Автореферат диссертации по теме "Развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления"

На правах рукописи

ИВАХНЕНКО АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАДРОВ УПРАВЛЕНИЯ

Специальность 19.00.13 - психология развития, акмесшогия (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва-2009

003475618

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации»

Научный руководитель:

заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор Деркач Анатолий Алексеевич

Официальные оппоненты:

заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор Корчемный Петр Антонович

кандидат психологических наук Кузнецов Валерий Николаевич

Ведущая организация: Московский государственный университет дизайна и технологии

Защита состоится 30 июня 2009 года ъду часов на заседании диссертационного Совета Д-502.006.13 по психологическим и педагогическим наукам в ФГОУ ВПО «Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации» по адресу: 119606, Москва, проспект Вернадского, 84, 1 учебный корпус, ауд. 3350

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РАГС Автореферат разослан 29 мая 2009 года

Ученый секретарь диссертационного Совета доктор психологических наук В.Г.Асеев

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования проблемы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления обусловлена социально-экономическими, социокультурными, психологическими и акмеологически-ми проблемами развития общества, а также целями модернизации и развития современной России. Это во многом связано с социальным заказом и требованиями практической деятельности. Развитие профессионализма кадров управления не может быть обеспечено за счет существующих профессиональных технологий, необходимы знания из других областей, в первую очередь - акмеологии, психологии. В то же время почти не уделяется внимания развитию личности кадров управления как в высшей школе, так и в процессе их переподготовки и повышения квалификации.

Практика позволяет выявить в процессе развития акмеологических знаний, умений и швыков кадров управления противоречия между:

- необходимостью повышения уровня развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и существующей системой профессионального образования;

- социальным заказом в области развития акмеологических знаний, умений и навыков и инертностью традиционной системы подготовки кадров управления;

- уникальностью личностно-профессионального пути развития кадров управления и её недостаточным учетом в моделировании и проектировании новых технологий, развивающих акмеологических знаний, умений и навыков;

- необходимостью развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и неразработанностью целостной концепции его развития. Поэтому важно изучить процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, акмеологаческие детерминанты и пути оптимизации этого процесса.

Состояние проблемы исследования

Общетеоретические вопросы проблемы развития личности раскрываются в работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясшцева, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, В.Д. Шадрикова, A.B. Захаровой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой. Актуальные вопросы сущности развития личности, в том числе в профессиональном аспекте, разработаны О.С. Анисимовым, B.C. Агаповым, A.C. Гусевой, A.B. Кириченко, Р.Л. ЬСричевским, О.В. Москаленко, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, A.C. Огневым, Е.В. Селезневой, Ю.В. Синягиным, Л.А. Степновой.

В психолого-педагогических исследованиях часто анализируются вопросы соотношения знаний и творческих действий, подчеркивается, что необходимость в творческом вариативном мышлении возникает тогда, когда человек сталкивается с новыми условиями как практических, так и интеллектуальных действий (A.JI. Гройсман, В.А. Просвиркин, Т.К. Бодеева, Д.Л. Журавлев, Р.В. Салимова, И.Н. Семчинова, И.В. Телегина, В.А. Синицын, JI.A. Стрелкова, К.А. Скворцов, М.Г. Струве, Л.Б. Бартенева, Ю.А. Сухарев, М.Г. Трошина, JI.E. Тумина, П.Ю. Федорченко, Е. Хилтунен, Н.Ш.. Чинкина, А.Ф. Щепотин, С.Ю. Черноглазкин, Н.Л. Гиндилис, Г.А. Голицын, О.Н. Данилова, B.C. Каменский, В.М. Петров, Т.А. Ребеко, И,Л. Савранский, Э.С. Чугунова, H.H. Николаенко).

С.И Архангельский, В.А. Гервер, Н.Д. Никандров, В.А. С ласте пин, М.И Махмутов, A.M. Матюшкин указывают, что активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума учащихся происходит тогда, когда в ходе учебного процесса «возбуждается» творческая работа мышления.

В педагогике средней школы накоплен материал о возможностях и условиях эффективного формирования творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (P.E. Андронова,

A.B. Марков, О.В. Романов, Г.А. Архандеева, Л.А. Ашевская, В.Г. Березина,

B.Я. Брагин, Н.Г. Буланкина, А.П. Валицкая, И.П. Волков, С.И. Вульфсон, И.Г. Геращенко, Л.П. Гладких, В.А. Гольдберг, E.H. Губанова, Н.В. Макси-менко, А.Н. Евтушенко, Е.И. Зотова, В.Н. Кардашов, Т.В. Колесниченко, Ф.В. Константинова, О.И. Мотков, A.A. Мурашов, A.A. Немцов, В.А. Орлов,

C.Д. Поляков, В.К. Ясницкая).

Различные аспекты понятия «умение работать с информацией» раскрывались учеными: Ю.Н. Веревкипой-Рахальской (при обучении студентов специализированных вузов английскому языку), С. Гладышевым (при рассмотрении факторов карьерного успеха), М.Ю. Демидовой (при изучении курса физики), В.Г. Жуковой (при работе с текстом учебника по истории средних веков), А.Ю. Румянцевым, Т.А. Серветник (при изучении астрономии), Р.Г. Чураковой (при обучении учащихся навыкам и способам работы с учебником) и др.

Проблеме формирования умений посвящены исследования Ю.К. Ба-банского, В.А. Сластенина, В.И. Орлова, A.B. Усовой и других ученых. Формирование профессионально важных умений рассматривалось в работах И.М. Агибовой, О.Н. Гнездиловой, Т.П. Петлиной, Н.Д. Кучугуровой и других исследователей. Профессионально значимые качества личности специалиста исследовались в трудах Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьминой, В.М. Кузнецова, А.К.Марковой, П.И. Самойленко и других.

Вопросы, связанные с поисками различных методов и средств, способствующих формированию прочных знаний у школьников, нашли отражение в работах многих дидактов: М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Можаевой и др., в диссертационных исследованиях С.А. Козлова, А.И. Елкипой, C.B. Волосниковой, И.Н. Красилышковой, в методических статьях П.Н. Дербенева, М.Е. Новосельцевой, Н.И. Подберезина.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что проблема развития акмеологи-ческих знаний, умений и навыков кадров управления недостаточно разработана. Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной научной разработанности, необходимо определить тему исследования, сформулировать ее цель, задачи, обосновать объект и предмет исследования.

Цель исследования - выявить акмеологаческие детерминанты развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и пути оптимизации исследуемого процесса.

Объект исследования: акмеологаческие знания, умения и навыки кадров управления.

Предмет исследования: оптимизация процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Гипотезы исследования

Разработанная психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления будет способствовать более эффективной деятельности и личностно-профессиональному развитию кадров управления, если:

- рассмотреть систему акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как систему обучения и развития, при этом она должна содержать основные положения (принципы), определяющие содержание, формы и методы обучения и развития;

- организовать процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как деятельность по обучению акмеологическим знаниям и выработке умений и навыков;

- сформированные акмеологаческие знания, умения и навыки кадров управления будут направлены на развитие акмеологаческой грамотности, компонентами которой являются: когнитивный, мотивационно-целевой, эмоционально-регуляционный, деятельностно-практический, коммуникативный, акме-рефлексивный;

- разработать критериальный аппарат, характеризующий уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;

- будут созданы необходимые акмеологаческие детерминанты, условия и факторы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;

- сконструировать и внедрить программу сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков.

Исходя из цели, с учетом особенностей объекта и предмета, в рамках выдвигаемых гипотез определены задачи исследования:

1. Обобщить состояние проблемы исследования с целью выявления сущностной характеристики системы обучения акмеологическим знаниям и формирования умений и навыков кадров управления.

2. Разработать психолого-акмеологаческую модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

3. Выявить критерии, показатели и уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

4. Дифференцировать кадры управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков, используя акмеологические детерминанты развития.

5. Разработать программу сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

6. Представить и обосновать пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Теоретико-методологическую базу исследования составили комплексный, системный, субъектный, психосоциальпый подходы, деятельност-ный подход в обучении (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин) и связанные с ним теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л.М. Фридман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и проблемного обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, ПО. Ксензова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин); принципы детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); общепедагогические принципы единства эмпирического и теоретического, личности и деятельности в педагогическом познапии, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Э.В. Ильенков, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская).

Исследование осуществлялось с опорой на конкретные акмеологические принципы: субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.А. Климов); потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Зазыкин), операцио-

нально-технологический (О.С. Анисимов, A.C. Гусева (Карпенко), A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова).

Большое значение в развитии теоретических подходов нашего исследования имели работы по теории учения как деятельности (В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Элькопин); положениях о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В. Дубровина, В.Г. Казанская, А. К. Коле-ченко, A.A. Реан, Г.С. Никифоров); индивидуализации (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов) и дифференциации (Н.С. Пурышева,

A.П. Тряницына, И.С. Якиманская); креативного обучения (A.B. Хуторский); шггеграции зпагпш (А.П. Гурьев, Л.П. Качалова); целостности системы образования (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев,

B.C. Ильин, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова); активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина).

Эмпирическая база исследования. В исследовании (2004-2009 г.г.) приняли участие 138 человек - слушателей Российской академии государственной службы при Президенте РФ в возрасте от 25 лет до 50, имеющих стаж управленческой деятельности свыше 5 лет. Всего было изучено 2284 протокола.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс методов исследования,, который включал в себя: теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, включенное наблюдение; индивидуальные беседы; анкетирование; самохарактеристики; комплексные личностные опросники; методики ранжирования, анализ управленческих ситуаций, документации и продуктов деятельности, биографический метод; методы оценки полноты, оперативности выполнения должностных обязанностей, качества выполняемых работ. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».

Надежность н достоверность результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научиая новизна

Уточнено содержание понятия «акмеологические знания, умения и навыки кадров управлегам», показано, что акмеологические знания, умения и навыки кадров управления должны быть направлены на формирование и развитие акмеологической грамотности. Показано, что под руководителем, вла-

деющим акмеологической грамотностью, подразумевается руководитель, владеющий акмеологическими знаниями, умеющий применять их в ходе управленческой деятельности и в личностно-профессиональном развитии на среднем и высоком уровне.

Выявлено, что развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления должно быть направлено на1, выполнение главных функций деятельности руководителя - организация, планирование, прогнозирование, ориентация в производственной ситуации, выработка, принятие и реализация решений, контроль, оценка и коррекция результатов, инициирование и продуцирование новых идей и инноваций; развитие личностных качеств руководителя - способность чутко относиться к подчиненным, умение найти индивидуальный подход к каждому, тактичная требовательность, умение создать спокойную дружественную обстановку в коллективе, поддерживать сознательную дисциплину среди подчиненных, способность заражать энергией и мобилизовать подчиненных словом и личным примером, умение выражать свою мысль четко и доступно и ставить общественные интересы выше личных, эмоциональная сдержанность, моральная устойчивость, честность и принципиальность; развитие профессионально-деловых качеств руководителя - стремление советоваться с подчиненными при решении важных для коллектива вопросов, способность оперативно принимать правильные решения, быстро переключая внимание с одного объекта на другой, умение распределять задания в соответствии с возможностями исполнителей, желание предоставить подчиненным свободу творчества и эксперимента, умение контролировать подчиненных, способность действовать с некоторым риском, не ожидая указаний свыше.

Разработана психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. Обращено внимание в процессе проектирования данной модели на основные составляющие психо-лого-акмеологической модели развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: изучение и развитие их структуры; изучение и развитие акмеологической грамотности при помощи критериев, показателей и уровней развития; учет акмеологических детерминант развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в программе сопровождения процесса их развития с целью разработки путей оптимизации процесса развития; учет психолого-акмеологических принципов построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; использование нетрадиционных и инновационных форм работы.

Доказательно представлено, что эксперимент подтвердил наличие трех уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управ-легага: высокого, среднего и низкого каждого из двух генеральных критериев

- личностно-субъектного критерия, включающего в себя: интеллектуальный (ориентированный на компонент акмсологической грамотности - когнитивный), мотивационный (ориентированный на компонент - мотивационно-целевой), творческий (ориентированный на компонент творческий), эмоциональный (ориентированный па компонент эмоционально-регуляционный) рефлексивный (ориентированный на компонент акме-рефлесивный); и соци-ально-деятелыюстного критерия, включающего в себя коммуникативный (ориентированный на компонент коммуникативный), мобилизационно-организационый (ориентированный на компонент - деятельностно-практический) критерии.

Показана взаимосвязь между динамикой уровней развития акмеологи-ческих знаний, умений и навыков кадров управления и учетом акмеологических детерминант развития, прежде всего условий: престиж профессиональной деятельности в социуме; востребованность интеллектуально развитых и способных кадров управления; воспитание готовности кадров управления к повышению акмсологической грамотности, саморазвитию и самосовершенствованию; создание развивающей среды в организации; гуманизация и ак-меологизация подготовки кадров управления к профессиональной деятельности; формирование у кадров управления общечеловеческих ценностей, высокой мотивации на достижение результатов; ответственное отношение к делу.

Представлена программа сопровождения процесса развития акмеоло-шческих знаний, умений и навыков кадров управления: 1) изучения и развития структуры акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; 2) изучения и развития акмеолошческой грамотности при помощи критериев, показателей и уровней развития; 3) учет акмеологических детерминант (условий и факторов) развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; использование нетрадиционных и инновационных форм работы.

Намечены пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, которые включают: разработку и определение содержания акмеолопгческой подготовки; разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологаческой помощи в виде мониторингового акмеологического контроля; индивидуальных консультаций, акмеологического обеспечения деятельности в ходе развивающих тренингов; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития; разработку содержания, принципов, методов, форм акмсологической дидактики.

Практическая значимость исследования связана с разработкой программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и путей его оптимизации, их профессионально-

го консультирования, а также студентов и слушателей в системе подготовки и переподготовки кадров управления в высших учебных заведениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального консультирования по проблемам развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, личностно-профессионалыюго развития и совершенствования эффективности деятельности кадров управления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры акмео-логии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Президенте РФ. Оии апробированы автором на психолого-акмеологических чтениях Международной академии акмеологических наук. Результаты работы обсуждались на научных сессиях Международного акмеологического института (Москва, 2003-2007 гг.), доложены на международных научных конференциях: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2007, Самара, 2006), «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006), в публикациях статей.

Положения, выносимые на защиту

1. С психолого-акмеологических позиций процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления понимается в исследовании как изменение (структурное, функциональное, структурно-функциональное) системы (личности, деятельности), которое сопровождается появлением нового качества (возникновением качественных новообразований) - обученности акмеологических знаний и применения навыков и умений, их совершенствования, что проявляется в акмеологической грамотности.

Система акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления содержит содержательные компоненты: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный.

2. Психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления используется в качестве метода проектирования и инте1рации наличных и желательных, идеальных состояний, уровней, свойств и средств их достижения и в качестве средства описания объекта исследования. Разработанная психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления направлена на оптимизацию процесса развития и понимается как совокупность механизмов взаимозависимости всех составляющих (компонентов) структуры. Разработанная модель учитывает также выделенные акмеологические детерминанты данного процесса.

3. Уровнями развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления являются следующие: низкий, средний и высокий. Данные

уровни можно продиагностировать с помощью критериев и показателей развития акмеологических знаний, умении и навыков кадров управления.

Высоким уровнем развития будет такой, при котором выражены на высоком уровне все компоненты акмеологической грамотности кадров управления, свидетельствующие об оптимальном, высокоэффективном уровне управленческой деятельности руководителя; средним уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на среднем уровне, то есть достаточном для эффективной работы, но не оптимальны; низким уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на уровне, недостаточном для эффективной деятельности руководителя.

Показателями каждого уровня по генеральным критериям развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления являются: устойчивость, адекватность, степень рассогласования, качество и осознанность, новизна, масштабность, системность, траслируемость, полнота, реализуемость и реалистичность, проработанность этапов и согласованность компонентов акмеологической грамотности.

С помощью данных показателей можно описать профили уровневых групп кадров управления.

4. Внедрение экспериментальной программы оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления позволило показать взаимосвязь между ростом среднего и высокого уровней и учетом акмеологических факторов развития акмеологических знаний, умений и навыков: объективный (формирование акмеологической грамотности, развитие их структуры, стиля управления) и субъективный (развитие профессиональных качеств руководителя, включающих интеллектуальные, мотива-ционные, творческие и саморегулирующие, а также саморазвитие и самосовершенствование личности), а также позволило выделить группы кадров управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков.

5. Программа сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления включает в себя следующие формы, методы и приемы их развития: конструирование информации, проблемной и программированной; многомерного, множественного описания, системного конструирования и изложения информации, многомерно-голографический прием, совместное решение учебно-исследовательской задачи обучаемыми и преподавателем, использование нетрадиционных и инновационных форм работы: поэтапное активное изучение акмеологии как системы интегрированных занятий с использованием различных видов технологий и методов акмеологии (школа акмеолога и управленца, имитацион-

ные и деловые акмеологические игры, проектные работы, творческие задания, акмеологические и психологические тренинги). Все формы, методы и приемы учитывают психолого-акмеологические принципы построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: междисциплипарность, системность, преемственность, субъектность, природо- и культуросообразность, интегративность.

6. Содержание акмеологической подготовки по развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления включает следующие направления: разработка целостной концепции развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; личностно-профессиональпое развитие и формирование профессиональной готовности кадров управления к развитию акмеологических знаний, умений и навыков в своей профессиональной деятельности; личностно-профессиональное развитие и формирование эффективного стиля управленческой деятельности; формирование мотивации руководителей к развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы, сформулированы цель и гипотеза исследования, определены задачи, методы, этапы исследования, показаны научная новизна и практическая значимость работы, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе обобщено современное состояние разработанности изучаемой проблемы, проведен психолого-акмеологический анализ развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, выявлены основные дидактические подходы к данной проблеме, проанализированы категории: «данные», «информация», «знания», «компетентность», «навыки», «умения», систематизированы сложившиеся теоретико-методологические подходы к исследованию проблемы формирования и развития зпашш, умений и навыков. Все это позволило в дальнейшем выявить сущностную характеристику развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Знания могут быть: донаучными, житейскими, художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности); научными (эмпирические и теоретические) (Б.Б. Айсмонтас). Знание не только формирует новый взгляд на мир, но и меняет отношение к нему. Отсюда вытекает и

воспитательное значение всякого знания. Знания и правильно избранный путь их усвоения - предпосылка умственного развития учащихся (З.И. Калмыкова, H.A. Менчинская). Сами по себе знания еще не обеспечивают полноты умственного развития, но без них последнее невозможно. Согласно В.И. Гиггецшгскому, учебное знание существует в трех формах: в форме учебной дисциплины; в виде учебного текста; в форме учебной задачи.

Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность.

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся (A.A. Зиновьев, Д. Клустер, A.B. Хуторский).

Различают глубину и широту знаний, степень полноты охвата ими предметов и явлений данной области действительности, их особенности, закономерности, а также степень детализированности знаний. Организованное обучение требует четкого определения глубины и широты знаний, установления их объема и конкретного содержания.

Осознанность, осмысленность знаний, насыщенность их конкретным содержанием, умение учащихся не только назвать и описать, но и объяснить изучаемые факты, указать их взаимосвязи и отношения, обосновать усваиваемые положения, сделать выводы из них — все это отличает содержательные знания от формализованных. Основой усвоения знаний является активная мыслительная деятельность учащихся, направляемая преподавателем (И.И. Нурминский, Н.К. Гладышева).

Многозначность в определении понятия «знание» обусловлена тем множеством функций, которое реализуется знанием. Знание проходит путь от первичного осмысления и буквального воспроизведения, далее к пониманию; применению знаний в знакомых и новых условиях; оцениванию самим учеником полезности, новизны этого знания (А.К. Маркова, Т. А. Матис, А.Б. Орлов).

Знания могут усваиваться на разных уровнях: репродуктивный уровень - воспроизведение по образцу, по инструкции; продуктивный уровень - поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия.

Непосредственными целями любого учебного предмета являются усвоение учащимися системы знаний и овладение ими определенными умениями и навыками. При этом овладение умениями и навыками происходит на

базе усвоения действенных знаний, которые определяют соответствующие умения и навыки, т.е. указывают, как следует выполнять то или иное умение или навык.

Таким образом, термин «умение» имеет два значения:

1) Как первоначальный уровень овладения каким-либо простым действием. В этом случае навык рассматривается как высший уровень овладения этим действием, автоматизированное его выполнение: умение переходит в навык.

2) Как способность осознанно выполнять сложное действие с помощью ряда навыков. В этом случае навык - это автоматизированное выполнение элементарных действий, из которых состоит сложное действие, выполняемое с помощью умения.

Можно установить следующие уровни овладения учащимися действиями, соответствующими и учебным умениям, и навыкам:

□ 0 уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (нет умения).

о 1 уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при достаточной помощи учителя;

о 2 уровень - учащиеся умеют выполнять данное действие самостоятельно, но лишь по образцу, подражая действиям учителя или сверстников;

о 3 уровень - учащиеся умеют достаточно свободно выполнять действия, осознавая каждый шаг;

о 4 уровень - учащиеся автоматизирование, свернуто и безошибочно выполняют действия (навык).

Умение и навык есть способность совершать то или иное действие. Различаются они по степени (уровню) овладения данным действием. Умение - это способность к действию, не достигшему наивысшего уровня сформиро-ванности, совершаемому полностью сознательно (Е.П.Ильин, 1986). Навык -это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформирован-ности, совершаемому автоматизировано, без осознания промежуточных шагов.

Применение знаний, умений и навыков - один из этапов усвоения -осуществляется в самых разнообразных видах деятельности и во многом зависит от характера учебного предмета, специфики содержания изучаемого. Его можно педагогически организовать путем выполнения упражнений, лабораторных работ, практической деятельности. Особенно глубоким по своему воздействию является применение знаний к решению учебно-исследовательских задач. Применение знаний усиливает мотивацию учения, раскрывая практическую значимость.

Таким образом, переход из состояния необученности в состояние обу-ченности осуществляется через овладение определенной суммой знаний, умений и навыков, и каждый дидактический процесс обладает вполне определенными принципиальными возможностями по качеству их формирования у обучающихся за заданное время.

До 80-х гг. XX столетия традиционно считалось, что содержание подготовки специалиста сводится только к этим компонентам. Позже были выделены еще два - опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности (И.Я. Лернер).

Очень часто под знашюми понимается осознанно воспринятая человеком и фиксированная в его памяти информация об объективной действительности (И.П. Подласый). Однако в такой трактовке знати являются продуктом лишь субъект-объектного взаимодействия. Более емким представляется определение Ж. Пиаже, уделявшего много внимания изучению природы креативности. Он полагал, что знание есть результат структурирования реальности, а не просто ее копия, и что развитие интеллекта есть процесс конструкции, осуществляемой субъектом, который привносит ее во внешнюю реальность, а не извлекает оттуда.

С Ж. Пиаже солидарны современные отечественные педагоги. По их мнению, научные знания, включающие в себя факты, понятия, законы, закономерности и теории, должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта.

Анализ предметных и умственных действий, а также операций, входящих в эти действия, стал предметом исследования П.Я. Гальперина). Созданная П.Я. Гальпериным общепсихологаческая концепция планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий получила подтверждение и нашла эффективное применение в практике школьного обучения, а также других форм образования. В общепсихологическом плане ее основу составляет новая методология психологического исследования, коренная перестройка традиционных представлений о психике и о предмете и методе психологии (Т.В. Габай, Г.В. Залесский, A.B. Зосимовский, И.И. Ильясов, А.И. Поддьяков, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, Н.Ф. Талызина и др.).

Рассмотренные общедидактические подходы к категориям «знания, умения и навыки» позволяют поставить вопрос об особенностях акмеологи-ческих знаний, умений и навыков, в том числе их сущностной характеристике для отдельного профессионального социума - кадров управления.

Акмеолошя как одна из передовых областей научного знания обладает как теоретическим, так и практикоориентированным знанием. Акмеологиче-ское знание, независимо от его уровня, характеризуется двумя функциями: объяснение и преобразование соответствующего комплекса проблем (объек-

та — предмета). Следовательно, акмеология владеет богатым арсеналом знаний, технологий, которые могут помочь профессионалу сформировать умения и навыки.

Это должно быть объектом и педагогической акмеологии. Однако на современном этапе педагогическая акмеология понимается как паука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога, и акмео-логаческие технологии в труде педагога считаются как процедуры, включающие систему задач и способов продвижения педагога к вершинам профессиональной и личностной зрелости. Не решается эта задача и в информационной акмеологии, под которой понимается наука о путях достижения профессионализма и компетентности в информационной деятельности.

Таким образом, складывается противоречивая ситуация: с одной стороны, акмеология обладает большим арсеналом знаний, умений и навыков, которые могут оптимизировать профессиональную деятельность кадров управления, с а с другой стороны - в акмеологии нет пе только отдельной технологии развития акмеологических знаний, умений и навыков, но и специальной области акмеологии - акмеологической дидактики, которая занималась бы обучением как процессом приобретения новых акмеологических знаний, умений, навыков; развитием обучающих технологий как системы действий с носителями акмеологической информации, основанной на единой концепции и обеспечивающей достижение цели обучения акмеологическим знаниям, навыкам и умениям; формированием обучающих систем как совокупность технических средств и носителей информации, обеспечивающих функционирование обучающих технологий по внедрению акмеологических знаний, умений и навыков.

Для решения данного противоречия выдвигается задача - формирования системы акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. В общей системе акмеологических знаний, умений и навыков процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления понимается как изменение (структурное, функциональное, структурно-функциональное) системы (личности, деятельности), которое сопровождается появлением нового качества (возникновением качественных новообразований) в форме уровней обученности акмеологических знаний и применения навыков и умений, их совершенствования. Явная тенденция процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления предстает как необходимость связей, отношений между явлениями и отражает характер внешних акмеологических противоречий. Скрытая - как причинно-следственные связи и отношения между явлениями и отражает характер внутренних акмеологических противоречий. Первая выступает как заданная социокультурной средой, логически обоснованная, вторая - как складываю-

щаяся, обусловленная личностью и ее деятельностью. Следовательно, акмео-лошческие принципы имеют объективный и субъективный аспекты. Под объективным в данном случае мы понимаем объективную, объективно-субъективную детерминацию. Субъективный аспет - это субъективная, субъективно-объективная детерминация, которая отражает связи и отношения явлений, обусловленных индивидуальной субъектностью личности. Субъективная детерминация понимается как внутренние силы (движущие силы) и источники развития.

Перечисленные принципы построения системы акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления позволяют определить содержание, формы и методы развития системы акмеологических знаний, умений и навыков кадров уиравлегаи (рис.1).

Рнс.1. Система акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления

Содержанием системы акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления является деятельность по обучению акмеологическим знашгам и выработке умений и навыков у кадров управления, которая включает в себя: а) деятельность по обучению акмеологическим знаниям, б) деятельность по выработке акмеологических умений; в) деятельность по формированию акмеологических навыков у кадров управления. Система содер-

жит методы, формы и приемы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Система акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления может быть проанализирована и по следующим содержательным компонентам: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный (рис.2).

Рис.2. Содержательные компоненты системы акмеологических знаний, умении и навыков кадров управления

Акмеологические знания, умения и навыки кадров управления должны быть направлены на формирование и развитие акмеологической грамотности, компонентами которого являются: когнитивный, мотивационно-целевой, эмоционально-регуляционный, деятельностно-практический, коммуникативный, акме-рефлексивный.

На основе данного определения выделим основные составляющие пси-холого-акмеолошческой модели развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. Модель учитывает критерии, показатели и уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков и акмеологические детерминанты этого процесса.

Во второй главе представлено эмпирическое изучение критериев, показателей и уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; эмпирически раскрыты акмеологические детерминанты (условия и факторы), обеспечивающие оптимизацию данного процесса, разработаны и определены программа и пути оптимизации процесса сопровождения развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

В соответствии с результатами исследования на 1 этапе условно можно выделить три группы кадров управления.

Первая группа, названная нами как группа с высоким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков и отличным уровнем ак-

меологической грамотности, составили кадры управления с высоким уровнем развития акмеологаческих знаний, умений и навыков, демонстрировали высокие осознанность и компетентность, квалификацию, аналитичность мышления, обладающие теоретическим типом мышления (более 50% этой группы), с высоким и совершенным уровнем осведомлешюсти, аналогии, классификации и обобщений, оперирования количественными отношениями, гибкостью мышления. Эти кадры управлегтя показали лучшие результаты по уровню развития интеллекта.

В мотивационной структуре кадров управления с высоким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков преобладает профессиональный компонент мотивации (на основе оценок экспертов и метода ранговой корреляции доказало наличие статистически значимой на уровне 95% положительной связи). Возрастает влияние в процессе профессионального становления таких мотивов, как желание помочь коллегам и подчиненным, сочувствие к ним, желание им помочь, желание быть высококвалифицированным руководителем. У этих кадров управления устойчивая и осознанная профессиональная мотивация, включающая в себя мотивацию профессиональных достижений (восходящая мотивация), мотивацию самоактуализации, в том числе мотивацию относительной автономности и независимости отдельного человека в ходе его индивидуального развития, мотивацию творческого вклада в профессию, высокую активность, деловую направленность.

У данной группы кадров управления осознанная, устойчивая, высокая и качественная общая креативность, творческий подход к управленческой деятельности, творческий стиль решения управленческих задач; максимальная реализация творческого потенциала личности руководителя и построения новых способов управления профессиональным социумом.

В эмоциональном плане кадры управления этой группы обладают устойчивой и осознанной системой саморегуляции личности руководителя, адекватным знанием о личном «поле» возможных деформаций личностно-профессионалыюго развития как руководителя, так и специалистов, адекватной степенью эмоционально-волевого проявления руководителя в управленческой деятельности, высокой устойчивостью к фрустрациям, достаточно высокой силой и лабильностью нервных процессов. Эта группа максимально обладает способом принятия психологических механизмов защиты личности (для данной выборки при г, соответствующем уровню статистической значимости р< 0.01 выявлены тенденции достоверной связи). В межличностных отношениях руководители этой группы доминировали лидерские данные; способность брать на себя ответственность; уверенность в себе, деловитость, независимость и самостоятельность. В отношениях с людьми - дипломатия,

настойчивость в достижении цели; открытость, прямолинейность, уважительность, благодарность, стремление доставлять радость партнеру; способность к взаимопомощи, общительность, доброжелательность, внимательность и демократизм.

В экспериментальных конфликтных ситуациях руководители этой группы выбирали сотрудничество (объединение сил сторон в совместной деятельности с целью разрешения конфликтной ситуации) и компромисс (частичные уступки сторон при сохранении своих интересов).

Данная группа кадров управления демонстрировала осознание образа личности профессионала, адекватные отношения к выбранной деятельности и к себе как профессионалу и руководителю, характерна осознанная потребность в самоактуализации в данной деятельности; высокая готовность субъекта развития к самораскрытию приобретаемого, накапливаемого человеческого потенциала, сахМоэффективности, саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации и самореализации.

Кадры управления с высоким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков показали высокий и осознанный уровень развития рефлексивных умений; самооценивание управленцев сторон своей личности и высокий уровень наличия у них профессионального содержания в образе «Я»; очень высокий уровень самостоятельности, инициативности, личное и высокое отношение к людям, труду и принципу субординации; очень высокий личностный смысл профессиональной деятельности у кадров управления, четкое и адекватное осознание престижа своей профессии.

Важно, что кадры управления в социально-деятелыюстном плане показали высокую выраженность коммуникативных способностей, важность организационных и воспитательных аспектов, создание руководителем ситуации для инициативной и самостоятельной работы членов коллектива (группы), наличия неформальных отношений в деловом общении, важности позитивных взаимопониманий с коллективом (группой), наличия способностей нахождения правильного тона во взаимоотношениях и индивидуального подхода к людям, наличия сочувствия, сопереживания, оказания помощи, способностей находить общий язык с разными людьми и при разных обстоятельствах.

Это доказало и применение метода коэффициентов, которые показали, что в этой группе кадров управления высокие коэффициенты экстенсивности и интенсивности использования рабочего времени в группе руководителей с высоким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления говорит о недопустимости в работе этих руководителей, как прогулов, опозданий, так и непроизводственных потерь, о высоком уровне выполнения запланированных и выполненных в установленные сроки обя-

занностей, высокой оперативности, отсутствии рекламаций на их деятельность.

Вторая группа, названная как группа со средним уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков и. хорошим уровнем акмеологи-ческой грамотности, составили кадры управления, которые демонстрировали средние осознанность и компетентность, квалификацию, аналитичность мышления, обладающие не только теоретическим типом мышления (35% группы), но и эмпирическим мышлением (65%), со средним уровнем осведомленности, аналогии, классификации и обобщений, оперирования количественными отношениями, гибкости мышления. Эти кадры управления показали уже средние результаты уровня развития интеллекта.

В мотивациоиной структуре кадров управления со средгаш уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков преобладает социально-нравственный компонент мотивации (на основе оценок экспертов и метода ранговой корреляции доказало наличие статистически значимой па уровне 95% положительной связи). При анализе мотивационной структуры кадров управления со средним уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков в целом можно наблюдать возрастание доли руководителей с доминированием социально-нравственного компонента мотивации над долей руководителей с преобладанием профессионального компонента мотивации.

У этих кадров управлегаш устойчивая, но неосознанная профессиональная мотивация, ориентированная главным образом на достижение производственных показателей, средняя активность, направленность на «дело ради дела».

У данной группы - достаточно осознанная и устойчивая, средняя общая креативность, шаблонный подход к управленческой деятельности, шаблонный стиль решения управленческих задач; недостаточная реализация творческого потенциала личности руководителя и усовершенствование чужих способов управления профессиональным социумом.

В эмоциональном плане кадры управления этой группы обладают устойчивой и осознанной системой саморегуляции личности руководителя с целью достижения высоких производственных показателей, характерно неполное знание о возможных деформациях личностно-профессионального развития как руководителя; адекватная степень эмоционально-волевого проявления руководителя в управленческой деятельности, наблюдаются иногда симптомы эмоционального истощения. Эта группа максимально обладает способом принятия психологических механизмов защиты личности - адекватным (для дашюй выборки при г, соответствующем уровню статистической значимости р< 0.01 выявлены тенденции достоверной связи).

Кадры управления со средним уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков показали недостаточное осознание образа личности профессионала, адекватные отношения к выбранной деятельности и к себе как профессионалу и руководителю, недостаточно осознанная потребность в самоактуализации в данной деятельности, средняя готовность субъекта к самораскрытию приобретаемого, накапливаемого человеческого потенциала, самоэффективности, саморазвитию, самосовершенствованию, самоактуализации и самореализации.

Кадры управления со средним уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков демонстрировали средний уровень развития рефлексивных умений; средни! уровень самооценивания кадрами управления сторон своей личности - наличие у них профессионального содержания в образе «Я»; средний уровень самостоятельности, инициативности, отношение к труду, людям по ситуации, не всегда четкое и адекватное осознание престижа своей профессии, личностный смысл управленческой деятельности - по ситуации. Не всегда четко и адекватно осознают престиж своей профессии.

Важно, что кадры управления в социально-деятельностном плане показали среднюю выраженность коммуникативных способностей, низкую важность организационных и воспитательных аспектов, не всегда руководителем обеспечиваются ситуации для инициативной и самостоятельной работы членов коллектива (1руппы), допускаются возможности неформальных отношений в деловом общении, попустительское отношение к позитивному взаимопониманию с коллективом (группой), не всегда обнаруживается правильный тон во взаимоотношениях и индивидуальный подход к людям. Это доказало и применение метода коэффициентов, которые показали, что в этой группе кадров управления ниже коэффициенты экстенсивности и интенсивности использования рабочего времени, растут потери времени, невыполнение запланированных обязанностей, затягивание сроков выполнения запланированных обязанностей, наличие рекламаций на их деятельность.

Третья группа, названная нами как группа кадров управления с низким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков и удовлетворительным уровнем акмеологической грамотности, составили кадры управления, которые демонстрировали низкие осознанность и компетентность, квалификацию, аналитичность мышления, обладающие эмпирическим типом мышления, и только одна восьмая часть данной группы - с теоретическим мышлением. В основном это руководители с низким уровнем осведомленности, аналогии, классификации и обобщений, оперирования количественными отношениями, гибкости мышления. Эти кадры управления показали низкие результаты уровня развития интеллекта.

В мотивационной структуре кадров управления с низким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков преобладает утилитарный компонент мотивации (на основе оценок экспертов и метода ранговой корреляции доказало наличие статистически значимой на уровне 95% положительной связи). При анализе мотивационной структуры кадров управления с низким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков в целом можно наблюдать возрастание доли руководителей с доминированием утилитарного компонента мотивации над долей руководителей с преобладанием профессионального и социально-нравственного компонентов мотивации. Руководители с низким уровнем выше, нежели их коллеги, оценили такой материальный стимул, как желание больше заработать.

У данной группы кадров управления - неосознанная, неустойчивая, некачественная общая креативность, недостаточно творческий подход к управленческой деятельности, импульсивный стиль решения управленческих задач; недостаточная реализация творческого потенциала личности руководителя и применение старых шаблонных способов управления профессиональным социумом.

В эмоциональном плане кадры управления этой группы не обладают устойчивой и осознанной системой саморегуляции с целью достижения высоких производственных показателей, не знают о возможных деформациях личностпо-профессиопалыюго развития как руководителя, наблюдаются симптомы эмоционального истощения.

Эта группа продемонстрировала способ принятия психологических механизмов защиты личности - неадекватный.

В межличностных отношениях руководители этой группы демонстрировали доминирование как экспансию власти (чем её больше, тем лучше); желание иметь вес, значение в глазах других; иметь успех; распоряжаться; мотивация борьбы, агрессии, завоевания; уверенность в себе, эгоизм и черствость; эгоцентризм, но типичны уступки (если это даст положительный результат), консерватизм, раздражительность, критичность и нетерпимость к ошибкам партнера.

В экспериментальных конфликтных ситуациях руководители выбирали соперничество (конкуренция между двумя или более сторонами, при которой каждая сторона отстаивает свои интересы), избегание сторонами друг друга в надежде на то, что спорная (конфликтная) ситуация разрешится сама собой (со временем) и приспособление - полные уступки одной из сторон.

Кадры управления с низким уровнем развития акмеологических знаний, умений и навыков демонстрировали низкий и неосознаваемый уровень развития рефлексивных умений; низкое самооценивание кадрами управления сторон своей личности - низкую степень наличия у них профессионального

содержания в образе «Я»; низкий уровень самостоятельности, инициативности, личное отношение к людям, труду; не видят и не имеют личностный смысл профессиональной деятельности у кадров управления, нечеткое и неадекватное осознание престижа своей профессии, неосознание образа личности профессионала.

Важно, что кадры управления в социально-деятельностном плане показали низкую выраженность коммуникативных способностей, неважность для них организационных и воспитательных аспектов, не создавали как руководители ситуации для инициативной и самостоятельной работы членов коллектива (группы), характерно отсутствие способности нахождения правильного тона во взаимоотношениях и индивидуального подхода к людям.

Это доказало и применение метода коэффициентов, которые показали, что в этой группе кадров управления очень низкие коэффициенты экстенсивности и интенсивности использования рабочего времени, большие потери времени, невыполнение запланировашшх обязанностей, затягивание сроков выполнения запланированных обязанностей, наличие рекламаций на их деятельность.

Таблица № 1.

Распределение контрольной и экспериментальной групп по уровнял! развития акмеологических знании, умений п навыков кадров управления до и после проведения программы развития акмеологпческпх знаний, умеиий и навыков кадров управления (в % ко всей выбор-

Группы Высокий Средний Низкий

До | После До | После До | После

проведения прог раммы

Контрольная 18,5 19,1 50,1 49,8 31,4 31,1

Экспериментальная 18,6 29,2 49,9 58,7 31,5 12,1

С полученными группами кадров управления проведена программа сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и внедрены пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления с учетом акмеологических детерминант развития акмеологических знаний, умений и навыков.

Были выбраны две группы: контрольная и экспериментальная. С контрольной такая работа не проводилась. В результате были получены следующие показатели.

В итоге дифференцированная работа с кадрами управления каждой группы по развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления дала следующие результаты. В экспериментальной группе была зафиксирована тенденция к изменениям уровней развития акмеологических

знаний, умений и навыков кадров управления (см. табл. №1): рост высокого (на 10,6 %) и среднего (на 8,8 %) уровней и уменьшение низкого (на 19,4 %) уровня развития акмеологических знаний, умений и навыков.

Этот факт опосредованно доказывает, что акмеологические детерминанты и их учет в акмеолошческой технологии развития акмеологических знашш, умений и навыков кадров управления значимы и достоверны в нашем исследовании, и приводит к тому, что у кадров управления формируется акмеологическая грамотность, включающая акмеологические знания, умения и навыки кадров управления, развитие их структуры, стиля управления; происходит развитие профессиональных качеств руководителя, включающих интеллектуальные, могивационные, творческие и саморегулирующие, а также саморазвитие и самосовершенствование личности.

Оказалось, что в экспериментальной группе произошли и другие изменения. Так, структура мотивов изменилась в экспериментальной груше значительно. Отметим общую тенденцию - повышение рангов познавательных и профессиональных мотивов и понижение утилитарных. Изменились и показатели профессионального мышления и типа мышления кадров управления в экспериментальной группе: увеличились проценты среднего, высокого и оптимального профессионального мышления во всех уровневых группах кадров управления. В среднем мы отмечаем повышение на 4-6% каждой уровневой группы.

Также выявлена общая тенденция увеличения группы кадров управления с теоретическим типом мышления. Таким образом, занятия гго акмеоло-гической технологии развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления привели к формированию теоретического типа мышления.

Кроме того, изменилось и отношение к творчеству у кадров управления экспериментальной группы, изменился ранг мотивов - повысились стремление к творческому поиску и творческая атмосфера в коллективе, они стали более значимы.

В ходе эксперимента у кадров управления экспериментальной группы повысился уровень развития профессионального творческого потенциала, характеризующегося диалогическим стилем общения, комбинированным стилем взаимодействия, продуманным стилем воздействия, карьерной устремленностью, адекватно высоким уровнем самооценки; алгоритмизированным типом реализации способностей, сформированных по коммуникативно-организационно-конструктивному принципу. Изменились и соотношения способов принятия психологических механизмов защиты.

Как показало эмпирическое исследование, рассмотренная система акмеологических детерминант обеспечивает развитие акмеологических знаний,

умений и навыков кадров управления. В ходе формирующего эксперимента мы получили результаты, которые показали эффективность учета этих детерминант при развитии акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, что проявилось в оптимизации всей профессиональной деятельности участников эксперимента.

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование дало возможность сформулировать следующие паучно-практпческпе рекомендации. Подготовка и переподготовка кадров управления с целью развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления должна стать составной частью подготовки студентов, повышения квалификации и переподготовки руководителей в системе высшего и непрерывного дополнительного образования. Целесообразно предусмотреть стажировки, предусматривающие конкурс и защиту авторских проектов по развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, рекомендовать руководителям применение продуктивных алгоритмов саморазвития и самосовершенствования, проектирования развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управлешга, внедрения акмеологических технологий развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, в том числе технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более глубокую проработку условий и показателей развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; разработку и апробацию инструментария по алгоритмам условий, факторов и механизмов, детерминирующих развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, оптимизацию личностно-профессионального развития руководителя, развитие его акмеологической грамотности. Предметом дальнейшего исследования может стать изучение стратегий и моделей развития акмеологических знаний, умений и навыков, механизмов, лежащих в их основе, а также развитие акмеологического тренинга по развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. Перспективы дальнейших исследований определяются необходимостью применения рассмотренной акмеологической концепции для изучения развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и их личностно-профессионального развития и других категорий профессионалов. Кроме того, необходима интеграция взаимодействия различных отраслей акмеоло-гии и психологии, в особенности педагогической, производственной, управ-

ленческой, экономической, социальной, политической, создание особой отрасли - акмеолошческой дидактики.

Публикации по теме исследования

1. Пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления // Акмеология, 2009, № 2. - 0,5 п.л. (издание, рекомендованное ВАК РФ).

2. Эмпирическое изучение психолого-акмеологической модели развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. - М.: МААН, 2008.- 1,7 п.л. .

3. Критерии, показатели и уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. - М.: МААН, 2008,- 2,2п.л.

4. Программа сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. - М.: МААН, 2008. - 1,2п.л.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандид ата психологических наук

ИВАХНЕНКО АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ

РАЗВИТИЕ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАДРОВ УПРАВЛЕНИЯ

Научный руководитель: заслуженный деятель науки РФ, академик РАО, доктор психологических наук, профессор А А Деркач

Изготовление ориганал-макега ИВАХНЕНКО АЛЕКСАНДР СЕРГЕЕВИЧ

Подписано в печать 21 мая 2009 г. Формат 60x84 1/16 Бумага офисная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,3. Тираж 100 экз. Заказ № 223

Отпечатано

Типография Управления «Реалпроект» 119526, г. Москва, пр-т Вернадского, д. 93 корп. 1. Тел. 433-12-13

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ивахненко, Александр Сергеевич, 2009 год

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАДРОВ УПРАВЛЕНИЯ

1.1. Состояние разработанности проблемы i > * i

1.2. Сущностная характеристика системы обучения акмеологическим знаниям и формированию умений и навыков кадров управления

1.3. Психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления

1.4. Критерии, показатели и уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 101 Выводы по I главе

ГЛАВА II. ОПТИМИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ АКМЕОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ КАДРОВ УПРАВЛЕНИЯ

2.1. Дифференциация кадров управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков

2.2. Акмеологические детерминанты развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления

2.3. Разработка программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления

2.4. Пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления 204 Выводы по II главе 219 Заключение 224 Список использованных источников и литературы 234 Приложение

Введение диссертации по психологии, на тему "Развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления"

Актуальность исследования проблемы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления обусловлена социально-экономическими, социокультурными, психологическими и акмеологиче-скими проблемами развития общества, а также целями модернизации и развития современной России. Это во многом связано с социальным заказом и требованиями практической деятельности. Развитие профессионализма кадров управления не может быть обеспечено за счет существующих профессиональных технологий, необходимы знания из других областей, в первую очередь — акмеологии, психологии. В то же время почти не уделяется внимания развитию личности кадров управления как в высшей школе, так и в процессе их переподготовки и повышения квалификации.

Практика позволяет выявить в процессе развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления противоречия между:

- необходимостью повышения уровня развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и существующей системой профессионального образования;

- социальным заказом в области развития акмеологических знаний, умений и навыков и инертностью традиционной системы подготовки кадров управления;

- уникальностью личностно-профессионального пути развития кадров управления и её недостаточным учетом в моделировании и проектировании новых технологий, развивающих акмеологических знаний, умений и навыков;

- необходимостью развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и неразработанностью целостной концепции его развития. Поэтому важно изучить процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, акмеологические детерминанты и пути оптимизации этого процесса.

Состояние проблемы исследования

Общетеоретические вопросы проблемы развития личности раскрываются в работах C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, Б.Г. Ананьева, A.A. Бодалева, В.Д. Шадрикова, A.B. Захаровой, В.В. Столина, И.И. Чесноковой. Актуальные вопросы сущности развития личности, в том числе в профессиональном аспекте, разработаны О.С. Анисимовым, B.C. Агаповым, A.C. Гусевой, A.B. Кириченко, P.J1. Кричевским, О.В. Москаленко, Е.А. Климовым, А.К. Марковой, A.C. Огневым, Е.В. Селезневой, Ю.В. Синягиным, JI.A. Степновой.

В психолого-педагогических исследованиях часто анализируются вопросы соотношения знаний и творческих действий, подчеркивается, что необходимость в творческом вариативном мышлении возникает тогда, когда человек сталкивается с новыми условиями как практических, так и интеллектуальных действий (A.JI. Гройсман, В.А. Просвиркин, Т.К. Бодеева, Д.А. Журавлев, Р.В. Салимова, И.Н. Семчинова, И.В. Телегина, В.А. Синицын, J1.A. Стрелкова, К.А. Скворцов, М.Г. Струве, Л.Б. Бартенева, Ю.А. Сухарев, М.Г. Трошина, Л.Е. Тумина, П.Ю. Федорченко, Е. Хилтунен, Н.Ш. Чинки-на, А.Ф. Щепотин, С.Ю. Черноглазкин, Н.Л. Гиндилис, Г.А. Голицын, О.Н. Данилова, B.C. Каменский, В.М. Петров, Т.А. Ребеко, И.Л. Савранский, Э.С. Чугунова, H.H. Николаенко).

С.И Архангельский, В.А. Гервер, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, М.И Махмутов, A.M. Матюшкин указывают, что активное усвоение знаний и развитие самостоятельности ума учащихся происходит тогда, когда в ходе учебного процесса «возбуждается» творческая работа мышления.

В педагогике средней школы накоплен материал о возможностях и условиях эффективного формирования творческого мышления, действий и умений в процессе преподавания различных дисциплин (P.E. Андронова,

A.B. Марков, О.В. Романов, Г.А. Архандеева, Л.А. Ашевская, В.Г. Березина,

B.Я. Брагин, Н.Г. Буланкина, А.П. Валицкая, И.П. Волков, С.И. Вульфсон, И.Г. Геращенко, Л.П. Гладких, В.А. Гольдберг, E.H. Губанова, Н.В. Максименко, А.Н. Евтушенко, Е.И. Зотова, В.Н. Кардашов, Т.В. Колесниченко, Ф.В. Константинова, О.И. Мотков, A.A. Мурашов, A.A. Немцов, В.А. Орлов, С.Д. Поляков, В.К. Ясницкая).

Различные аспекты понятия «умение работать с информацией» раскрывались учеными: Ю.Н. Веревкиной-Рахальской (при обучении студентов специализированных вузов английскому языку), С. Гладышевым (при рассмотрении факторов карьерного успеха), М.Ю. Демидовой (при изучении курса физики), В.Г. Жуковой (при работе с текстом учебника по истории средних веков), А.Ю. Румянцевым, Т.А. Серветник (при изучении астрономии), Р.Г. Чураковой (при обучении учащихся навыкам и способам работы с учебником).

Проблеме формирования умений посвящены исследования Ю.К. Ба-банского, В.А. Сластенина, В.И. Орлова, A.B. Усовой и других ученых. Формирование профессионально важных умений рассматривалось в работах И.М. Агибовой, О.Н. Гнездиловой, Т.П. Петлиной, Н.Д. Кучугуровой и других исследователей. Профессионально значимые качества личности специалиста исследовались в трудах Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьминой, В.М. Кузнецова, А.К.Марковой, П.И. Самойленко и других.

Вопросы, связанные с поисками различных методов и средств, способствующих формированию прочных знаний у школьников, нашли отражение в работах многих дидактов: М.Н. Скаткина, Б.П. Есипова, П.И.Пидкасистого, Н.А.Можаевой и др., в диссертационных исследованиях С.А. Козлова, А.И. Елкиной, C.B. Волосниковой, И.Н. Красильниковой, в методических статьях П.Н. Дербенева, М.Е. Новосельцевой, Н.И. Подбере-зина.

Вместе с тем следует подчеркнуть, что проблема развития акмеологи-ческих знаний, умений и навыков кадров управления недостаточно разработана. Исходя из актуальности проблемы исследования, ее недостаточной научной разработанности, необходимо определить тему исследования, сформулировать ее цель, задачи, обосновать объект и предмет исследования.

Цель исследования - выявить акмеологические детерминанты развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и пути оптимизации исследуемого процесса.

Объект исследования: акмеологические знания, умения и навыки кадров управления.

Предмет исследования: оптимизация процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Гипотезы исследования

Разработанная психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления будет способствовать более эффективной деятельности и личностно-профессиональному развитию кадров управления, если:

- рассмотреть систему акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как систему обучения и развития, при этом она должна содержать основные положения (принципы), определяющие содержание, формы и методы обучения и развития;

- организовать процесс развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как деятельность по обучению акмеологиче-ским знаниям и выработке умений и навыков;

- сформированные акмеологические знания, умения и навыки кадров управления будут направлены на развитие акмеологической грамотности, компонентами которой являются: когнитивный, мотивационно-целевой, эмоционально-регуляционный, деятельностно-практический, коммуникативный, акме-рефлексивный;

- разработать критериальный аппарат, характеризующий уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;

- будут созданы необходимые акмеологические детерминанты, УсЛ0 вия и факторы развития акмеологических знаний, умений и навыков управления;

- сконструировать и внедрить программу сопровождения прО!Х^ССа развития акмеологических знании, умении и навыков кадров управлез пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, уме] навыков.

Исходя из цели, с учетом особенностей объекта и предмета, в paiv<i;KaX выдвигаемых гипотез определены задачи исследования:

1. Обобщить состояние проблемы исследования с целью выявЛ^^ЯЯ сущностной характеристики системы обучения акмеологическим знанх*^-1^ И формирования умений и навыков кадров управления.

2. Разработать психолого-акмеологическую модель развития акм^^510 гических знаний, умений и навыков кадров управления.

3. Выявить критерии, показатели и уровни развития акмеологиче?^-^^ знаний, умений и навыков кадров управления.

4. Дифференцировать кадры управления по уровням развития ак^4*^60

-т—ерлогических знании, умении и навыков, используя акмеологические д^ — г минанты развития.

5. Разработать программу сопровождения процесса развития акме^^"^40 гических знаний, умений и навыков кадров управления.

6. Представить и обосновать пути оптимизации процесса развр^"^:1ГИЯ акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Теоретико-методологическую базу исследования составили с4^11-^1^ плексный, системный, субъектный, психосоциальный подходы, деятель-стный подход в обучении (JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. ДавысСГ В.И. Загвязинский, JI.B. Занков, А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, C.JL бинштейн, Н.Ф. Талызина, Б.М. Теплов, Д.Б. Эльконин) и связанные с i -аД теории личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Л ^ Фридман, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) и проблемного обучения (В f

Давыдов, JI.B. Занков, Г.Ю. Ксензова, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов,

B.В. Петрусинский, Д.Б. Эльконин); принципы детерминизма, развития, социальной обусловленности личности, единства сознания и деятельности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, A.B. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); общепедагогические принципы единства эмпирического и теоретического, личности и деятельности в педагогическом познании, о человеке как субъекте познания, общения, саморазвития и самореализации (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, Э.В. Ильенков, В.И. Журавлев, Л.В. Занков, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская). г

Исследование осуществлялось с опорой на конкретные акмеологи-ческие принципы: субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, A.A. Деркач, Е.А. Климов); потенциального и актуального (С.Л. Рубинштейн); оптимальности (В.Г. Асеев, В.Г. Зазыкин), операi ционально-технологический (О.С. Анисимов, A.C. Гусева (Карпенко), A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова).

Большое значение в развитии теоретических подходов нашего исследования имели работы по теории учения как деятельности (В.В. Давыдов,

C.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положениях о психологическом сопровождении образовательного процесса (И.В. Дубровина, В.Г. Казанская, А. К. Колеченко, A.A. Реан, Г.С. Никифоров); индивидуализации (A.A. Кирсанов, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт, И.М. Чередов) и дифференциации (Н.С. Пурышева, А.П. Тряпицына, И.С. Якиманская); креативного обучения (АДЗ. i

Хуторский); интеграции знаний (А.П. Гурьев, Л.П. Качалова); целостности i системы образования (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, B.C. Ильин, B.C. Лазарев, Л.И. Новикова, П.И. Третьяков,

Т.И. Шамова, Н.Е. Щуркова); активизации учебно-познавательной деятельI ности учащихся (Т.И. Шамова, Г.И. Щукина). j

Эмпирическая база исследования. В исследовании (2004-2009 г'г.) приняли участие 138 человек — слушателей Российской академии государ I j ственной службы при Президенте РФ в возрасте от 25 лет до 50, имеющих стаж управленческой деятельности свыше 5 лет. Всего было изучено 2284 протокола.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами был применен комплекс методов исследования,, который включал в себя: теоретический анализ, обобщение и интерпретация научных данных, включенное наблюдение; индивидуальные беседы; анкетирование; самохарактеристики; комплексные личностные опросники; методики ранжирования, анализ управленческих ситуаций, документации и продуктов деятельности, биографический метод; методы оценки полноты, оперативности выполнения должностных обязанностей, качества выполняемых работ. Математическая обработка полученных данных, а также наглядное представление в виде графиков, диаграмм осуществлялась на основе табличного процессора «Excel».

Надежность и достоверность .результатов исследования обеспечена его теоретико-методологической основой, комплексностью, выбором диагностических методик, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, проверкой на практике, а также применением математических методов обработки и анализа результатов исследования.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна

Уточнено содержание понятия «акмеологические знания, уменюэ и навыки кадров управления», показано, что акмеологические знания, умения и навыки кадров управления должны быть направлены на формирование и развитие акмеологической грамотности. Показано, что под руководителем, владеющим акмеологической грамотностью, подразумевается руководитель, владеющий акмеологическими знаниями, умеющий применять ик в ходе управленческой деятельности и в личностно-профессиональном раз^йI тии на среднем и высоком уровне. ,

Выявлено, что развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления должно быть направлено на: выполнение главных функций деятельности руководителя - организация, планирование, прогнозирование, ориентация в производственной ситуации, выработка, принятие й реализация решений, контроль, оценка и коррекция результатов, инициирование и продуцирование новых идей и инноваций; развитие личностных качеств руководителя - способность чутко относиться к подчиненным, умение найти индивидуальный подход к каждому, тактичная требовательность, умение создать спокойную дружественную обстановку в коллективе, поддерживать сознательную дисциплину среди подчиненных, способность заражать энергией и мобилизовать подчиненных словом и личным примером, умение выражать свою мысль четко и доступно и ставить общественные интересы выше личных, эмоциональная сдержанность, моральная устойчивость, честность и принципиальность; развитие профессионально-деловых качеств руководителя - стремление советоваться с подчиненными при решении важных для коллектива вопросов, способность оперативно прини мать правильные решения, быстро переключая внимание с одного объекта I на другой, умение распределять задания в соответствии с возможностями исполнителей, желание предоставить подчиненным свободу творчества и эксперимента, умение контролировать подчиненных, способность действо1 вать с некоторым риском, не ожидая указаний свыше. [

Разработана психолого-акмеологическая модель развития акмеологи ческих знаний, умений и навыков кадров управления. Обращено внимание в процессе проектирования данной модели на основные составляющие пси

I ~ холого-акмеологическои модели развития акмеологических знании, умении и навыков кадров управления: изучение и развитие их структуры; изучение и развитие акмеологическои грамотности при помощи критериев, показаI телей и уровней развития; учет акмеологических детерминант развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в программе сопровождения процесса их развития с целью разработки путей оптими]а ции процесса развития; учет психолого-акмеологических принципов построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; использование нетрадиционных и инновационных форм работы.

Доказательно представлено, что эксперимент подтвердил наличие трех уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: высокого, среднего и низкого каждого из двух генеральных критериев - личностно-субъектного критерия, включающего в себя: интеллектуальный (ориентированный на компонент акмеологической грамотности - когнитивный), мотивационный (ориентированный на компонент - мо-тивационно-целевой), творческий (ориентированный на компонент творческий), эмоциональный (ориентированный на компонент эмоционально-регуляционный) рефлексивный (ориентированный на компонент акме-рефлесивный); и социально-деятельностного критерия, включающего в себя коммуникативный (ориентированный на компонент коммуникативный), мобилизационно-организационый (ориентированный на компонент - дея-тельностно-практический) критерии.

Показана взаимосвязь между динамикой уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и учетом акмеологических детерминант развития, прежде всего условий: престиж профессиональной деятельности в социуме; востребованность интеллектуально развитых и способных кадров управления; воспитание готовности кадров управления к повышению акмеологической грамотности, саморазвитию;и самосовершенствованию; создание развивающей среды в организации; гуманизация и акмеологизация подготовки кадров управления к профессиональной деятельности; формирование у кадров управления общечеловеческих ценностей, высокой мотивации на достижение результатов; ответственное отношение к делу.

Представлена программа сопровождения процесса развития акмеол'о Е гических знаний, умений и навыков кадров управления: 1) изучения и развития структуры акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; 2) изучения и развития акмеологической грамотности при помощи критериев, показателей и уровней развития; 3) учет акмеологических детерминант (условий и факторов) развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; использование нетрадиционных и инновационных форм работы.

Намечены пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, которые включают: разработку и определение содержания акмеологической подготовки; разработку и внедрение оптимальной модели систематической психолого-акмеологической помощи в виде мониторингового акмеологического контроля; индивидуальных консультаций, акмеологического обеспечения деятельности в ходе развивающих тренингов; выбор методических средств и способов оценивания параметров и показателей процесса развития; разработку содержания, принципов, методов, форм акмеологической дидактики.

Практическая значимость исследования связана с разработкой программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, I умений и навыков кадров управления и путей его оптимизации, их профессионального консультирования, а также студентов и слушателей в системе С подготовки и переподготовки кадров управления в высших учебных за.:ве дениях, в ходе адаптации молодых специалистов, индивидуального кон! сультирования по проблемам развития акмеологических знаний, умениьз и навыков кадров управления, личностно-профессионального развития и вершенствования эффективности деятельности кадров управления.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты следования обсуждались на заседаниях проблемных групп и кафедры соисаКмеологии и психологии профессиональной деятельности РАГС при Пр^зи денте РФ. Они апробированы автором на психолого-акмеологических ниях Международной академии акмеологических наук. Результаты раб обсуждались на научных сессиях Международного акмеологического стерты ститута (Москва, 2003-2007 гг.), доложены на международных научных конференциях: «Акмеология: личностное и профессиональное развитие» (Москва, 2007, Самара, 2006), «Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся» (Москва, 2006), в публикациях статей.

Положения, выносимые на защиту

1. С психолого-акмеологических позиций процесс развития акмеоло-гических знаний, умений и навыков кадров управления понимается в исследовании как изменение (структурное, функциональное, структурно-функциональное) системы (личности, деятельности), которое сопровождается появлением нового качества (возникновением качественных новообраI зований) - обученности акмеологических знаний и применения навыков и умений, их совершенствования, что проявляется в акмеологической грамотности.

Система акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления содержит содержательные компоненты: педагогический, дидактический, психологический и социально-культурный.

2. Психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления используется в качестве метода проектирования и интеграции наличных и желательных, идеальных состояний, уровней, свойств и средств их достижения и в качестве средства описания объекта исследования. Разработанная психолого-акмеологическая модель развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления направлена на оптимизацию процесса развития и понимается как совокупность механизмов взаимозависимости всех составляющих (компонентов) структуры. Разработанная модель учитывает также выделенные акмеологические детерминанты данного процесса.

3. Уровнями развития акмеологических знаний, умений и навыков . кадров управления являются следующие: низкий, средний и высокий. Данные уровни можно продиагностировать с помощью критериев и показателей развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Высоким уровнем развития будет такой, при котором выражены на высоком уровне все компоненты акмеологической грамотности кадров управления, свидетельствующие об оптимальном, высокоэффективном уровне управленческой деятельности руководителя; средним уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на среднем уровне, то есть достаточном для эффективной работы, но не оптимальны; низким уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на уровне, недостаточном для эффективной деятельности руководителя.

Показателями каждого уровня по генеральным критериям развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления являются: устойчивость, адекватность, степень рассогласования, качество и осознанность, новизна, масштабность, системность, траслируемость, полнота, реализуемость и реалистичность, проработанность этапов и согласованность компонентов акмеологической грамотности.

С помощью данных показателей можно описать профили уровневых групп кадров управления.

4. Внедрение экспериментальной программы оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления позволило показать взаимосвязь между ростом среднего и высокого уровней и учетом акмеологических факторов развития акмеологических знаний, умений и навыков: объективный (формирование акмеологической грамотности, развитие их структуры, стиля управления) и субъективный (развитие профессиональных качеств руководителя, включающих интеллектуальные, мотивационные, творческие и саморегулирующие, а также саморазвитие и самосовершенствование личности), а также позволило выделить группы кадров управления по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков.

5. Программа сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления включает в себя следующие формы, методы и приемы их развития: конструирование информации, проблемной и программированной; многомерного, множественного описания, системного конструирования и изложения информации, многомерно-голографический прием, совместное решение учебно-исследовательской задачи обучаемыми и преподавателем, использование нетрадиционных и инновационных форм работы: поэтапное активное изучение акмеологии как системы интегрированных занятий с использованием различных видов технологий и методов акмеологии (школа акмеолога и управленца, имитационные и деловые акмеологические игры, проектные работы, творческие задания, акмеологические и психологические тренинги). Все формы, методы и приемы учитывают психолого-акмеологические принципы построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: междисциплинарность, системность, преемственность, субъ-ектность, природо- и культуросообразность, интегративность.

6. Содержание акмео логической подготовки по развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления включает следующие направления: разработка целостной концепции развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления; личностно-профессиональное развитие и формирование профессиональной готовности кадров управления к развитию акмеологических знаний, умений и навыков в своей профессиональной деятельности; личностно-профессиональное развитие и формирование эффективного стиля управленческой деятельности; формирование мотивации руководителей к развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, выводов и заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Выводы по II главе

В этой главе мы рассмотрели результаты эмпирического исследования. Определенные нами уровни развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления мы изучали по каждому критерию и показателю развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. Нами был предложен следующий алгоритм описания уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: акмеологические критерии и показатели каждого критерия по уровню развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, акмеологические детерминанты развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, разработка программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

В исследовании (2004-2009 г.г.) приняли участие 138 человек - слушателей Российской академии государственной службы при Президенте РФ в возрасте от 25 лет до 50, имеющих стаж управленческой деятельности свыше 5 лет. Всего было изучено 2284 протокола.

В нашей выборке представлены руководители различных уровней, специальностей и с различным опытом работы, поэтому можно говорить о достаточно высоком уровне репрезентативности исследуемой выборки.

Эксперимент подтвердил наличие трех уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: высокого, среднего и низкого каждого из двух генеральных критериев: личностно-субъектный, включающий в себя - интеллектуальный (ориентированный на компонент акмеологической грамотности - когнитивный), мотиваци-онный (ориентированный на компонент - мотивационно-целевой), творческий (ориентированный на компонент творческий), эмоциональный (ориентированный на компонент эмоционально-регуляционый) рефлексивный (ориентированный на компонент акме-рефлесивный); и социаль-но-деятельностный, включающий в себя коммуникативный (ориентированный на компонент коммуникативный), мобилизационно-организационый (ориентированный на компонент - деятельностно-практический)

Развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления могут быть выражены разными уровнями: высоким уровнем развития будет такой, при котором выражены на высоком уровне все компоненты акмеологической грамотности кадров управления, свидетельствующие об оптимальном, высокоэффективном уровне управленческой деятельности руководителя; средним уровнем развития будет такой, при котором выражены компоненты акмеологической грамотности руководителей на среднем уровне, то есть достаточном для эффективной работы, но не оптимальны; низким уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на низком уровне, недостаточном для эффективной деятельности руководителя.

Показателями каждого уровня по генеральным критериям развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления являются: устойчивость, адекватность, степень рассогласования, качество и осознанность, новизна, масштабность, системность, траслируемость, полнота, реализуемость и реалистичность акмеологической грамотности, проработанность этапов и согласованность компонентов акмеологической грамотности.

Были выявлены показатели всех критериев.

Общая корреляция между всеми критериями говорит, о том, что можно определить низкий уровень развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления как совокупность низких уровней всех критериев развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, средний - всех средних, высокий - всех высоких. Это позволяет выделить акмеологические профили групп руководителей по уровням развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Проведенное исследование подтвердило верность, точность и правильность разработанных нами теоретически структур, типов, критериев и показателей уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Среди значимых акмеологических детерминант (условий и факторов) развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления мы выявили: престиж профессиональной деятельности кадров управления в социуме; востребованность интеллектуально развитых и способных кадров управления; воспитание готовности кадров управления к повышению акмеологической грамотности, саморазвитию и самосовершенствованию; создание развивающей среды в организации и обществе; гуманизация и акмеологизация подготовки кадров управления к профессиональной деятельности, личностно-ориентированный и субъектный подход в процессе их обучения в вузе и в условиях непрерывного образования; формирование у кадров управления общечеловеческих ценностей, высокой мотивации на достижение результатов; ответственного отношения к делу.

К акмеологическим факторам развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления мы отнесли:

• Объективный фактор: формирование акмеологической грамотности, включающей акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, развитие их структуры, стиля управления;

• Субъективный фактор: развитие профессиональных качеств руководителя, включающих интеллектуальные, мотивационные, творческие и саморегулирующие, а также саморазвитие и самосовершенствование личности.

Проведенное нами исследование показало важность и значение акмеологических детерминант развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Нами была разработана акмеологическая технология развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, которая базировалась на акмеологической модели и представлена следующими составными частями:

• программа изучения и развития структуры акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления с целью: выполнения главных функций деятельности руководителя развитие личностные качества руководителя и профессионально-деловые качества руководителя;

• программа изучения и развития акмеологической грамотности (компоненты: когнитивный, мотивационно-целевой, эмоционально-регулядионый, деятельностно-практический, коммуникативный, акме-рефлексивный, творческий) при помощи критериев, показателей и уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;

• программа учета акмеологических детерминант (условий и факторов) развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в программе сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления с целью разработки путей оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;

• использование нетрадиционных и инновационных форм работы: поэтапное «активное изучение акмеологии», система интегрированных занятий с использованием различных видов технологий и методов акмеологии, школа акмеолога и управленца, имитационные и деловые (акмео-логические) игры, проектные работы, творческие задания, акмеологиче-ские и психологические тренинги и др.

• учет психолого-акмеологических принципов построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: междисциплинарность, системность, преемственность, субъ-ектность, природо- и культуросообразность, интегративность.

Данные исследования были положены успешно в разработку программы сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило первоначальную гипотезу, правильность постановки задач исследования, положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. Основные выводы связаны с теоретико-методологическим и экспериментально-практическим подтверждением изложенных в гипотезах положений, касающихся сущности развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Исследование представляет интерес в плане реализации акмеологи-ческого подхода к развитию личности руководителя в системе «Человек - человек».

Основным результатом данного исследования является реализация акмеологического подхода в изучении акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, что позволило изучить концептуальную общность психолого-акмеологических закономерностей и факторов, У обеспечивающих развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, и доказать правомерность выбранной стратегии исследования.

Это было продемонстрировано при теоретическом анализе проблемы исследования акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, сущностной характеристики системы обучения акмеологи-ческим знаниям и формирования умений и навыков кадров управления, который показал, что категория развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления имеет большую историю исследования, и в литературе встречаются в известной мере разные трактовки и определения. Суммировав можно представить, что знания составляют ядро содержания обучения. На основе знаний у учащихся формируются умения и навыки, умственные и практические действия; знания являются основой нравственных убеждений, эстетических взглядов, мировоззрения. Знания могут быть: донаучными; житейскими; художественными (как специфический способ эстетического освоения действительности); научными (эмпирические и теоретические) Знания могут обладать разными качествами. Согласно И.Я. Лернеру, В.М. Полонскому и др., таковыми, например, являются: системность, обобщенность, осознанность, гибкость, действенность, полнота, прочность.

Знания, приобретаемые в процессе обучения, характеризуются различной глубиной проникновения учащихся в их сущность, что, в свою очередь, обусловлено: достигнутым уровнем познания данной области явлений; целями обучения; индивидуальными особенностями учащихся; уже имеющимся у них запасом знаний; уровнем их умственного развития; адекватностью усваиваемого знания возрасту учащихся (A.A. Зиновьев, Д. Клустер, A.B. Хуторский).

Акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления должны быть направлены на:

• выполнение главных функций деятельности руководителя - организация, планирование, прогнозирование, ориентация в производственной ситуации, выработка, принятие и реализация решений, контроль, оценка и коррекция результатов, инициирование и продуцирование новых идей и инноваций; наставничество, участие, представительство, интеграция, коммуникация, продуктивность, воспитание, мобилизация, мотивация, обучение подчиненных;

• развитие личностные качества руководителя - способность чутко относиться к подчиненным, умение найти индивидуальный подход к каждому, тактичная требовательность, умение создать спокойную дружественную обстановку в коллективе, поддерживать сознательную дисциплину среди подчиненных, способность заражать энергией и мобилизовать подчиненных словом и личным примером, умение выражать свою мысль четко и доступно и ставить общественные интересы выше личных, эмоциональная сдержанность, моральная устойчивость, честность и принци

223 пиальность, способность объективно оценивать людей, правильно воспринимать критику, чувство юмора, определенность, осознанность, целеустремленность, избирательность, тактичность, действенность, требовательность, критичность, ответственность, самостоятельность, наличие управленческого потенциала и личной субъектной позиции, общие (интеллектуальные - высокий интеллект - как теоретический, так и практический) и специальные (информированность, компетентность, специальные умения ) способности, доминантность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, стрессоустойчивость, креативность, стремление к достижению, предприимчивость, ответственность, надежность в выполнении заданий, независимость, общительность, самостоятельность суждений и решений, способность принимать и осваивать новое, лидерство, устойчивость к фрустрациям, сила и лабильность нервных процессов;

• развитие профессионально-деловые качества руководителя - стремление советоваться с подчиненными при решении важных для коллектива вопросов, способность оперативно принимать правильные решения, быстро переключая внимание с одного объекта на другой, умение распределять задания в соответствии с возможностями исполнителей, желание предоставить подчиненным свободу творчества и эксперимента, умение контролировать подчиненных, способность действовать с некоторым риском, не ожидая указаний свыше, профессиональные знания, умения, навыки, знания, связанные с организацией технологий, стремление повышать свою квалификацию, навыки самообразования, умение эффективно пользоваться информацией, разумная иерархия, то есть установление оптимального числа управленческих уровней с четким определением функций, задач, ответственности; четкость и единство цели, что определяет стратегию поведения управленцев; приоритет общих интересов развития организации над локальными интересами подразделений; эластичность как установление оптимума между свободой действия работников и рамками этой свободы; рациональное сочетание централизации и децентрализации; необходимость и достаточность разнообразия, соответствие сложности управляющей и управляемой систем; многовариантность решений как предпосылка к оптимизации; устойчивость прямых и обратных связей, то есть стабильность коммуникаций, достаточное инфраструктурное обеспечение управленческой деятельности, сосредоточенность на деле (деловая направленность), уважение к личности другого человека, умение работать с людьми и найти индивидуальный подход к каждому подчиненному, готовность к содействию и сопереживанию, «диалогичность», способность к всестороннему анализу причин и последствий событий, способность брать на себя ответственность за принятые решения, умение концентрировать внимание, способность «воодушевлять» подчиненных, умение четко формулировать цели, умение быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, гибкость мышления, умение сохранять самообладание в стрессовой ситуации, активность, умение быстро принимать решения в дефиците времени, умение сохранять высокую работоспособность в условиях помех, устойчивость к фрустрирующим воздействиям.

Акмеологические знания, умения и навыки кадров управления должны быть направлены на формирование и развитие акмеологиче-ской грамотности, компонентами которого являются: когнитивный, мо-тивационно-целевой, эмоционально-регуляционый, деятельностно-прак-тический, коммуникативный, акме-рефлексивный.

Под руководителем, владеющим акмеологической грамотностью, будем подразумевать руководителя, владеющего акмеологиче-скими знаниями, умеющего применять их в ходе управленческой деятельности и в личностно-профессиональном развитии в виде умений и навыков на среднем и высоком уровне.

На основе данного определения выделим основные составляющие психолого-акмеологической модели развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления:

• изучение и развитие структуры акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления с целью: выполнение главных функций деятельности руководителя развитие личностные качества руководителя и профессионально-деловые качества руководителя;

• изучение и развитие акмеологической грамотности (компоненты: когнитивный, мотивационно-целевой, эмоционально-регуляционый, деятельностно-практический, коммуникативный, акме-рефлексивный, творческий) при помощи критериев, показателей и уровней развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;

• учет акмеологических детерминант развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в программе сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления с целью разработки путей оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления;

• учет психолого-акмеологических принципов построения программы развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления: междисциплинарность, системность, преемственность, субъектность, природо- и культуросообразность, интегративность;

• использование нетрадиционных и инновационных форм работы: поэтапное «активное изучение акмеологии», система интегрированных занятий с использованием различных видов технологий и методов акмеологии, школа акмеолога и управленгр, имитационные и деловые (акмеологические) игры, проектные работы, творческие задания, акмео-логические и психологические тренинги и др.

Эксперимент подтвердил наличие трех уровней развития акмеоло-гических знаний, умений и навыков кадров управления: высокого, среднего и низкого каждого из двух генеральных критериев: личностно-субъектный, включающий в себя — интеллектуальный (ориентированный на компонент акмеологической грамотности — когнитивный), мотиваци-онный (ориентированный на компонент - мотивационно-целевой), творческий (ориентированный на компонент творческий), эмоциональный (ориентированный на компонент эмоционально-регуляционый) рефлексивный (ориентированный на компонент акме-рефлесивный); и социаль-но-деятельностный, включающий в себя коммуникативный (ориентированный на компонент коммуникативный), мобилизационно-организационый (ориентированный на компонент - деятельностно-практический).

Развитие акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления могут быть выражены разными уровнями: высоким уровнем развития будет такой, при котором выражены на высоком уровне все компоненты акмеологической грамотности кадров управления, свидетельствующие об оптимальном, высокоэффективном уровне управленческой деятельности руководителя; средним уровнем развития будет такой, при котором выражены компоненты акмеологической грамотности руководителей на среднем уровне, то есть достаточном для эффективной работы, но не оптимальны; низким уровнем развития будет такой, при котором компоненты акмеологической грамотности руководителей выражены на низком уровне, недостаточном для эффективной деятельности руководителя.

В ходе исследования предложена и успешно проведена программа сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и пути оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Среди значимых акмеологических детерминант (условий и факторов) развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления мы выявили: престиж профессиональной деятельности кадров управления в социуме; востребованность интеллектуально развитых и способных кадров управления; воспитание готовности кадров управления к повышению акмеологической грамотности, саморазвитию и самосовершенствованию; создание развивающей среды в организации и обществе; гуманизация и акмеологизация подготовки кадров управления к профессиональной деятельности, личностно-ориентированный и субъектный подход в процессе их обучения в вузе и в условиях непрерывного образования; формирование у кадров управления общечеловеческих ценностей, высокой мотивации на достижение результатов; ответственного отношения к делу.

К акмеологическим факторам развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления мы отнесли:

• Объективный фактор: формирование акмеологической грамотности, включающей акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, развитие их структуры, стиля управления;

• Субъективный фактор: развитие профессиональных качеств руководителя, включающих интеллектуальные, мотивационные, творческие и саморегулирующие, а также саморазвитие и самосовершенствование личности.

Проведенное нами исследование показало важность и значение каждого детерминанта при развитии развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

В рамках решения задач исследования нами показана роль развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в лично-стно-профессиональном развитии руководителя.

В ходе исследования предложена и успешно проведена программа сопровождения процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и пути оптимизации процесса развития акмео-логических знаний, умений и навыков кадров управления, показана эффективность модели развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Это было положено в основу разработки и экспериментального изучения акмеологической технологии процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления.

Основные этапы, методы и формы акмеологической технологии развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления предусматривает своей целью оптимизацию их профессиональной деятельности и основывается на всей экспериментальной работе диссертационного исследования.

Разработанная разновидность акмеологической технологии развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, направленная на повышение эффективности использования творческого, интеллектуального, мотивационного и эмоционального потенциалов руководителей, развитию его личности и профессионализма в процессе организации самоуправления, может быть использована в ходе работы по совершенствованию переподготовки и повышения профессиональной квалификации руководителя, подготовки студентов по управленческим специальностям и др.

Наиболее важным условием оптимизации процесса развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления является продуктивность системы личностно-профессионального развития руководителей Она обеспечивается интеграцией познавательной, практической, научно-профессиональной, проектно-регулирующей и др. деятельностью руководителей, эффективность процесса личностно-профессионального развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления зависит от характера включенности в деятельность субъектов, форм организации, акмеологической направленности процесса личностно-профессионального развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в контексте повышения профессиональной квалификации руководителей, активных методов обучения и ак-меологического сопровождения.

Проведенное исследовании дало возможность сформулировать следующие научно-практические рекомендации: подготовка и переподготовка кадров управления с целью развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления должна стать составной частью подготовки студентов, повышения квалификации и переподготовки руководителей в системе высшего и непрерывного дополнительного образования предусмотреть стажировки, предусматривающие конкурс и защиту авторских проектов по развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, рекомендовать руководителям применение продуктивных алгоритмов саморазвития и самосовершенствования, проектирования развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, внедрения акмеологических технологий развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, в том числе технологии развития самопознания, самоактуализации, самопонимания и саморегуляции.

Перспективы дальнейших исследований в данном направлении предполагают более глубокую проработку условий и показателей развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления в предложенной структуре парадигм и стратегий; разработку и апробацию инструментария по алгоритмам условий, факторов и механизмов, детерминирующих развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, оптимизацию личностно-профессионального развития руководителя; развитие его акмеологической грамотности. Предметом дальнейшего исследования может стать изучение структуры стратегий и моделей развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления, механизмов, лежащих в его основе, а также развитие акмеологического тренинга по развитию акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления. Перспективы определяются необходимостью применения рассмотренной акмеологической концепции как для изучения развития акмеологических знаний, умений и навыков кадров управления и их личностно-профессионального развития, так и других категорий профессионалов. Кроме того, необходима интеграции взаимодействия различных отраслей акмеологии и психологии, в особенности, педагогической, производственной, управленческой, экономической, социальной, политической, создание особой отрасли - акмеологической дидактики.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ивахненко, Александр Сергеевич, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. — 299с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личность в процессе деятельности. // Психология личности. Т. 2 Хрестоматия. Самара: Изд. Дом «Бах-рах», 1999.-240 с.

3. Агеев B.C., Т.Ю. Базаров, B.C. Скворцов Методика составления социально-психологической характеристики для аттестации кадров. М.: Изд-во МГУ, 1966.-С.104-106.

4. Агранович С.З., С.В. Березин Homo amphibolos: Археология сознания. М.-Самара: "БАХРАХ-М", 2005. - 380с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя. //Педагогика, 1998. №1. С. 72-75.

6. Азимова С.М. Технология умственной работы как фактор формирования у студентов стремлений к самореализации в их образовательной деятельности: Автореф. дис. канд.пед.наук.-Махачкала, 2005.-23с.

7. Акмеологический словарь./Под общ. ред. A.A. Деркача.-М.: РАГС, 2004.- 161с.

8. Акмеологические аспекты профессионала. /Под общ. ред. A.A.

9. Деркача.-М.: РАГС, 1993.- 223 с.

10. Акмеология: Учебник./Под общ. ред. А.А.Деркача.- М.: РАГС, 2002.-650с.

11. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания М.: Педагогика, 1977. - 380с.

12. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера М.: Дело, 1995. - 275 с.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Наука, 1994.- 356с.

14. Арлычев А.Н. Саморегуляция, деятельность, сознание. СПб.: Наука, 1992.-148с.

15. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности //Психология формирования и развития личности. / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской. М: ИП РАН, 1981.- С.67-85.

16. Асеев В.Г. Мотивационные особенности личностного потенциала госслужащих/Шсихология формирования и развития личности. / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской. 164с.

17. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984. - 104с.

18. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - 583с.

19. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. М.: Педагогика, 1998. -245с.

20. Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления, М.: РАГС, 1997.- 156с.

21. Бандурка А.М., Бочарова С.П, Землянская Е.В. Психология управления.,-Харьков: ХГУ, 1998,- 486с

22. Бардин К.В. Как научить детей учиться: Учебная деятельность, ее формирование и возможные нарушения. (Родителям о детях). -Минск: Высш.шк., 1973. 189с.

23. Барышева A.B. Корпоративный тренинг, или Если хотим, чтобы у фирмы было завтра. М.: Экзамен, 2004. - 195с.

24. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. // Профессиональное образование, 1997. 512 с.

25. Батышев С.Я. Энциклопедия профессионального образования. В 3-хт.-М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999.

26. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. шк., 1989. - 103 с.

27. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 165с.

28. Богданов E.H., Зазыкин В.Г. Введение в Акмеологию Калуга: Калужский ГПУ им. К.Э. Циалковского, 2001. -145 с.

29. Богоявленская Д.Б. Творческая личность: ее диагностика и поддержка. //Психологическая служба вуза: принципы,опыт работы.-М., 1993.-С.56-67.

30. Бодалев A.A. О предмете акмеологии //Психол. журн. 1993. №5. С.73-79.

31. Бодалев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина М.: РАУ, 1993.-1 Юс.

32. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Наука, 1998 - 168с.

33. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. М.:ПЕР СЭ, 2001.- 511 с.

34. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией М.: ИНФРА-М: Премьер, 1994. - 202 с.

35. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.:Филинъ, 1996. - С.369.

36. Большой толковый психологический словарь. В 2 т. Т.2 / Ребер Артур. М.: ООО «Изд-вл ACT»; «Изд-во «Вече», 2001. -456с.

37. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. -М: Институт психотерапии, 2000. 368 с.

38. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности //Психология формирования и развития личности М.: Наука, 1980. - С.159-177.

39. Борисова Е.М., Логинова Г.П., Мдивани М.О. Диагностика некоторых профессиональных способностей управленческих кадров// Мир психологии, 1997. №3 (12). С. 165-172.

40. Боровикова С.А. Профессиональное самоопределение. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991. - C.6-2I.

41. Бороздина JI.B. Что такое самооценка //Психолог, журн. 1992.Т.13. №14. С. 99-106.

42. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.Воронеж: МОДЭК, 1996. - 390с.

43. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М.: Мысль, 1978. -216с.

44. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности Киев: Здоровье, 1989. - 165с.

45. Вачков И.В.Основы технологии группового тренинга М: Издательство «Ось-89», 1999. - 176 с.

46. Вачков И.В., Дерябо С.Д. Окна в мир тренинга: методологические основы субъектного подхода к групповой работе -СПб. .-Речь,2004.-260с.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

48. Весна Е.Б. Личность и индивидуальность в познавательном пространстве//Мир психологии. 1999. №4(20). С.279-295.

49. Вишнякова Н.В. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: Автореф. дис. . докт. психол. наук,-М., 1996.-56с.

50. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика М.: НМЦ СПО, 1999. -430 с.

51. Власова Л.В., Суворова Е.И. Подавлять нельзя мотивировать. Преодоление сопротивления персонала изменениям в компании. //Экономическая жизнь.2005.№ 16. С.25-32.

52. Водолазская Т.П., Никифоров Г.С. Профессиональная подготовка. // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.С.Никифорова. СПб.: СПбГУ, 1991. - С.23-42.

53. Волович М.Б. Наука обучать: Технология преподавания математики. М.: Педагогика, 1995. -165с.

54. Выготский JI.C. Педагогическая психология М.:Педагогика, 1996. - 280с.

55. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.:МГУ, 1988. -145с.

56. Гальперин П.Я. В какой мере понятие «черного ящика» применимо в психологии обучения. // Теория поэтапного формирования умственных действий и управление процессом учения. М.: МГУ, 1967.-С. 63-76.

57. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М: Просвещение, 1985. -167с.

58. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука / Под ред. А.И. Подольского. М.- Воронеж: ПСГИ, 1998. -350с.

59. Ганзен В.А., Головей. Л.А. Отношения между потенциями и тенденциями в структуре индивидуальности. // Личность и деятельность. Л.: ЛГУ, 1982.- С. 56-71.

60. Гершунский, Б.С. Философия образования. М.: Флинта, 1998.-321с.

61. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб.: Питер, 1992.-326с.

62. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема//Вопр. психологии. 1988. № 2. С.19-27.

63. Головин С.Ю. Словарь практического психолога Минск: Хар-вест, 1997.- 800 с.

64. Гончарова H.JI. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике //Сборник научных трудов Северо-Кавказского государственного технического университета. Серия «Гуманитарные науки» №2 (14), 2005. С. 25-39.

65. Гройсман А.Л. Психология: Личность. Творчество. Регуляция состояний -М.: NB Магистр, 1993. 120 с.

66. Гуревич K.M. Психологическая диагностика. М.: ПРЕСС, 1997. -367с.

67. Гусева A.C., Деркач A.A. Оптимизация гуманитарно-технологического развития государственных служащих: теория, методология, практика М.: Агентство Квант 1, 1997. - 299с.

68. Давыдов В.В., Лазарев B.C., Неверович С.Д. К проблеме совершенствования методов подготовки руководителей // Психологический журнал. 1989.Т. 10. № 1. С. 145-151.

69. Давыдов В.В., Неверович С.Д., Самоукина Н.В. О Функциях рефлексии в игровом обучении руководителей // Вопросы психологии. 1990. №З.С. 145-151.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения.- М.:Педагогика, 1996. -275с.

71. Давыдов В.В. Психологический словарь / Под общ. ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии. A.M. Матюшкина, A.B. Петровского. М .: Педагогика, 1983. - 448 с.

72. Дафт Р.Организация. М.: Ника-Центр, 2001.- 290с.

73. Дворцова Е.В., Дружилов С.А. Профессиональная Я-концепция и концептуальная модель профессиональной деятельности // Анань-евские чтения- 2001 / Под ред. A.A. Крылова, В.А. Якунина.-СПб.: СПбГУ, 2001.-С.264-266.

74. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды. //Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. №4. С. 34-42.

75. Денисов О.И. Проблема конфликтологической компетентности руководителя. М.:МААН, 2000. - 34с.

76. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.2. Акмеологические основы управленческой деятельности.- М.: РАГС, 2000. 336с.

77. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.5. Акмеологические технологии диагностики и актуализации личностно-профессионального роста.- М.: РАГС, 2001.-376с.

78. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.З. Развитие ценностной сферы профессионала,- М.: РАГС, 2001. 350с.

79. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развития человека: в 5 кн. Кн.1. Методолого-прикладные основы акмео-логических исследований.- М.: РАГС, 1999. 392с.

80. Деркач A.A. Акмеологические резервы развития творческого потенциала личности М.: РАГС, 2000. - 280с.

81. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология СПб.: Питер, 2003. - 256с.

82. Деркач A.A., Петров К.В. Оптимизация процесса развития творческого потенциала учащихся. М.: РАГС, 2006. - 850с.

83. Деркач A.A., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. -М.: РАУ, 1993. 123 с.

84. Деркач A.A., А.К. Маркова. Профессиограмма государственного служащего М.: РАГС, 1999. - 65с.

85. Деркач A.A., Михайлов Г.С. Методология и стратегия акмеологи-ческого исследования М.: МПА, 1998 - 148с.

86. Деркач A.A., Щербина A.B. Эффективность деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях— М.: МПАКЦ, 1998. 126с.

87. Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Маркова А.К. Психология развития профессионала. М.: РАГС, 2000. - 126с.

88. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Альманах. Новокузнецк: ИПК, 2000. -Вып.4. -С. 18-30.

89. Доблаев, JI.H. Смысловая структура учебного текста. Саратов: СГУ, 1972. -180с.

90. Дроздов И.Н. Психологические аспекты управления кадрами — Владивосток: ПИППККГС, 1997. 345с.

91. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития — Новокузнецк: ИПК,2002.-242с.

92. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999-368с.

93. Друкер Питер Ф. Менеджмента в XXI веке.- М., «Вильяме», 2001. 265с.

94. Душков Б.А., Смирнов Б.А., Королев A.B. Психология труда, рекламы, управления, инженерная психология и эргономика. Энциклопедический словарь Екатеринбург: Деловая книга, 2000. - 462 с.

95. Дъяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия Минск: Хэлтон, 1998. - 356с.

96. Дьячков В.М. Оптимизация личностно-профессионального развития госслужащих регионального управления: Автореф. дис. канд. психол. наук.- М., 1997.- 25 с.

97. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки. Автореф. дис.канд. психол. наук. -М., 1997. -25с.

98. Егоршин A.JI. Управление персоналом Н.Новгород: НИМБ, 1997. -607с.

99. Ермолаева Е.П. Профессиональная идентичность как комплексная характеристика соответствия субъекта и деятельности // Психологическое обозрение. 1998. № 2. С.35-45.

100. Ершова H.H. Развитие социально-перцептивной компетентности в системе профессионального общения: Автореф. дис.канд. пси-хол.наук. -М., 1997. 25с.

101. Жданов О.И., Бакштанский B.JI. Менеджмент вашего здоровья -М.: РАГС, 2000,- 185с.

102. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанты принятия решения // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. -М.:МГУ, 1976. С.254-278.

103. Журавлев A.JL Социальная психология личности и малых групп: Некоторые итоги исследования // Психол. журн. 1993. Т. 14. №4. С.4-15.

104. Журавлев A.JI. Социально-психологические проблемы аттестации руководителей производственных коллективов // Социальная психология и общественная практика. М.:МГУ, 1985. - С. 39-45.

105. Забродин ЮМ. Методологические проблемы психологического анализа и синтеза человеческих деятельностей // Вопросы кибернетики: Эффективность деятельности операторов. М.:ИП АН СССР, 1982.-С.З-29.

106. Завалишина Д.Н. Когнитивные регуляторы профессиональной деятельности. //Образ в регуляции деятельности (к 90-летию со дня рождения Д.А. Ошанина). М.: ИП АН СССР, 1997. С.77-80.106107108109110111112113114115116117,118,119,

107. Зазыкин, В.Г. Психология проницательности М.: РАГС, 1997. -235с.

108. Зайгарник Б.Ф. Саморегуляция в норме и патологии // Психолог, журн. 1989. Т. 10, № 2. С. 122-132.

109. Залевская A.A. Введение в психолингвистику.-М.: Российский гос. гуманит. ун-т, 2000. — 382 с.

110. Замах В.П. Выработка управленческих решении на предприятии -Рига: Зинатне, 1987.-171 с.

111. Зараковский Г.М. Психофизический анализ трудовой деятельности. М.: Наука, 1966.- 114с.

112. Зеер Э.Ф. Психологическое становление личности инженера-педагога. Свердловск: СГУ, 1988. - 456с.

113. Зимбардо Ф. Формирование самооценки. Самосознание и защитные механизмы личности — Самара: Изд. Дом «Бахрах», 2003. -562с.

114. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1988. - 180с. Зинченко В.П. Эргономика. Принципы и рекомендации. М.:ВНИИТЭ. 1970. Вып. 1.-246 с.

115. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся М.: Три-вола, 1994. - 333с.

116. Зотова О.И., Бобнева М.И. Ценностные ориентации и механизмсоциальной регуляции поведения // Методологические проблемысоциальной психологии. М.: Наука. 1976. - С.78-92.

117. Зуб А.Т., Локтионов М.В. Системный стратегический менеджмент.

118. Методология и практика М.: Генезис, 2001.-752с.

119. Иванов В.Н. Социальные технологии в современном мире М.:

120. Славянский диалог, 1996, 335с.

121. Иванов В.Н., Иванов A.B., Доронин А.О. Управленческая парадигма XXI века. В 2-х т. Том 1 / М.: МГИУ, 2002.-180с.120.121,122,123,124125126127128129130131132133

122. Иванова Л.Ф. Инновационные условия развития профессиональной компетентности учителя. //Инновации в образование. 2003. №4 -С.69-80.

123. Иванцевич Дж., А. Лобанов Человеческие ресурсы управления. -М.: Наука, 1994.-230с.

124. Ильенков Э.В. Что же такое личность? //С чего начинается личность. -М.: Педагогика, 1979. С. 158-171.

125. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб, Питер, 2000. -458с.

126. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. / Е.П. Ильин. СПб.: Питер, 2001. -552с.

127. Ильин Е.П. Умения и навыки: нерешенные вопросы.//Вопр. психол. 1986. №2. С. 138-147.

128. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты // Вопр. психол. 1988. № 6. С.85-89.

129. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 223с. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалиста в организации и на рынке труда - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 208 с.

130. Кабанова-Меллер E.H. О переносе в процессе учения // Совет, педагогика. 1965. № 11. С. 16-22.

131. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-240с.

132. Кагаров Е.Г. Метод проектов в трудовой школе. — М: Речь, 1926. -125с.

133. Карпов A.B., И.М. Скитяева Психология рефлексии. М.Ярославль: Яросл. Гос. Универ., 2002. - 268с. Климов Е.А. Психология профессионала - М., Воронеж: Ин-т практ. психологии, 1996. — 285с.

134. Клищевская М.В., Солнцева Г.Н. Профессионально-важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности. //Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1999. С. 61-66.

135. Кобелева О.В. Психолого-акмеологические факторы формирования жизненных ценностей руководителей: Автореф. дис. . канд. пси-хол. наук. М., 1998.- 24 с.

136. Ковчеро Е.А. Инновации и маркетинг в сфере образовательных услуг.- М: Пресс, 2001. 255с.

137. Козлов В.В., Козлова A.A., Тюлюбаев А.Ю. «Я» потенциал: стратегия развития - М.: Луч, 1999. - 187с.

138. Козлова A.A. Психотехнологии как средство формирования субъектной позиции клиента системы профконсультирования: Автореф. дис. канд. психол. наук. М, 2002. -24с.

139. Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки /Т.А. Казарицкая, И.Г. Голованова, Л.В. Канлич и др. // Директор школы-2002. № 6. С. 16-24.

140. Конюхов Н.И, Шаккум М.А. Акмеология и тестология. М.: Российский салон, 1996 - 380 с.

141. Корнева Л.Н. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности Л.: ЛГУ, 2000-С. 56-71.

142. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности // Вестник ЛГУ. 1989. Вып . 4 . С.91-96.

143. Коростылева Л.А. Самореализация личности в профессиональной сфере: генезис затруднений// Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 5./ Под ред. Г.С. Никифорова, Л.А. Коро-стылевой. СПб.: СПб.У., 2001. С.232-245.

144. Краткий психологический словарь. / Ред.-сост. JL А. Карпенко. Под общей ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. Ростов на/Д.: Феникс. - 1998. - 512 с.

145. Крегер О., Тьюсон Дж.М. Типы людей и бизнес. М.: Вымпел, 2005. -290с.

146. Кричевский P.JI. Если Вы руководитель: Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1995.- 381 с.

147. Крупнов А.И. Диагностика свойств личности и индивидуальности.- М.: РУДЫ, 1993. 222с.

148. Крылов А.Н. «Образ Я» как фактор развития личности : Дис. .канд. психол. наук. М., 1984 . - 25с.

149. Крылова К.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высшая школа, 1990. - 142 с.

150. Кудрявцев Т.В., Сухарев A.B. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения //Вопр. психологии. 1985. № 1. С.86-93.

151. Кудряшова Л.Д. Каким быть руководителю. Л.: ЛГУ, 1986. -195с.

152. Кузнецова А.Я. Теория личности в гуманистической парадигме образования. //Ежегодник Российского психологического общества. В 8-т СПб: СПбГУ. Т.4. - С. 189-192.

153. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии СПб.: Политехника, 2002189 с.

154. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.:ШГУ, 2001.-225с.

155. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. - 225с.

156. Курбатов В.И. Стратегия делового успеха. Ростов на/Д: Феникс, 1995.-415 с.

157. Лаврова Н.А. Влияние личностных особенностей на успешность профессиональной деятельности в системе «человек — человек»/ Психодиагностика: области применения, проблемы, перспективы развития./ Под ред. М.Ю. Карелиной. М.: МИССО, 2003, 195с,- С. 37-49.

158. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185с.

159. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. 1975. №2. С.31-45.

160. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации Петрозаводск: Петроком, 1992. - 318с.

161. Лэм А. Менеджмент локальных консультационных центров. Самоучитель для сотрудников консультационных и информационных организаций. Иркутск, Фонд «Возрождение Земли Сибирской», 2001- 268с.

162. Марищук В.Л. О некоторых особенностях влияния психической установки на деятельность умозаключения и решения. // Прикладная психология. 1999. № 3. С.64-73

163. Марков В.Н. Личностно-профессиональный потенциал кадров управления: психолого-акмеологическая оценка и оптимизация -М.: РАГС, 2004-389с.

164. Марков М. Технология и эффективность социального управления -М.: Прогресс, 1982. 267с.

165. Маркова А.К. Психология профессионализма М.: Знание, 1996.-308с.

166. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.:Педагогика, 1990.- 189с.

167. Маросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции и произвольной активности человека //Психол. журн. 1995. Т. 16. №14. С.26-36.

168. Маслоу А. Мотивация и личность.- М.: Смысл, 1989. 463с.

169. Мейли Р. Различные аспекты Я. // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. М., 1975 г. Вып.У. С.132-141

170. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

171. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: НПО «МОДЭК», 2002.-400 с.

172. Митина JIM., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция. М.: Моск. Псих.-соц. Институт, Флинта, 2001. -С. 61.

173. Михайлова C.B. Коммуникативные и рефлексивные компоненты и их соотношения в структуре способностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. -26с.

174. Москаленко О.В., Деркач A.A. Развитие профессионального самосознания руководителей образовательных учреждений М. : РАГС, 1999. - 690с.

175. Мотков О.И. Психология самопознания личности М.: Треугольник, 1993.-156с.

176. Мохнач А.В, Компонентный анализ психологического состояния человека в особых условиях деятельности. // Психол. журнал. 1991, № 2. С.66-76.

177. Мясищев В.Н. Проблема отношенйй человека и ее место в психологии. // Вопр. психол. 1957. № 5. С. 142 -155.

178. Нарушак В.Б. Сравнительные характеристики аутопсихологиче-ской компетентности руководителей разных профессий.// Акмеоло-гия и социальная психология на рубеже XXI века. — М:РАГС, 2001. -С. 56-78.

179. Никифоров, Г.С.Практикум о психологии менеджмента и профессиональной деятельности /Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. СПб.: Речь, 2001.- 448 с.

180. Нурминский И.И., Гладышева H.K. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.-236с.

181. Общая психодиагностика /A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987. -215с.

182. Ожегов С.И. Словарь русского языка,- М.: Русский язык, 1987 — 921с.

183. Основы общей и прикладной акмеологии. / A.A. Бодалев и др.. -М.: РАГС, 1995.- 388 с.

184. Пантелеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М.: МГУ, 1991. - 108с.

185. Пантина Н.С. Формирование двигательного навыка письма в зависимости от типа ориентировки в задании // Вопр. психол. 1957. № 4. С. 35-41.

186. Педагогика //Под ред. В.А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. М.: Академия, 2003. - 576 с.

187. Переходов В.Н. Основы управления инновационной деятельностью. М., ИНФРА-М, 2005.- 456с.

188. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на/Д.: Феникс, 1996.-580с.

189. Пиаже Ж. О природе креативности. // Вестник МГУ. Серия 14. 1996. №3. С. 25-43.

190. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., Педагогическое общество России, 1999. — 378 с.

191. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Просвещение,1984.-254с.

192. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий-М.: Высшая школа, 1981.-187с.

193. Платонов Ю.П. Социальная психология трудовой деятельности-М. :МГУ, 1992.- 189с.

194. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс М.: ВЛАДОС, 2003. -576 с.

195. Полякова A.B. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова. М.:Педагогика, 1978. - 245с.

196. Пономаренко В.А., A.A. Ворона Формирование личности профессионала. // Развитие идей Б.Ф.Ломова в исследованиях по психологии труда и инженерной психологии. М.: Ин-т психологии РАН, 1992.-С.75-87.

197. Порше Д., Нидерер Д. Стать тренером для всех и во всем: как помочь людям преуспеть в бизнесе и в жизни,- Ростов-на/Д.: Феникс, 2005.-328с.

198. Поршнев А.Г. Управление организацией М.: Инфра-М, 2000. -669 с.

199. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Организационная социальная психология. СПб.: Речь, 2000. - 298 с.

200. Практикум по возрастной психологи. / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2001,-688с.

201. Практикум по психодиагностике / Б.Ф. Ломов и др.. М.: МГУ, 1990. -225с.

202. Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы./ Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина и др. —М: МГУ, 1988.

203. Прохоров A.M. Советский энциклопедический словарь. / A.M. Прохоров (гл. ред.). М.: Сов энциклопедия, 1987. - 1600 с.

204. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства. /- М.: Академия, 2001. 480 с.

205. Психология. Словарь. / А.В.Петровский, М.Г. Ярошевский.- М.: Политиздат, 1990. 480с.206207208209210211212213214215216217218219

206. Психология самосознания. / Под ред. Д.Я. Райгородского. — М., Самара: БАХРАМ, 2000. 560с.

207. Психология усвоения истории учащимися / Под. ред. А.З. Редько. -М.: Педагогика, 1961. -267с.

208. Психологический словарь. /В.П. Зинченко, Б.Р. Мещеряков. М.: Педагогика - Пресс, 2001. - 440 с.

209. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы / A.A. Деркач и др.. М.: РАГС, 1996. -180с. Психологический словарь / В.П. Зинченко [и др.]. - М.: Советская энциклопедия, 1983.-390с.

210. Реан A.A., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. -СПб.: Питер, 2000. 432 с.

211. Реймаров Г. А. Два подхода к оценке персонала. // Управление персоналом, 1999, №4., С. 45-51.

212. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск: ТГУ, 1997. - 253с.

213. Родина О.Н., Прудков П.Н. Особенности профессиональной адаптации начинающих психологов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 2001.№З.С.25-35.

214. Российская педагогическая энциклопедия./ Под. ред. В.А. Сласте-нина. — М.: Педагогика, 1993. 689с.

215. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

216. Румизен М.К. Управление знаниями. М.: ACT, Астрель, 2004,489 с.

217. Сазерленд Д., Кэнуэлл Д. Ведение бизнеса. Ключевые понятия. -Днепропетровск, Баланс Бизнес Букс, 2005. — 385с.

218. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Педагогика, 1981.-267с.

219. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.¡Просвещение, 1962. -125с.

220. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация «ТАНДЕМ»; ЭКМОС, 1999. - 352 с.

221. Селезнева Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Под ред. A.A. Деркача.- М.: РАГС, 2004. 260 с.

222. Семенов И.Н., Репецкий Ю.А. Самореализация личности как субъекта жизнедеятельности //Основы общей и прикладной акмеологии. -М., 1994.-С.103-111.

223. Серёгина Т.Н. Личностные особенности, детерминирующие профессиональную успешность деятельности руководителя. — М.: Владос, 2007- 123с.

224. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии-СПб.: ООО «Речь», 2000. 350с.

225. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория. Методика. Психотехники. М.: Технол. шк. бизнеса, 1995. - 429 с.

226. Словарь практического психолога. /Сост. С.Ю. Головин. — Минск.:1. Харвест, 1998.-780с.

227. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека. М.: Просвещение, 1992, - 350с.

228. Советский энциклопедический словарь. / Гл. ред. A.M. Прохоров. 4-е изд., испр. и доп. -М.: Сов. Энцикл., 1988. 1632с.

229. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологических инноваций. // Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростылевой. СПб.: СПбУ, 1997, С.240-245.

230. Совместная деятельность./А.Л.Журавлеви др..-М.:Наука,1988.-229с.

231. Сухов А.Н., Деркач A.A. Социальная психология //- М.: Издател. центр «Академия», 2001 600 с.

232. Социальные технологии: Толковый словарь / Отв. ред. В.Н. Иванов. 2-е изд., доп. М.-Белгород: Луч. Центр социал. Технол., 1995. - 309с.

233. Степнова Л.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. М.: РАГС, 2002- 263 с.

234. Сухов П.Ю. Учимся учиться. Л.:ЛГУ, 1990. -194с.

235. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.:МГУ, 1998. -258с.

236. Талызина Н.Ф. Пути и проблемы управления познавательной деятельностью человека // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М.:Педагогика, 1975. 345с.

237. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Просвещение, 1975. -167с.

238. Теплов Б.М. Типологические свойства нервной системы, их значения для психологии исследования индивидуального стиля деятельности //Вопр. психол. 1990. №.6. С. 56-68.

239. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодежи (прогноз развития сельских и городских школьников и студентов) / Б.Б. Косов.- М.: Институт Профессионального Образования, 1995. -232с.

240. Технологии развития профессионального самосознания личности: психолого-акмеологический практикум. /Деркач A.A., Москаленко О.В., Пятин В.А., Селезнева Е.В., Астрахань: АТУ, 2000.- 289с.

241. Тищенко П. Д. Что значит знать? Онтология познавательного акта. М.: Педагогика, 1991. -189с.

242. Толмачев В.Н. Творчество в профессиональном управленческом труде // Психология и психоанализ. 1998. №3. С. 24-32.

243. Торп С., Клиффорд Дж. Коучинг: руководство для тренера и менеджера. СПб: Питер, 2004. - 156с.

244. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М.: Моск. психолого-социальный инт; Флинта, 1998. - 272 с.

245. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности М.Воронеж: МПСИ, 1996. -460с.

246. Филиппов A.B. Работа с кадрами: психологический аспект. М.: Экономика, 1990. - 168 с.

247. Формирование приемов математического мышления / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.:Пе даго гика, 1995, 255с.

248. Фридман JT.M. Психопедагогика общего образования. М.: Педагогика, 1997, 145 с.

249. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-278с.

250. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). М.: Моск. Психол.-соц. ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. -356с.

251. Хайкин B.J1. Субъект и субъектность в определении активности

252. Субъект действия, взаимодействия, познания.-М., 2001.-С. 78-91.

253. Хаккер В. Психология труда и инженерная психология: Психологическая структура и регуляция различных видов трудовой деятельности / Пер. с нем. В.К.Гайды и И.А. Гайды; Под ред. В.Ф.Венды и А.А Крылова.-М.Машиностроение, 1985. 376 с.

254. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. Красноярск: Фонд ментального здоровья, 1996.-159с.

255. Хараш А .Я. Руководитель, его личность и деятельность М.: МГУ, 1981,- 145с.

256. Хилл С. Шестьдесят трендов за шестьдесят минут. СПб: Крылов, 2004.-325с.

257. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М.: Столетие, 1997. -320с.

258. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека.1. М.: Логос, 1996. 320с.

259. Шорохова Е.В. Проблема «Я» и самосознание. // Проблемы сознания: Материалы симпозиума. 1968. С. 87-96.

260. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Наука, 1997. -280с.

261. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО «Издательство ACT», 1997 - С. 78-81.

262. Якокка Ли. Карьера менеджера./При участии У. Новака; Пер. с англ. Р.И. Столпера; Общ. ред. и предисловие С.Ю. Медведкова. -М.: Прогресс, 1991.-384с.

263. Allwright R. L. Abdication and responsibility in language teaching // Studies in Second Language Acquisition. 1978. V. 2/1.

264. Ghiselli E.E. Intellegence and Managerial success// Psychological report. 1963. V. 121

265. Shaw M.E. Group dynamics: the psychology of small group be havior. N.Y., 1971

266. Stogdill R.M. Handbook of leadership. N. Y., 1974.