. - 263 с.

16. Анастази А. Психологическое тестирование / А. Анастази. — СПб. : Питер, 2001.-688 с.

17. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития / В.И. Андреев : в 2-х кн. Казань : Сфера, 1996. - Кн. 1. - 359 с.

18. Андриади И.П. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / И.П. Андриади. — М : Академия, 1999.- 160 с.

19. Анисимов О.С. Онтологии в рефлексивном пространстве / О.С. Анисимов. М.: РАГС, 2002. - 400 с.

20. Анисимов О.С. Основы общей и управленческой акмеологии / О.С. Анисимов, А.А. Деркач. М : РАГС, 1995. - 264 с.

21. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности / Л. И. Анцыферова. — М.: Просвещение, 1982. — 247 с.

22. Артемов Ю.С. Мотивация акмеологической компетентности управленцев : автореф. дис. . канд. психол. наук / Ю.С. Артемов. — М., 2002. 25 с.

23. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека / А.Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Смысл : Академия, 2007. - 528 с.

24. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей / Н.А. Асташова. М. : Моск. психолого-социальный ин-т ; Воронеж ; НПО МОДЭК, 2000. - 272 с.

25. Бадмаев Б.Д. Психология в работе учителя : в 2-х кн. : практ. пособие по теории развития, обучения и воспитания / Б.Д. Бадмаев. — М.: ВЛАДОС, 2000. Кн. 1. - 240 с.

26. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности / Т.Ф. Базылевич. М.: Изд-во Ин-та психологии РАН, 1998. - 248 с.

27. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики : курс лекций / Д.А. Белухин. М. : ВЛАДОС ; Воронеж : НПО МО ДЕК, 1996. -Ч. 1.-318 с.

28. Белухин Д.А. Становление профессионала и рождение профессионализма : учеб. пособие / Д.А. Белухин. М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2006. - 128 с.

29. Бердяев Н.А. Самопознание / Н.А. Бердяев. М. : Книга, 1991.445с.

30. Берестова Л.И. Социально-психологическая компетентность как профессиональная характеристика руководителя : дис. . канд. пси-хол. наук / Л.И. Берестова. М., 1994. - 208 с.

31. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 336 с.

32. Битянова М.Р. Социальная психология / М.Р. Битянова. М. : Меж-дунар. пед. акад., 1994. - 106 с.

33. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Битянова. М.: Генезис, 1998. - 48 с.

34. Битянова Н.Р. Психология личностного роста : практ. пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М. : Междунар. пед. акад., 1995. - 64 с.

35. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М. : Флинт ; Наука, 1998. - 168 с.

36. Бодалев А.А. Как становятся великими или выдающимися? / А.А. Бодалев, JI.A. Рудкевич. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2003. - 417 с.

37. Большаков В.Ю. Психотренинг : социодинамика, игры, упражнения / В.Ю. Большаков. СПб.: Речь, 1994. - 315 с.

38. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

39. Бондаревская Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания : учеб. пособие для студентов сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульне-вич. Ростов н/Д, 1999.-560 с.

40. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология / В.П. Бран-ский, С.Д. Пожарский. СПб. : Политехника, 2002. - 476 с.

41. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры / Б.С. Братусь. — М.: Менеджер : Роспедагенство, 1994. 60 с.

42. Брушлинский А.В. Психология субъекта / А.В. Брушлинский; отв. ред. проф. В.В. Знаков. М. : Ин-т психологии РАН ; СПб.: Алетейя, 2003. — 272 с.

43. Вахромов Е.Е. Психологические концепции развития человека: теория самоактуализации : учеб. пособие / Е.Е. Вахромов. М. : МПА, 2001. - 160 с.

44. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники : учеб. пособие / И.В. Вачков. 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Ось-89, 2003.-224 с.

45. Вачков И.В. Психология тренинговой работы : содержательные, организационные и методические аспекты ведения тренинговой группы / И.В. Бачков. М. : Эксмо, 2007. - 416 с.

46. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения / А.А. Вербицкий // Материалы ко второму заседанию методологического семинара. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 85 с.

47. Вершловский С.Г. Андрогогика: этапы становления / С.Г. Вершлов-ский // Новые знания. 1998. - № 2. - С. 28-37.

48. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.П. Владиславлев. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

49. Волков Б.С. Методы исследований в психологии : учеб.-практ. пособие / Б.С. Волков, Н.В. Волков. 3-е изд., испр. и доп. - М. : Пед. о-во России, 2002. - 208 с.

50. Вострикова Т.А. Акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя : дис . канд. психол. наук / Т.А. Вострикова. -М., 2006. 240 с.

51. Габай Т.В. Педагогическая психология : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Т.В. Габай. М.: Академия, 2003. - 240 с.

52. Гаджиева Н.М. Основы самосовершенствования : тренинг самосознания / Н.М. Гаджиева, Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. — Екатеринбург : ПРИМА, 1998. -144 с.

53. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. - 45 с.

54. Гамезо М.В. Атлас по психологии : информ.-метод, пособие к курсу «Психология человека» / М.В. Гамезо, И.А. Домашенко. М. : Пед. о-во России, 2001.-276 с.

55. Гамидуллаев Б.Н. Самоуправление: потенциал личности / Б.Н. Га-мидуллаев. — 2-е изд. Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 589 с.

56. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гер-шунский. М.: Академия, 1998. - 608 с.

57. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике : учеб. пособие / Н.С Глуханюк. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003. -192 с.

58. Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности : учеб. пособие для вузов / М.Т. Громкова. М. : ЮНИ-ТИ-ДАНА, 2003.-415 с.

59. Гусева А.С. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих : дис. . д-ра психол. наук / А.С. Гусева. — М. : РАГС, 1997.-612 с.

60. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка : Т. 1-4. / В.И. Даль. М. : Рус. яз., 1989. Т. 2 : И-О. - 779 с.

61. Деркач А.А. Акмеология : личностное и профессиональное развитие человека : в 5 кн. Кн. 4. Развитие ценностной сферы профессионала / А.А. Деркач. М. : РАГС, 2001. - 483 с.

62. Деркач А.А. Акмеология : учеб. пособие / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб.: Речь, 2003. - 489 с.

63. Деркач А.А. Методология и стратегия акмелогического исследования / А.А. Деркач, Г. С. Михайлов. М.: РАГС, 1998. - 374 с.

64. Деркач А.А. Психология развития профессионала / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова. М : РАГС, 2000. - 125 с.

65. Деркач А.А. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих / А.А. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: РАГС, 1998. -250 с.

66. Деркач А.А. Акмеологические основы, развития профессионала ,/ А.А. Деркач. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МО ДЕК, 2004. - 752 с.

67. Деркач А.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / А.А. Деркач. М.: Академия, 1999. - 392 с.

68. Деркач А.А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина. М. : Изд-во РАУ, 1993. - 23 с.

69. Деятельность мастера производственного обучения среднего профтехучилища / В.А. Маркелова и др.. М. : Просвещение, 1983. - 103 с.

70. Донцов И.А. Самосовершенствование личности / И.А. Донцов. — Ростов н/Д : Феникс, 1977. 78 с.

71. Дроздов И.Н. Развитие психолого-акмеологической компетентности субъекта оценки и отбора персонала: автореф. дис. . канд. психол. наук / И.Н. Дроздов. М., 1998. - 24 с.

72. Дружинин В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин.- СПб. : Питер, 2000. 368 с.

73. Дьяченко М.И. Краткий психологический словарь / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. М.: РИОР, 1998. - 399 с.

74. Елина И.Е. Компетентность как интегральная характеристика профессиональной деятельности государственных служащих : автореф. дис. . канд. психол. наук/ И.Е. Елина. М., 1999. -34 с.

75. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя : учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /С.Б. Елканов. М. . Академия, 1989.- 189 с.

76. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека (вопросы и ответы) : учеб. пособие / М.В.Ермолаева. — М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж : НПО МОДЭК, 2006. -200 с.

77. Жук А.И. Активные методы обучения в системе повышения квалификации педагогов : учеб.-метод. пособие / А.И. Жук, Н.Н. Кошель. 2-е изд.- Минск : Аверсэв, 2004. 336 с.

78. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений

79. В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. М. : Академия, 2001. - 208 с.

80. Зазыкин В.Г. Акмеографичеекий подход в развитии профессионализма государственных служащих. Психологическое воздействие в деловом общении : конспекты лекций / В.Г. Зазыкин,. М. : РАГС, 1999. - 88 с.

81. Зазыкин В.Г. Менеджер: психологические секреты профессии / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М. : РАГС, 1992.-168 с.

82. Занина JI.B. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. Ростов н/Д : Феникс, 2003. - 288 с.

83. Зеер Э.Ф. Психология профессий : учеб. пособие для студентов вузов / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб., доп. - М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. — 336 с.

84. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., перераб. - М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МО ДЕК, 2003. - 480 с.

85. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Э.Ф. Зеер. 2-е изд., стер. - М. : Академия, 2007.-240 с.

86. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании : авторская версия / И.А. Зимняя. М. : Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 40 с.

87. Зимняя И.А. Педагогическая психология : учеб. для вузов / И.А. Зимняя. М. : ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

88. Зимняя И.А. Ключевые компетенции новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

89. Змеев С.И. Основы андрагогики : учеб. пособие для вузов / С.И. Змеев. М.: Дашков и К, 1999. - 152 с.

90. Иванова Е.М. Психология профессиональной деятельности / Е.М.

91. Иванова. М. : ПЕРСЭ, 2006. - 382 с.

92. Каверин С.Б. Акмеологическая теория потребностей : монография / С.Б. Каверин. Тамбов : Изд-во ТГУ им. Г. Р. Державина, 2004. - 300 с.

93. Казьмина Е.Г. Психологические условия и факторы профессионального самоопределения будущих рабочих : автореф. дис. . канд. псих, наук / Е.Г. Казьмина Тамбов, 2006. - 24 с.

94. Капрара Дж. Психология личности / Дж. Капрара, Д. Сервон. — СПб.: Питер, 2003. 640 с.

95. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления : монография / М.М. Кашапов. СПб.: Алетейя, 2000. - 463 с.

96. Климов Е.А. Психология профессионала / Е.А. Климов. М. : ИПП, НПО МОДЭК, 1996. - 400 с.

97. Коваль Н.А. Личностный рост как акмеологическая проблема // Материалы Всерос. науч.-практ. конф., 21 марта 2007 г. / отв. ред. Н.А. Коваль. -Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. 345 с.

98. Коджаспирова Г.М. Педагогика : учеб. для студентов образоват. учреждений сред. проф. образования / Г.М. Коджаспирова. М. : ВЛАДОС, 2003.-352 с.

99. Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь : для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2000. - 176 с.

100. Козберг Г.А. Формирование профессиональной компетентности учителя в первоначальной педагогической деятельности : автореф. дис. . канд. пед. наук / Г.А. Козберг. М., 2000. - 22 с.

101. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская ; под ред. И.А. Колесниковой. М. : Академия, 2005. - 288 с.

102. Коммуникативная компетентность. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий / под ред. Е.С. Семенова. Л. : Лениздат, 1987. - 234 с.

103. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Климов. М.: Политиздат, 1984. - 335 с.

104. Коростылева JI. А. Психология самореализации личности: брачно-семейные отношения. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000. - 292 с.

105. Юб.Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. СПб. : Питер, 2002.992 с.

106. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Высш. шк., 1990. 117 с.

107. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. СПб.: Речь ; Рыбинск : Дело, 1993. - 134 с.

108. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности / Л.Н. Куликова.- Хабаровск : Изд-во ХГПУ, 1997. 264 с.

109. ПО.Кунаковская JI.A. Педагогическая рефлексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя : автореф. дис. . канд. пед. наук / JI.A. Кунаковская. Воронеж, 2003. - 24 с.

110. Ш.Куницына В.Н. Социальная компетентность и социальный интеллект: структура, функции, взаимоотношение // Теоретические и прикладные вопросы психологии / под ред. А. А. Крылова. СПб. : Питер, 1995. - 158 с.

111. Левина М.М. Технологии профессионального педагогического образования : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.М. Левина. М. : Академия, 2001. - 272 с.

112. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Политиздат, 1975. 304 с.

113. Леонтьев Д. А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М. : Академия, 1997. - 176 с.

114. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации / В.И. Лещинский. Воронеж : НПО МОДЭК, 1998. - 131 с.

115. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / JI.M. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавырина и др.; под. ред. JI.M. Митиной. — М. : Академия, 2005. — 336 с.

116. Лобейко Ю.А. Научные основы творческого развития педагога в системе послевузовского образования / Ю.А. Лобейко. М. : АПК и ПРО Минобразования РФ, 2000. - 271 с.

117. Ломов Б.Ф. Методологические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. -448 с.

118. Лукина Е.А. Особенности самоосуществления человека в разные периоды взрослости : дис. . канд. психол. наук / Е.А. Лукина. СПб., 2006. -248 с.

119. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова. М. : ТЦ Сфера, 2001. - 2.18 с.

120. Макаров С.В. Психолого-дидактические условия и факторы формирования акмеологической компетентности кадров управления : автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2004. - 21 с.

121. Макарова Л.Н. Теоретические основы развития индивидуального стиля педагогической деятельности преподавателя высшей школы / Л.Н. Макарова. Белгород, 2000. - 248 с.

122. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития : учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. М.: Академия. -2002.-256 с.

123. Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Мара-санов. М, : Совершенство, 1998. — 208 с.

124. Маркелова Л.В. Акмеологические условия и факторы личностно-профессионального самосовершенствования государственных служащих: дис. . канд. психол. наук/Л.В. Маркелова. -М., 2002. 136 с.

125. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Макарова. — М. : Знание, 1996. 308 с.

126. Маслоу А. Мотивация и личность / А. Маслоу. М. : Смысл, 1989. - 463 с.

127. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / B.C. Мерлин. — М. — Воронеж : МО ДЕК, 1996. 448 с.

128. Минцберг Г. Школы стратегий / Г. Минцберг, Б. Альстрэнд, Дж. Лемпел ; под ред. Ю.Н. Каптуревского. СПб. : Питер, 2001. - 336 с.

129. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал / JI.M. Митина. М.: Флинта, 1994. - 181 с.

130. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М. : Наука, 1981. - 120 с.

131. Моисеев Н.Н. Алгоритмы развития / Н.Н. Моисеев. М. : Наука, 1987.-302 с.

132. Морева Н.А. Технологии профессионального образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Н.А. Морева. — М. : Академия, 2005. 432 с.

133. Морева Н.А. Тренинг педагогического общения : учеб. пособие для вузов / Н.А. Морева. М.: Просвещение, 2003. - 304 с.

134. Морозов А.В. Креативная педагогика и психология : учеб. пособие / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академический Проект, 2004. - 560 с.

135. Надирашвили Д.Ш. Методы воздействия наличность и их психологическая ценность: автореф. дис. . канд. психол. наук. Тбилиси, 1990. - 22 с.

136. Недашковская М. А. Самореализация личности как феномен культуры : автореф. дис. канд. филос. наук. — Киев, 1990. — 16 с.

137. Никитина Н.Н. Введение в педагогическую деятельность : Теория и практика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Н.Н. Никитина, Н.В. Кислинская. М. : Академия, 1999. - 284 с.

138. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогическогоисследования / П.И. Образцов. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

139. Огнев А.С. Рабочая книга организационного психолога : учеб. пособие / А.С. Огнев, Ю.Н. Гончаров. — Воронеж : Изд-во Фонда «Центр духовного возрождения Черноземного края», 2000. — 299 с.

140. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка : 80 000 слов и фра-зеол. выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова ; Рос. акад. наук ; Ин-т рус. яз. им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М. : Просвещение, 1999. - 643 с.

141. Онушкин В.Г. Образование взрослых : междисциплинарный словарь терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. СПб. : Речь ; Воронеж : НПО МОДЕК, 1995. -232 с.

142. Основы педагогического мастерства : учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / под ред. И.А. Зязюна. — М. : Просвещение, 1989. — 302 с.

143. Педагогика профессионального образования : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, А.Г. Пашков и др.; под. ред. В.А. Сластенина. М. : Академия, 2004. - 368 с.

144. Педагогическая психология : учеб. пособие / В. Казанская. — СПб. : Питер, 2003. 366 с.

145. Педагогическая психология : учеб. для студентов высш. учеб. заведений / под ред. Н.В. Клюевой. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 406 с.

146. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад., ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.. М. : Большая Рос. энцикл., 2002. — 528 с.

147. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социальнопсихологический тренинг / JI.A. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

148. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов н/Д : Феникс, 1996. - 512 с.

149. Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. М. : Генезис, 1996. - 269 с.

150. Платонов К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. — М. : Наука, 1986.-254 с.

151. Полищук О.А. Развитие рефлексивной компетентности кадров государственной службы / О.А. Полищук. М., 1995. - 25 с.

152. Прихожан A.M. Психология неудачника : тренинг уверенности в себе / A.M. Прихожан. М.: ТЦ Сфера, 1999. - 192 с.

153. Прудченков А.С. Социально-психологический тренинг межличностного общения / А.С. Прудченков. М.: РИОР, 1992. - 45 с.

154. Пряжников Н.С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения : учеб.-метод, пособие. — 2-е изд., стер. /Н.С. Пряжников. — М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003. 400 с.

155. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. — 2-е изд., перераб. и доп. М. : Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

156. Психологический тренинг в группе : игры и упражнения : учеб. пособие / Т.Л. Бука, М.Л. Митрофанова. М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. - 128 с.

157. Психология личности : учеб. пособие / под ред. проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А. Лабунской. М. : Эксмо, 2007. - 653 с.

158. Психология профессиональной деятельности / Н. Самоукина. — 2-е изд. СПб. : Пигер, 2003. - 224 с.

159. Психология развития личности. Средний возраст, старение, смерть / под ред. А.А. Реана. М. : ACTf; СПб. : ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 384 с.

160. Психология : словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Яро-шевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

161. Пузырей А.А. Психология. Психотехника. Психагогика / А.А. Пузырей. М. : Смысл, 2006. - 488 с.

162. Равен Д. Компетентность в современном обществе / Д. Равен. — М. : Дело, 2002. 224 с.

163. Реан А.А. Психология и педагогика / А.А. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб. : Питер, 2003. - 432 с.

164. Римский P.P. Альманах психологических тестов / P.P. Римский, С.А. Римская. М. : КСП, 1995. - 400 с.

165. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика / Е.И. Рогов. — Ростов н/Д : Феникс, 1996. 512 с.

166. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании : учеб. пособие / Е. И. Рогов. М. : ВЛАДОС, 1995 - 529 с.

167. Роджерс К. Взгляд на психотерапию : становление человека / К. Роджерс ; пер. с англ. ; общ. ред. Е.И. Исениной. — М. : Просвещение, 1994. — 480 с.

168. Российская педагогическая энциклопедия : в 2 т. / гл. ред. В.В. Давыдов. М. : Большая Рос. энцикл., 1993. - 608 с.

169. Рубинштейн М.М. Проблема учителя : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / М.М. Рубинштейн ; под ред. В.А. Сласте-нина. М. : Академия, 2004. - 176 с.

170. Рубинштейн С.Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности / С.Л. Рубинштейн // Хрестоматия по психологии личности. — Т. 2. -Самара, 1999.-277 с.

171. Рудестам М.К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы : теория и практика / М.К. Рудестам. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

172. Самоукина Н.В. «Игры, в которые играют.» : психол. практикум / Н. В. Самоукина. Дубна : Феникс+, 2000 - 128 с.

173. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности /

174. Е.В. Селезнева ; под ред. А.А. Деркача. М.: РАГС, 2004. - 670 с.

175. Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии // Исследование проблем психологии / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: Прогресс, 1983.-171 с.

176. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М : Академия, 1999. - 272 с.

177. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб. : Речь, 2002. - 350 с.

178. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М. : ВЛАДОС, 1995. - 192 с.

179. Ситников А.Л. Акмеологический тренинг : теория, методика, психотехнологии / А.П. Ситников М.: Технол. школа бизнеса, 1996. - 428 с.

180. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность : учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок. М. : Прогресс, 1998. - 102 с.

181. Сластенин В.А. Педагогика : учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов ; под ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 2002. - 576 с.

182. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М.: Академия, 1997. - 224 с.

183. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. М. : Генезис, 2004. - 267 с.

184. Словарь социально-гуманитарных терминов / А. Л. Айзенштадт, В.М. Галкин, Н.А. Котова и др.. Минск : Тесей, 1999. - 379 с.

185. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А.М. Прохоров. — 3-е изд. -М. : Сов. энцикл., 1984. 1600 с.

186. Соловьева Н.В. Акмеологическая система подготовки будущих преподавателей высшей школы к самореализации в условиях педагогической практики / Н.В. Соловьева, B.C. Агапов // Акмеология. 2004. - № 3. - С. 24

187. Софьина В.Н. Психолого-акмеологические основы формирования профессиональной компетентности специалистов в системе учебно-научно-производственной интеграции : автореф. дис. . д-ра психол. наук / В.Н. Софьина. СПб., 2007. - 33 с.

188. Спирин Л.Ф. Общепедагогические умения и их роль в профессиональной самореализации современного специалиста /Л.Ф. Спирин, В.В. Со-хранов. Пенза, 1999. - 76 с.

189. Старовойтенко К.Б. Психология личности в парадигме жизненных отношений : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Е.Б. Старовойтенко М. : Академический Проект : Трикста, 2004. - 256 с.

190. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих : дис. д-ра психол. наук. — М., 2003. 643 с.

191. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М. : Изд-во МГУ, 1983.-286 с.

192. Суворова Г.А. Психология деятельности : учеб. пособие для студентов психол. и пед. вузов / Г.А. Суворова. М.: ПЕРСЭ, 2003. - 176 с.

193. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности : практико-ориентированная монография / Э.Э. Сыманюк ; под ред. Э.Ф. Зеера. — М. : Моск. психолого-социальный ин-т, 2005. 252 с.

194. Теоретические основы непрерывного образования / под ред-В.Г. Онушкина. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

195. Толстоухова Н.С. Развитие акмеологической культуры педагога дополнительного образования : автореф. дис. . канд. психол. наук / Н.С. Толстоухова. Тамбов, 2006. - 26 с.

196. Требования к диссертациям по педагогическим наукам : науч.-ме-тод. рекомендации / автор-сост. B.C. Леднев. 2-е изд., доп. и перераб. - М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2003. -112 с.

197. Тренинг развития жизненных целей / М.А. Алиева и др.; под ред.

198. Е.Г. Трошихиной. СПб. : Речь, 2002. - 216 с.

199. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования : акмеологические, валеологические и экологические тайны / З.И. Тю-масева, Е.Н.Богданов, Н.П. Щербак. СПб.: Питер, 2004. - 464 с.

200. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды : в 2 т. / Д.И. Фельдштейн. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж : НПО МОДЭК, 2005. - Т. 2. - 456 с.

201. Фетискин H.JI. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. — М. : Изд-во Ин-та психотерапии, 2005. — 490 с.

202. Фоминых А.Ф. Развитие акмеологической компетентности руководителей общеобразовательных учреждений : дис. . канд. психол. наук / А.Ф. Фоминых. М., 2005. - 247 с.

203. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала : учеб. пособие / А.Р. Фонарев. М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж : НПО МОДЭК, 2005. - 240 с.

204. Фопель К. Психологические группы : рабочие материалы для ведущего : практ. пособие / К. Фопель ; пер. с нем. М.: Генезис, 1999. — 256 с.

205. Франкл В. Человек в поисках смысла / В. Франкл ; под общ. ред. Л.Я. Гозмана, Д.А. Леонтьева. М. : Прогресс, 1990. - 366 с.

206. Хатунцева Л.И. Профессиональная карьера / Л.И. Хатунцева. Воронеж : НПО МОДЕК, 2001. - 116 с.

207. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

208. Хуторской А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. М. : Академия, 2008. - 256 с.

209. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. Рига : ПЦ «Эксперимент», 1997. - 278 с.

210. Шамионов P.M. К вопросу о самоактуализации личности учителей / P.M. Шамионов // Психолого-педагогические проблемы развития личностив современных условиях. СПб. : Нева, 1999. - 356 с.

211. Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы : автореф. дис. канд. пед. наук / О.Н. Шахматова. Екатеринбург, 2000. - 22 с.

212. Шепелева Л.Н. Программы социально-психологических тренингов / Л.Н. Шепелева. СПб. : Питер, 2007. - 160 с.

213. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов, В.А. Кальней // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999.-№2.-С. 71-92.

214. Шиян О.М. Развитие педагогического мастерства: овладение педагогическими технологиями, алгоритмами продуктивного решения педагогических задач : учеб. пособие для пед. вузов / О.М. Шиян ; под науч. ред. А.А. Деркача. Донецк ; М.: РАГС, 1994. - 159 с.

215. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования / Г.П. Щедровицкий. М. : Знание, 1964. - 48 с.

216. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Шуркова —М. : Пед. о-во России, 2002. 224 с.

217. Эльконин Д.Б. Психология развития : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. М.: Академия, 2001. - 144 с.

218. Энциклопедический словарь / ред. A.M. Прохоров. — М. : РИПОЛ КЛАСИК, 1995. 892 с.

219. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности : методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М. : Наука, 1978. — 391с.

220. Яковлева К.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе : автореф. дис. канд. пед. наук / Н.В. Яковлева Ярославль, 1994. - 20 с.

221. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Ясвин // Психол. журн. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 81-85.

222. Ackoff L. Creativity in problem solving and planning: a review. -European journal of operational Research / L. Ackoff, E. Vergara. 1981, 7(1), P. 1-13.

223. Elkins D. Talk at conference of association for humanist psychology / D. Elkins. Princeton; N.Y., 1979.

224. Guilford J.P. Measurement of creativity. Exploration in creativity / J.P. Guilford. -N. Y., 1967. -P.281-287.

225. Herzberg F. The Motivation to Work. / F. Herzberg, B. Mausner, В Snyderman. NY.: Transaction Pub, 1993. - 180 p.

226. Kleiman D. Recruitment: What to look foreign tomorrow's Employer. // Productivity Digest / D. Kleiman. 1988. February. - P.8-17.

227. Kryter K. The Effects of Noise on Man. / K. Kryter. New York : Academic Press, 1970. - 663 p.

228. Lader M. Responses to repetitive stimulation. // In: Society, Stress and Disease. VI. / M. Lader. London : Oxford University Press, 1971. - P. 62-67.

229. Mansfield B. Competence-based Standards Training and Learning. Hi-fab / В Mansfield, L. Andersson Hammerton Associates, 2004. - P. 45-78.

230. Methodensammlung: Anregungen und Beispiele fur die Moderation. -Lehrerfortbildung NRW, 1996. P. 245-250

231. Rogers, C.R. Client-centered therapy / C.R. Rogers. Boston, 1965.560 p.

232. Smith, P.B. Values // Handbook of cross-cultural psychology. Vol. 3: Social behaviour and applications P.B. Smith, S.H. Schwartz. Boston, 1997. -P. 77-118.