Автореферат диссертации по теме "Пути и средства использования аргументации на занятиях по риторике как ресурс интеллектуального развития ребенка"

На правах рукописи

005052576

Рыбка Екатерина Владимировна

ПУТИ И СРЕДСТВА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АРГУМЕНТАЦИИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РИТОРИКЕ КАК РЕСУРС ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО

РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА

19.00.13 - психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

О 4 ОКТ 2012

Москва-2012

005052576

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета

Научный руководитель: Обухова Людмила Филипповна

доктор психологических наук, профессор

Официальные оппоненты: Цукерман Галина Анатольевна

доктор психологических наук, профессор. Ведущий научный сотрудник

Психологического института РАО

Рябова Татьяна Владимировна

кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогической психологии Института психологии им. Л. С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета

Ведущая организация: Московский государственный университет

имени М. В. Ломоносова

Защита состоится 25 октября 2012 г. 11 часов на заседании диссертационного совета Д-850.013.01, созданного на базе Московского городского психолого-педагогического университета по адресу: 127051 г. Москва, ул. Сретенка, д.29

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского городского психолого-педагогического университета

Автореферат разослан «_» сентября 2012 года

Ученый секретарь диссертационного совета

Кулагина И.Ю.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Исследование посвящено выявлению эффективных путей и средств развития аргументации детей на занятиях риторикой в качестве эффективного ресурса интеллектуального развития ребенка.

Актуальность темы исследования. Современная российская система образования находится в ситуации активного поиска новых форм и методов повышения эффективности овладения знаниями на разных уровнях и в разных образовательных системах. Накопление объёма информации в современном обществе происходит очень быстрыми темпами и современная психолого-педагогическая наука неуклонно сталкивается с необходимостью реорганизации и структурирования методов и форм обучения. Возникает конфликт между требованиями к образованию нового времени и преобладанием лекционных форм обучения.

Н. С. Юлина, обосновывая переход образовательной системы от информационной к рефлексивной модели, указала на кризис системы образования и необходимость внесения в нее серьезных изменений. Суть кризиса заключается в том, что учащиеся все меньше знают, все хуже пользуются полученным знанием на практике, все чаще теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Начиная с 70-х годов прошлого века, теоретики и практики образования занялись активными поисками новых образовательных стратегий и выработкой проектов "Образование для будущего".

Ещё в начале XX века в трудах П. О. Афанасьева, К. Б. Бархина, А. В. Пешковского, Л. В. Щербы и др. наметилась тенденция осуществления процесса обучения в коллективных формах работы. Именно в среде сверстников, в процессе совместного решения поставленных задач, реализуется наиболее эффективное обучение.

Отечественная психологическая наука накопила значительный экспериментальный и практический опыт в таких областях, как создание развивающего пространства в обучении детей (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов); реализация компетентностного подхода к обучению (И. А. Зимняя, О. Е. Лебедева, А. В. Хуторский); разработка проблемных технологий в учебной деятельности (С.Л. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. К. Маркова и др.),' внедрение эвристического типа образования (В. И. Андреев, А. в' Хуторский, Г. Я. Буш и др.) и дискуссионных форм обучения (А. В. Петровский, В. В.Рубцов, Г. А. Цукерман, и др.).

Одновременно в Европе и Америке активно изучаются условия повышения эффективности обучения, основанного на внедрении педагогики сотрудничества и принципов равного взаимодействия участников образовательного процесса. Теоретически и экспериментально обоснована решающая роль социального взаимодействия в развитии интеллекта ребёнка, исследована специфика употребления детьми аргументации в ситуации коллективного решения задач (W. Doise, G. Mugny, А. Н. Перре-Клермон). В современных зарубежных исследованиях определены познавательные предпосылки и возрастные особенности развития аргументации (R. Nickerson, 1991; С. Golder, 1996; D. Kuhn, 2001 и др.). Аргументация рассмотрена как социальный и культурный ресурс (Е. Rigotti & S. G. Morasso, 2010), как средство активизации учебного процесса в системе среднего и высшего образования (В. В. Schwarz, 2000; Jerry Е. В. Andriesen, 2006; N. Merser, 1995 и др.).

Изучение аргументации как способности к убедительному доказательству актуально в риторической педагогике со времен зарождения риторики (Аристотель, Цицерон, Квинтилиан). Российская риторическая педагогика знаменательна работами М. В. Ломоносова в области построения аргументативного рассуждения, а также учебно-методическими разработками И. С. Рижского, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Кошанского, К. П. Зеленецкого и др. В последние годы риторика включена в образовательный процесс в ряде гимназий. Она преподается также в системе дополнительного образования (Детская школа искусств им. М. А. Балакирева). Разработаны учебные программы по риторике (Н. А. Ипполитов, Т. А. Ладыженская, М. А. Введенская, Л. Г. Павлова и др.), исследованы способы и умения рассуждать и аргументировать, формулировать и интонационно оформлять высказывания (Т. И. Зиновьев, Л. Д. Мали, Н. И. Махновская, Т. А. Ладыженская, М. С. Соловейчик и др.).

В данном исследовании изучение способов развития аргументации у детей рассматривается в синтезе двух направлений - психологическом и риторическом. Разработка и апробация экспериментального учебного курса «аргументативной риторики» позволяет осуществить поиск надежных критериев для анализа интеллектуального развития ребенка.

Цель исследования - выявление эффективных путей и средств развития аргументации на занятиях по риторике как условие перехода от эгоцентрической к объективной позиции в дискуссии.

Объект исследования: обучение искусству публичного выступления с целью убеждения.

Предмет исследования: построение аргументации в процессе коллективного взаимодействия на занятиях по риторике с детьми 10-12 лет.

Общая гипотеза исследования:

Аргументация, необходимость которой возникает вследствие противоречия между собственной позицией и позицией оппонента или группы, будет способствовать интеллектуальному развитию ребенка -переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в совместном обсуждении проблемной темы.

Частные гипотезы исследования:

1.Усвоение детьми риторических основ аргументации стимулирует интеллектуальную децентрацию.

2. Динамика децентрации в аргументации детей зависит от организации учебного процесса в курсе риторики.

3.Аргументация способствует развитию коммуникативных умений у детей, вовлеченных в совместную творческую деятельность.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и экспериментальные подходы в изучении аргументации.

2. Проанализировать существующие методики обучения риторике.

3. Разработать и апробировать новую методику обучения аргументации, способствующей развитию децентрации.

4. Проанализировать полученные данные на основе специально разработанных принципов и соответствующего математического аппарата.

Теоретико-методологические основания исследования: культурно-историческая теория (Л. С. Выготский), теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), концепция видов общения в обучении (Г. А. Цукерман, В. В.Рубцов); идеи Ж. Пиаже о роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка; исследования социо-когнитивного конфликта и его роли в развитии интеллекта (А.-Н. Перре-Клермон, Т. Зипун, Б. Шварц и др.).

Методы исследования:

1. Обучающий эксперимент, состоящий из трёх этапов (предварительный диагностический этап, обучающий этап, контрольный этап).

2. Метод дебатов - специально организованная ролевая игра, позволяющая получить материал для анализа аргументации и децентрации.

2. Методы статистической обработки экспериментальных данных: Т-критеритй Вилкоксона, (3-критерий Розенбаума, методы математической аппроксимации.

База исследования. Исследование проводилось в Детской школе искусств им. М. А. Балакирева. Экспериментальную выборку составили четыре группы учащихся этой школы. В каждой группе 14 детей (всего 56 учащихся). Дети обучались на отделении инновационных арт-технологий, изобразительного и декоративно-прикладного искусства, на инструментальном отделении. Продолжительность учебного курса с каждой группой на протяжении одного года составляла 32 часа (17 теоретических и 15 практических занятий). Возраст учащихся - 10-12 лет. Занятия в трех группах проводились по экспериментальной методике. Четвёртая группа — контрольная, не проходила обучение по экспериментальной программе.

Научная новизна исследования. Создана инновационная учебно-методическая база развития аргументации в учебном курсе риторики. Описаны психологические и риторические характеристики проявления позиций в процессе развития аргументации у детей 10-12 лет. Впервые разработана система принципов оценки качества аргументации у детей 10-12 лет, что позволяет выявить уровень овладения аргументацией, а также динамику децентрации. Апробированные модели организации учебных занятий по риторике позволяют выявить наиболее эффективный способ обучения аргументации.

Теоретическое значение исследования. Зарубежный и отечественный опыт формирования развивающей среды обучения получил отражение в данном исследовании, выполненном в системе дополнительного образования (школа искусств). Аргументация рассмотрена в риторическом и психологическом контекстах, что позволяет оценить не только степень овладения ораторским искусством детьми 10-12 лет, но и изменить умственную позицию ребенка в оценке общественных явлений, способствовать переходу от фантазирования и эгоцентрических установок к объективной точке зрения. Разработанные риторические и психологические характеристики аргументации и критерии ее анализа могут быть использованы в исследовании процесса децентрации как показателя развития мышления ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аргументация, необходимость которой возникает вследствие противоречия между собственной позицией и позицией оппонента или группы, способствует интеллектуальному развитию ребенка - переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении задачи.

3. Аргументация рассматривается в двух аспектах: психологическом и риторическом. В риторическом аспекте объективность доводов ребёнка

обуславливается знанием и использованием логических правил и схем употребления аргументов в дискуссии. Психологический аспект аргументации означает, что в процессе организованной дискуссионной среды на уроках риторики учащийся регулярно ставится в ситуацию необходимости доказательства собственной точки зрения, что влечет за собой децентрацию, т. е. способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого человека и искать основания для доказательства того или иного высказывания. Комплексный подход к аргументации, выраженный в синтезе риторического и психологического аспектов, позволяет углубить представление о процессе децентрации в развитии мышления ребенка.

3. Динамика децентрации может быть оценена на основе системы принципов использования аргументации. Специально выделенные принципы анализа высказываний содержат в себе структурные элементы, которые позволяют соотнести аргументированное высказывание и позицию ребёнка-оратора - эгоцентрическую, переходную, объективную.

4. Обучение аргументации детей 10-12 лет в учебном курсе риторики способствует децентрации высказываний учащихся. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

5. Реализация совместной творческой деятельности проходит наиболее эффективно благодаря развитию аргументативных умений и применению информационно-рефлексивного подхода в групповых формах обучения

Практическая значимость и внедрение результатов. Обучающая экспериментальная методика может стать основой для разработки образовательной программы по риторике и быть использована в качестве самостоятельного факультативного курса в системе дополнительного образования. Принципы анализа аргументации могут быть использованы преподавателями для оценки качества обучения. Занятия по аргументации могут также дополнять учебные программы по основным школьным предметам как эффективный способ активизации обучения. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс в детской школе искусств им. М. А. Балакирева и центре культуры, досуга и спорта "Истоки".

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разработкой экспериментальной обучающей методики, адекватной поставленной цели и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, включающей формирующий эксперимент и анализ диалогов учащихся, практическим

подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ (2011, 2012), на базе детской школы искусств им. М. А. Балакирева. Основные положения и результаты работы докладывались на следующих научных и научно-практических конференциях: «Молодые учёные - российскому образованию» (МГППУ 2009-2012); Первая международная летняя школа 15САЛ (МГППУ, 2010); Международный Конгресс КСАЯ (Рим, 2011); Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2011); Научно-практическая конференция «Современная педагогика и психология - проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011); третья общешкольная научно-практическая конференция «Современная школа искусств: новые подходы и технологии» (Москва, 2011).

Организация исследования. Исследование проводилось в 2008-2011г.г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2008-2009гг) проводился анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения основных гипотез, задач исследования; разрабатывался его понятийный аппарат.

На втором этапе (2009-20 Югг) осуществлена разработка методического аппарата исследования, проведено исследование развития аргументации на традиционных занятиях по риторике, разработаны основы экспериментальной методики развития аргументации.

На третьем этапе (2010-2011 гг) осуществлена апробация методики и аналитическая оценка полученных эмпирических данных; проведена математическая обработка и качественный анализ, уточнение и систематизация результатов исследования; подготовлен текст диссертации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает 138 наименований, в том числе 19 работ на английском языке. Объем основного текста диссертации составляет 135 страниц. В диссертации представлено 11 таблиц, 10 рисунков и 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его объект, предмет, цель, гипотезы и задачи, характеризуются методологические основы исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

Первая глава - «Аргументация в образовании» - посвящена анализу роли социального взаимодействия в развитии мышления ребёнка. Аргументация в коллективном взаимодействии учащихся раскрывается как критерий интеллектуального развития ребенка, с одной стороны, и как средство координации собственной точки зрения и мнения оппонента, с другой стороны.

Практический интерес к осуществлению коллективно-распределённых форм обучения возник в начале XX века в трудах педагогов и методистов (П. О. Афанасьев, К. Б. Бархин, А. В. Пешковский, Л. В. Щерба и др.) По их мнению, именно в среде сверстников, в процессе совместного решения поставленных задач, обучение реализуется наиболее эффективно.

В культурно-исторической теории Л. С. Выготского сформулирован закон развития высших психических функций, согласно которому в развитии психики происходит переход от социального к индивидуальному, от совместности к самостоятельности. Важными в данном направлении стали работы отечественных ученых, направленные на исследование путей и способов активизации интеллектуального развития ребёнка в процессе обучения. Теория поэтапного формирования умственных действий позволила по-новому подойти к проблеме развивающего обучения, где умственные действия рассматриваются как итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, умственное действие (П. Я. Гальперин). Теория развивающего обучения раскрыла возможности новой системы обучения, когда учебная деятельность ребенка реализуется в коллективно-распределенной деятельности совместно с другими учениками и учителем (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, В. В.Рубцов, Г. А. Цукерман, Е. В.Чудинова и др.). Внедрение технологий проблемного обучения способствовало формированию творческого мышления учащихся и самостоятельной поисковой учебно-познавательной деятельности (А. М. Матюшкин, А. К. Маркова, Н.Б.Шумакова и др.). Технологии построения диалогических учебных сред, ориентированные на развитие мышления младших школьников, получают все более широкое распространение (Н. С. Юлина, А. А. Марголис, С. Д. Ковалев, М. В. Телегин, Е. А. Кондратьев).

Представители женевской школы генетической психологии углубили идеи Ж. Пиаже о роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка. Когнитивное развитие осуществляется благодаря столкновению различных точек зрения на способ решения задач, где аргументация одного ребёнка влияет на характер и качество аргументов другого ребенка Оо15с, а Миёпу, А. Н. Перре-Клермон). Работы А. Н. Перре-Клермон способствовали расширению исследований механизмов совместного интерсубъективного

освоения знаний. Было показано, что разрешение социо-когнитивного конфликта в группе позволяет ребенку, позднее работающему самостоятельно, применять полученные навыки для решения новой задачи со сходными требованиями (М. L. Schubauer-Leoni, N. Grossen, N. Bell).

Последующие исследования обосновали ключевую роль аргументации в интеллектуальном развитии ребёнка, а также возможности использования аргументации в активизации образовательного процесса (R. Rommetveit, 1992; B.B. Schwarz, 2000; N. Muller Mirza, 2005; Т. Zitton, 2005; F. Arcidiacono, 2009). Были определены познавательные предпосылки и возрастные особенности развития аргументации (R. Nickerson, 1991; С. Golder, 1996; D. Kuhn, 2001 и др.); выявлены функции аргументации, способствующие децентрации, соотношению точек зрения, поиску доказательств (А. N. Perret-Clermont & N. Muller Mirza, 2008). Авторы рассматривают аргументацию как социальный и культурный ресурс (Е. Rigotti & S. G. Morasso, 2010); как метод организации проблемно-ориентированного обучения (М. Baker, 1996); как средство активизации учебного процесса в системе среднего и высшего образования (В. В. Schwarz, 2000; Jerry Е. В. Andriesen, 2006; N. Merser, 1995).

Вторая глава — «Аргументация в риторике» - содержит анализ роли аргументации в риторике; в ней рассматрен исторический путь развития представлений об аргументации в риторической педагогике, а также проанализированы существующие методики обучения риторике.

В современной риторике представлены различные определения понятия «аргументация». Она определяется как речевая деятельность, направленная на изменение позиции оппонента с помощью рассуждений (Д. В. Зайцев, А. А. Ивин); как искусство подведения оснований под какую-либо мысль или действие (М. М. Новосёлов); как вид словесной и социальной деятельности. Задача последней сводится к увеличению или уменьшению принятия спорной точки зрения для слушателя или читателя (F. Eemeren, R. Grootendorst, F. Henkermans).

Риторическая наука неразрывно связана с изучением аргументации. В настоящее время разработаны подходы к пониманию теории аргументации (Ф. ван Еемерен и Р. Гроотендорст; Ю. Хабермас, П. Шарадо, JI. Г. Васильев, А. Н. Баранов и др.); описаны критерии содержательной оценки аргументации (С. Тулмин, С. Поварнин, Е. К. Войшвилло, В. Б. Родос, И.А. Герасимова, A.A. Ивин); рассмотрены различные варианты организации этапов доказательства в дискуссии (К.Г. Павлова, М. Н. Кожина, Ю. В. Ивлев, Ф. ван Еемерен). Накопленные знания об аргументации

позволяют получить обширную картину данного процесса как сложно структурированного речевого акта.

Риторическая педагогика имеет длительную историю. В античной риторике важными для развития аргументации стали труды Аристотеля, Протагора, Горгия. Горгий явился основоположником фигур как одного из основных объектов риторики. Аристотель предложил опыт упорядоченной по определенным принципам методологии аргументации. Диалектические умозаключения, выстроенные на основе топики, открыли широкую сферу практического применения - «для упражнения, для устных бесед, для философских знаний,... для познания первых начал всякой науки».

Римский период существования риторики отмечен освоением наследия Аристотеля и представлен в трудах Цицерона и Квинтилиана. Для Цицерона топика представляла в первую очередь набор риторических средств - общих выражений, распространенных формул и штампов, стереотипных конструкций, типовых аргументов, схематических вопросов, преемственных оборотов, применяемых для повышения убедительности речи. Квинтилиан исследовал основные композиционные блоки сообщения и уделял большое внимание анализу аргументации и опровержения.

В российской риторической педагогике М. В. Ломоносова разработаны схемы аргументативного рассуждения - хрии, восьмичастной структуры доказательства-убеждения (приступ, парафразис, причина, противное, подобие, пример, свидетельство и заключение), что продолжило античные традиции риторической педагогики. Риторика конца ХУ1П - первой половины XIX веков представлена преимущественно в качестве одной из ветвей словесных наук (учебно-методические разработки И. С. Рижского, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Кошанского, К. П. Зеленецкого).

Анализ современных учебно-методических пособий по обучению риторике учащихся позволяет утверждать, что теоретические и практические аспекты развития аргументации не находят должного отражения в риторическом образовании. Учебное пособие «Культура и искусство речи» (Н. А. Введенская, Л. Г. Павлова) предназначено для развития культуры речевого общения. Основной целью учебно-методического комплекса «Школьная риторика» для 1-9 классов под редакцией Т. А. Ладыженской является развитие специальных и обще учебных речевых навыков и умений -обучение этикетному общению, создание устных и письменных текстов с учетом различных речевых ситуаций. Основу учебного пособия А. К. Михальской «Основы риторики. Мысль и слово» для учащихся 10-11 классов составляет обучение речи и мысли, в основе которого заложено развитие аргументативных компетенций. В учебной программе М.Р. Львова для

студентов высших учебных заведений рассматриваются основные способы доказательства (прямое и обратное) и подчеркивается необходимость изучения риторических правил, моделей, фигур, приемов в системе риторического канона.

В зарубежной образовательной практике в настоящее время существует ряд учебно-методических разработок развития аргументации. Среди них можно выделить компьютерную обучающую программу развития аргументации и диалогического мышления КлвЬипт, разработанную под руководством Б. Шварца (Израиль); учебный курс «Философия для детей», разработанный под руководством профессора М. Липмана (США), а также образовательную программу «Дебаты», разработанную Международным институтом «Открытое общество» и направленную на практическую отработку аргументативных умений.

Таким образом, проведенный анализ существующих теоретических положений и практических учебно-методических разработок даёт основания сделать вывод о том, что в настоящий момент в образовании детей отсутствуют вариативные методики обучения риторике, базирующиеся на развитии аргументации. В то же время множество исследований в области развития диалогического взаимодействия младших школьников свидетельствуют о важной роли развития доказательного рассуждения в процессе обучения (М. А. Абдурахманова, Н. А. Песняева, А. А. Панкратова, А. С. Львова, М. С. Байматова и др.).

Отсюда следует необходимость разработки учебной программы формирования навыка аргументации, способствующей развитию мышления детей на занятиях по риторике. Риторика наиболее благоприятна для формирования у детей способности строить обоснованное высказывание с учетом точки зрения другого.

Третья глава - «Психологический анализ дискуссии детей 10-12 лет в процессе обучения риторике» - содержит описание цели, гипотезы и задач исследования, структуры экспериментальной обучающей методики; представлены количественные и качественные результаты исследования особенностей развития аргументации детей 10-12 лет в обучении риторике.

Исследование проводилось в детской школе искусств, поэтому экспериментальная методика обучения риторике и основам аргументации детей 10-12 лет была направлена на развитие учебного сотрудничества в коллективных творческих видах деятельности. Методика включает овладение теоретическими основами риторики и аргументации, а также практическое закрепление полученных знаний путём проведения дискуссионных форм ведения занятий.

В основу обучающей методики заложены идеи Ж. Пиаже, А. Н. Перре-Клермон, Г. А.Цукерман, В. В.Рубцова и др. о важной роли аргументации в развитии мышления на этапе перехода от эгоцентрической к объективной позиции в суждениях о событиях, составляющих предмет дискуссии. Предположив, что переход к объективной позиции сопровождается построением все более грамотной (с точки зрения законов логики) аргументации, мы выделили принципы анализа аргументации, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 Принципы и единицы анализа аргументации

Принципы анализа аргументации Единицы анализа

1. принцип структурности аргументации 1.1 Употребление единичной аргументации. Обоснование одного тезиса осуществляется с помощью одного аргумента

1.2 Употребление множественной аргументации Обоснование тезиса осуществляется с помощью более одного аргумента

1.3 Употребление комплексной аргументации. Аргументация, в которой содержится более одной аргументации

2.принцип конкретности аргументов 2.1 Аргументы изложены кратко и лаконично

2.2 Принадлежность тезису. Нет смещения на аргументы, не относящиеся к тезису.

3.принцип репрезентативное- ти 3.Социальная направленность аргументации. Аргументы отражают состояние проблемы в генеральной перспективе. Рассуждение осуществляется с общественной позиции.

4.принцип логичности отношений между тезисом и аргументами 4.1 Постоянство тезиса. Тезис на всем протяжении доказательства остается одним и тем же. Нет подмены тезиса другим тезисом

4.2 Аргументы не тождественны тезису. Аргументы обосновывают тезис, а не повторяют его.

4.3 Доказываемый тезис следует из оснований. Основания достаточны для выдвижения гипотезы

5.принцип логической грамотности употребления аргументации по одному из способов аргументации 5.1 Употребление аргументации на примере. Введение одного или нескольких примеров для поддержки обобщения.

5.2 Употребление аргументации по аналогии. Переход от одного конкретного случая к другому.

5.3 Употребление аргументации со ссылкой на авторитет. Ссылка на информированные источники.

5.4 Аргументация относительно причин. Опора на объективные примеры; исключаются выводы, основанные только на случаях из личного опыта.

6. принцип эмоциональной окрашенности аргументации 6.1 Отсутствие эмоционального преувеличения состояния проблемы. Отсутствие субъективизма в объяснении проблемы.

7.принцип согласованности понятий между собой внутри аргументации 7.1 Использование единого набора понятий для каждой идеи. Существует связь между аргументами и между аргументами и тезисом.

8. принцип достоверности аргументации 8.1 Аргументы соответствуют действительности (истинны). Отсутствие выдуманных, ложных фактов в рассуждении.

На дискуссионных занятиях был использован метод дебатов, специально адаптированный для детей 10-12 лет и включающий систему четких правил, которые относятся к порядку и продолжительности выступлений, использованию критериев судейства в оценке убедительности аргументов, приводимых в процессе дискуссии.

Темы дебатов: «Дело о несправедливо выставленной оценке», «Вопрос о замене учителей обучающими машинами», «Государство не должно оплачивать лечение болезней, которые человек провоцирует сам», «Человек -царь природы?», «Технический прогресс изменил нашу жизнь к худшему», «Искусство — это отражение реальности или собственного восприятия мира?», «Трудно ли быть президентом?», « Экология города: задача каждого жителя или специальных организаций?», «Деньги - плохой хозяин или хороший слуга?», « Юрий Деточкин - современный Робин Гуд: виноват или не виноват?», «Клонирование: за и против», «Польза и вред от изобретения машины времени», «Нужна ли человеку вечная жизнь?», «Нужны ли в школе домашние задания?», «Что важнее: милосердие или справедливость?».

В контрольной группе, не проходившей обучение по экспериментальной методике, были проведены три диагностических контрольных среза, представляющие дебаты по темам «Дело о несправедливо выставленной оценке», «Экология города: задача каждого жителя или специальных организаций?», «Что важнее: милосердие или справедливость?».

Для определения наиболее эффективных путей активизации обучения аргументации было выделено три модели организации учебных занятий по экспериментальной обучающей методике: информационная (первая экспериментальная группа), рефлексивная (вторая экспериментальная группа) и информационно-рефлексивная (третья экспериментальная группа)

Информационная модель организации обучения. Основная задача-детальная проработка детьми темы дискуссии. Задача экспериментатора состоит в том, чтобы стимулировать самостоятельное изучение информационных материалов. В период подготовки учащихся к дискуссионному уроку экспериментатор проводит контроль знаний по теме дискуссии. В данной модели обучения отсутствует совместный постдискуссионный анализ.

Рефлексивная модель организации обучения. Приоритетное направление обучения - проведение совместного анализа дискуссии. На основе видеоматериалов урока экспериментатор организует обсуждение дискуссии. Задача детей состоит в оценке собственных высказываний и доводов оппонентов в соответствии с логическими законами аргументации.

Экспериментатор стимулирует учащихся совместно обсуждать урок и обосновывать доводы.

Информационно-рефлексивная модель организации обучения. Помимо пост-дискуссионного анализа, организуется информационная подготовка учащихся к обсуждению темы дискуссионного урока. В данном аспекте ребёнок имеет время и информационные материалы для самостоятельного изучения предмета обсуждения.

В таблице 2 представлена схема организации занятий в трех экспериментальных группах.

Таблица 2

Организация занятий в трех экспериментальных группах

Предварительная постановка темы дискуссии Непосредственная постановка темы дискуссии Дискуссионная практика Постдискуссионный анализ урока

Группа 1 (Информационная модель) • НИИ • ииии

Группа 2 (Рефлексивная модель) НИИ • • •

Группа 3 (Информационно-рефлексивная модель) • ■¡к • •

Из таблицы 2 видно, что различие между группами состоит в способах проведения дискуссионных занятий при сохранении количества учебных часов в каждой группе.

Сравнительный анализ высказываний в процессе дискуссионного взаимодействия основан на содержательном рассмотрении диалогов учащихся, что позволило подтвердить общую гипотезу исследования, согласно которой аргументация в ходе дискуссии способствует децентрации, т.е. переходу от эгоцентрической к объективной позиции в суждениях по ключевым вопросам дискуссии. Анализ диалогов осуществлялся на основе видеоматериалов дискуссионных занятий, а также письменных подготовительных работ учащихся. Каждый диалог был представлен в хронологической последовательности высказываний, а также систематизирован в таблице, где высказывания детей структурированы в соответствии с приводимой аргументацией. Приведем пример описания диалога.

Тема: «Вопрос о замене учителей обучающими машинами»

Ваня (10 лет) Я считаю, в школе детей должны учить люди, а не машины. Робот может не услышать вопрос ученика, который сидит на задней парте. Ещё робот не умеет шутить, а учитель может и пошутить, когда рассказывает что-то очень серьёзно.

Артур (10 лет) Знаешь ли, роботы сейчас такие современные, что умеют делать всё, что хочешь. Учителя-роботы, например, могут уже не только шутить, но и заплакать, если надо. А слух у таких роботов настолько современный, что они даже слышат то, что говорят в другой комнате. Нет, они слышат даже то, что говорят в соседней школе!

Ваня (10 лет) Ну и что, зато люди могут скоро создать настолько сильный прибор, что смогут сами слышать то, что говорят в соседнем районе!

Матвей (11 лет) А зачем учителю слышать то, что говорят в соседнем районе?

Ваня (10 лет) ...Не знаю. Речь № 1

Тезис В школе необходимо оставить учителей.

Ваня Аргумент | Робот может не услышать вопрос ученика, который сидит на задней парте.

Аргумент 2 Контраргументация № 1 Тезис Робот не умеет шутить. Необходимо заменить учителей на обучающие машины.

Аргумент 1 Роботы сейчас умеют делать всё, что хочешь.

Артур Аргумент 2 Роботы могут заплакать, если надо.

Аргумент з Речь № 2 Тезис Роботы слышат то, что говорят в другой комнате, в соседней школе. В школе необходимо оставить учителей.

Ваня Аргумент Контраргумент № 2 Матвей Аргумент Люди могут скоро создать настолько сильный прибор, что смогут сами слышать то, что говорят в соседнем районе. А зачем учителю слышать то, что говорят в соседнем районе?

Речь № 3

Ваня Не знаю

Из примера видно употребление контраргумента-возражения с эгоцентрической позиции. Артур, чтобы любым возможным путём возразить Ване, использует в своей аргументации вымышленные факты. В свою очередь, Ваня отвечает на возражение оппонента, используя ложные факты. Диалог Вани и Артура перерастает в спор, при этом тема обсуждения теряется. На неконструктивность доводов Вани указывает вопрос Матвея: «А зачем учителю слышать то, что говорят в соседнем районе?», после чего

Ваня не может продолжить обсуждение. Эгоцентрическая позиция еще не преодолена.

Анализ высказываний учащихся был проведен по следующим направлениям:

I. Выделены общие характеристики позиций в аргументации. Разработаны также обобщающие содержательные психологические и риторические характеристики позиций в аргументации детей. Материалы отражены в таблице 4

Таблица 4

Психологический и риторический аспекты децентрации

Позиция в аргументации Психологический аспект Риторический аспект

Эгоцентрическая позиция В высказываниях наблюдается оперирование вымышленными фактами, фантазирование, монологичность взаимодействия. В аргументации ребенок опирается на свой собственный опыт, игнорирует другие мнения и точки зрения, не интересуется дополнительной информацией по теме обсуждения. В отстаивании собственной позиции зачастую упрям, агрессивен, спор ведет ради утверждения собственного мнения. Не проявляет интереса к высказываниям оппонентов, не задаёт вопросов. С точки зрения логических основ аргументации нарушаются основные законы: наблюдается потеря тезиса, смещение тезиса, доказывание тезиса оппонента, тавтологические объяснения (круг в аргументации), использование в качестве аргументов ложных фактов. В доказательстве преобладает единичная аргумента ция, аргументы тождественны тезису, примеры в аргументации основаны в основном на личном опыте, нет ссылок на другие источники. Если выдвигается несколько аргументов, между ними не существует смысловой связи.

Переходная позиция В аргументации ребенка присутствует колебание от одной позиции к другой. Мнение может меняться под влиянием аргументации оппонентов. Имеет место эмоциональная оценка аргументов участников дебатов. Наблюдается периодическое нарушение логических основ аргументации. Имеет место смещение тезиса, эмоциональное преувеличение проблемы. Иногда нарушается связь между аргументами. Часто происходит «приукрашивание» информации.

Объективная позиция Характеризуется направленностью на понимание точек зрения оппонентов, научных основ предмета обсуждения, ориентацией на дискуссию (не только высказать, но и выслушать и отреагировать), критичностью к выдвигаемым оппонентами позиций, соблюдением правил и регламента Для этой позиции характерно употребление множественной аргументации, выражающейся в логичности, последовательности, прогностичности и толерантности. Тезис постоянен на всем протяжении аргументации. Появляется

дискуссии, соблюдением правил этики логическая связь между

по отношению к собеседнику. Для аргументами внутри

этой позиции также характерно аргументации. В аргументации

появление исследовательского используются ссылки на

интереса в отношении поиска информированные источники.

информации. Приводимые примеры

объективны. Появляется

социальная направленность

аргументации.

II. Сопоставление внутригрупповых процессов в дискуссиях и особенностей динамики децентрации. Децентрация возникает в процессе опровержения оппонентами первоначальных аргументов выступающего. Переходный момент здесь — опровергающий вопрос или контраргумент оппонента. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент и отреагировать на контраргументы оппонентов, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

III. Анализ влияния контраргументов оппонентов на формирование аргументации учащегося. Были выделены три основных вида контраргументов:

1. Контраргумент-возражение. Аргументы содержат информацию, опровергающую доводы оппонента;

2. Контраргумент-вопрос. Аргументация имеет вопросную форму, часто носит уточняющую функцию;

3. Контраргумент-предложение. В аргументации оппонента выражается предложение скорректировать или оптимизировать приводимые аргументы.

Во всех трёх видах контраргументов были выявлены неконструктивные и конструктивные стороны, которые влияют на аргументы ребенка. Анализ высказываний позволил определить контраргумент оппонента как фактор регуляции процесса развития навыка аргументации. Чем конструктивнее сформулировано возражение оппонента, тем интенсивнее происходит смена позиции учащегося. К концу периода экспериментального обучения во всех трёх экспериментальных группах было выявлено относительно устойчивое реагирование на выдвижение различных видов контраргументов.

Математический анализ результатов исследования заключался в выявлении характера сдвигов в динамике децентрации и в определении наиболее эффективной модели организации обучения аргументации.

В математическом анализе использовались следующие методы:

1. Критерий Розенбаума 0 для выяснения корректности сравнения результатов исследований, полученных в экспериментальных группах.

2. Т-критерий Вилкоксона для сопоставления сдвигов в децентрации в процессе обучения.

3. Определение средних коллективных сдвигов децентраций позиций детей по отдельным замерам и суммарный рост этих сдвигов.

4. Математическая аппроксимация тенденции роста децентраций позиций детей в ходе обучения аргументации для определения необходимого объёма занятий.

На основе критерия Розенбаума О было установлено, что по возрастным показателям (дети 10-12 лет) существенных различий между группами не было.

Динамика децентрации каждого ребёнка оценивалась на основе математических замеров полученных количественных показателей употребления аргументации от одного занятия к другому. Выбор данной стратегии был обоснован тем, что сдвиги у детей имели не только положительные, но и в отдельных случаях отрицательные направления.

Рис. 1. Сдвиги децентраций позиций детей, полученные между седьмым и восьмым

занятиями по аргументации в третьей экспериментальной группе. Средний сдвиг по группе детей между очередными замерами определялся на основе следующей формулы (для примера взяты седьмая и восьмая выборки в третьей экспериментальной группе):

- _ Шы -

где: п - количество человек в испытании;

г _ измерения, произведенные в седьмой выборке по каждому г'-му ребенку;

^81 ~ измерения, произведенные в восьмой выборке по каждому г'-му ребенку.

Результаты расчётов средних сдвигов в трёх экспериментальных группах позволили определить различную по интенсивности степень динамики децентрации.

Для определения наиболее эффективной модели обучения аргументации, а также для оценки необходимого количества занятий по развитию аргументации были использованы аппроксимирующие функции.

Занятия

10 11 12 13 « 15 16 17 18 19 ?0 21 22 23 24 25 26 27 2В

Рис. 2. гистограмма суммарного роста средних сдвигов и соответствующая ей аппроксимирующая функция у=3,84х в третьей экспериментальной группе.

Подобным образом для второй и третьей экспериментальных групп были построены гистограммы роста средних сдвигов и определены соответствующие им аппроксимирующие функции.

Занятия

з I а » 1 » ч ю и 1? пи п> 16 17 и 19 та я г? ?з ?< и к 7? г»

Т П ) < 9 ю п и и о ;

Измерения

Рис. 3. Графическая иллюстрация эффективности вариантов организации занятий по детской аргументации; 1,2,3 - номера вариантов организации занятий и соответствующие им аппроксимирующие функции интегральных сдвигов.

Таблица 3

Сравнительная характеристика эффективности вариантов организации занятий

Показатели эффективности Группа № 1 Информационная модель обучения Группа № 2 Рефлексивная модель обучения Группа № 3 Информационно- рефлексивная модель обучения

Эффективность в процентах 76 88 100

Средний сдвиг в течение 15 занятий,% 3,20 3,60 4,14

Прогнозируемое число занятий полного курса, определенное по аппроксимирующей функции 34 29 27

Процент достоверности сдвигов (по критерию Вилкоксона *<0,01) 73 80 80

Результаты математического анализа позволили выявить наиболее существенные сдвиги в динамике децентрации в третьей экспериментальной группе (информационно-рефлексивная модель обучения), в то время как замеры сдвигов во второй (рефлексивная модель) и третьей (информационная модель) экспериментальных группах свидетельствовали о менее выраженных сдвигах в процессе децентрации на протяжении обучения. Математический анализ выявил, что процесс децентрации происходит неравномерно и зависит не только от организации обучения, но и от трудностей, с которыми сталкивается сам ребёнок в процессе перехода к новой позиции.

В контрольной группе, где дети не проходили обучение по экспериментальной методике, а замеры осуществлялись на диагностическом и контрольном заключительном этапах исследования, не было выявлено положительных сдвигов в динамике децентрации.

В заключении представлены основные результаты исследования, сформулированные в виде следующих выводов:

1. Целенаправленное развитие навыков аргументации у детей 10-12 лет в учебном курсе риторики способствует децентрации позиции учащихся, переходу в рассуждениях детей от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении поставленной задачи.

2. Аргументация как средство актуализации учебного процесса представляется в единстве риторического и психологических подходов. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать

аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

3. Динамика децентрации может быть определена в соответствии с принципами анализа аргументации, позволяющими соотнести содержательные характеристики высказываний учащихся с видом позиции в высказываниях.

4. Наиболее эффективная модель обучения аргументации -информационно-рефлексивная. Комплексный подход в обучении, подразумевающий формирование информационной культуры совместно с обязательной организацией саморефлексии учащихся, наиболее интенсивно развивает аргументацию.

5. Аргументация является эффективным инструментом актуализации учебного процесса. Обучение аргументации стимулирует развитие исследовательского интереса и критического осмысления действительности. Представляется необходимым включать аргументацию в методики преподавания учебных дисциплин в начальной школе.

В приложении содержится программа экспериментальной обучающей методики.

Основное содержание и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Статьи в изданиях, рекомендованных ВАК РФ:

1. Рыбка Е. В. Роль аргументации в интеллектуальном развитии детей // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru. 2012. № 1.

2. Рыбка Е. В. Использование метода дебатов в обучении аргументации детей 10-12 лет // Образование и наука: Известия уральского отделения РАН. 2012. №6. С. 148-157

3. Рыбка Е. В. Социальное взаимодействие как способ активизации учебного процесса в системе дополнительного образования // Электронный журнал «Психологическая наука и образование» www.psyedu.ru. 2012. № 3.

II. Научные статьи, доклады, тезисы

1. Рыбка Е. В. Развитие навыков аргументации в коллективном взаимодействии детей на уроках риторики // Молодые ученые - московскому образованию. Материалы IX городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2010. С. 80-83.

2. Рыбка Е. В. Разработка и реализация экспериментальной обучающей методики в исследовании возможных путей и средств развития аргументации у детей на уроках риторики // Молодые ученые - нашей новой школе. Материалы X юбилейной научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. - М.: МГППУ, 2011. С. 87-89.

3. Рыбка Е. В. Развитие навыков аргументации на уроках риторики // Молодые учёные - нашей новой школе. Материалы XI Межвузовской научно-практической конференции с международным участием. - М.: МГППУ, 2012. С. 9-13.

4. Obukhova L., Rybka Е. Argumentation Skills Development at the Rhetoric Lessons: Abstracts. ISCAR International Congress 2011, September 5-10, 2011, Rome, Italy. P. 236-238.

5. Рыбка E. В. Развитие аргументации у детей на уроках риторики: опыт внедрения экспериментальной обучающей методики // Современная педагогика и психология: проблемы и перспективы развития. Материалы Всероссийской заочной научно-практической конференции с международным участием.-Чебоксары, 2011.-С. 238-243.

6. Рыбка Е. В. Развитие навыков аргументации у детей на факультативных занятиях по курсу «Красноречивый оратор» в ДШИ. им. М. А. Балакирева // Современная школа искусств: новые подходы и технологии: Материалы третьей научно-практической конференции.-М, 2011.-С. 47-48.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Рыбка, Екатерина Владимировна, 2012 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. АРГУМЕНТАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ.

1.1 Социальное взаимодействие как способ активизации учебного процесса.

1.2 Исследование роли социального взаимодействия в обучении в отечественной психологии.

1.3 Зарубежные исследования социального контекста интеллектуального развития ребенка.

1.4 Современные зарубежные исследования аргументации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. АРГУМЕНТАЦИЯ В РИТОРИКЕ.

2.1 Определение понятия аргументации и место в системе наук.

2.2 Развитие представлений об аргументации в риторике.

2.3 Аргументация в трудах отечественных ученых.

2.4 Современные образовательные программы по риторике и аргументации.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА III. Психологический анализ дискуссии детей младшего школьного возраста в ^процессе обучения риторике (эмпирическое исследование).

3.1 Цели, задачи, гипотеза исследования.

3.2. Методика исследования.

3.3. Процедура исследования.

3.4 Результаты исследования.

3.5 Анализ высказываний учащихся в дискуссиях.

3 5.1 Анализ характерных признаков позиции в аргументации детей.

3.5.2 Анализ децентрации в аргументации детей в процессе дискуссии

3.5.3 Анализ влияния контраргументов оппонентов на формирование аргументации учащегося.

3.5.4 Анализ аргументации детей с позиции экспертов.

3.6 Математический анализ результатов экспериментального исследования.

Введение диссертации по психологии, на тему "Пути и средства использования аргументации на занятиях по риторике как ресурс интеллектуального развития ребенка"

Исследование посвящено выявлению эффективных путей и средств развития аргументации детей на занятиях риторикой в качестве эффективного ресурса интеллектуального развития ребенка.

Актуальность темы исследования. Современная российская система образования находится в ситуации активного поиска новых форм и методов повышения эффективности овладения знаниями на разных уровнях и в разных образовательных системах. Накопление объёма информации в современном обществе происходит очень быстрыми темпами и современная психолого-педагогическая наука неуклонно сталкивается с необходимостью реорганизации и структурирования методов и форм обучения. Возникает конфликт между требованиями к образованию нового времени и преобладанием лекционных форм обучения.

Н. С. Юлина, обосновывая переход образовательной системы от информационной к рефлексивной модели, указала на кризис системы образования и необходимость внесения в нее серьезных изменений. Суть кризиса заключается в том, что учащиеся все меньше знают, все хуже пользуются полученным знанием на практике, все чаще теряются перед неординарными проблемными ситуациями. Начиная с 70-х годов прошлого века, теоретики и практики образования занялись активными поисками новых образовательных стратегий и выработкой проектов "Образование для будущего".

Ещё в начале XX века в трудах П. О. Афанасьева, К. Б. Бархина, А. В. Пешковского, Л. В. Щербы и др. наметилась тенденция осуществления процесса обучения в коллективных формах работы. Именно в среде сверстников, в процессе совместного решения поставленных задач, реализуется наиболее эффективное обучение.

Отечественная психологическая наука накопила значительный экспериментальный и практический опыт в таких областях, как создание развивающего пространства в обучении детей (Л. С. Выготский, Д. Б. з

Эльконин, В. В. Давыдов); реализация компетентностного подхода к обучению (И. А. Зимняя, О. Е. Лебедева, А. В. Хуторский); разработка проблемных технологий в учебной деятельности (C.JI. Рубинштейн, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер, А. К. Маркова и др.); внедрение эвристического типа образования (В. И. Андреев, А. В. Хуторский, Г. Я. Буш и др.) и дискуссионных форм обучения (А. В. Петровский, В. В.Рубцов, Г. А. Цукерман, и др.).

Одновременно в Европе и Америке активно изучаются условия повышения эффективности обучения, основанного на внедрении педагогики сотрудничества и принципов равного взаимодействия участников образовательного процесса. Теоретически и экспериментально обоснована решающая роль социального взаимодействия в развитии интеллекта ребёнка, исследована специфика употребления детьми аргументации в ситуации коллективного решения задач (W. Doise, G. Mugny, А. Н. Перре-Клермон). В современных зарубежных исследованиях определены познавательные предпосылки и возрастные особенности развития аргументации (R. Nickerson, 1991; С. Golder, 1996; D. Kuhn, 2001 и др.). Аргументация рассмотрена как социальный и культурный ресурс (Е. Rigotti & S. G. Morasso, 2010), как средство активизации учебного процесса в системе среднего и высшего образования (В. В. Schwarz, 2000; Jerry Е. В. Andriesen, 2006; N. Merser, 1995 и др.).

Изучение аргументации как способности к убедительному доказательству актуально в риторической педагогике со времен зарождения риторики (Аристотель, Цицерон, Квинтилиан). Российская риторическая педагогика знаменательна работами М. В. Ломоносова в области построения аргументативного рассуждения, а также учебно-методическими разработками И. С. Рижского, А. Ф. Мерзлякова, Н. Ф. Кошанского, К. П.

Зеленецкого и др. В последние годы риторика включена в образовательный процесс в ряде гимназий. Она преподается также в системе дополнительного образования (Детская школа искусств им. М. А. Балакирева). Разработаны 4 учебные программы по риторике (Н. А. Ипполитов, Т. А. Ладыженская, М. А. Введенская, Л. Г. Павлова и др.), исследованы способы и умения рассуждать и аргументировать, формулировать и интонационно оформлять высказывания (Т. И. Зиновьев, Л. Д. Мали, Н. И. Махновская, Т. А. Ладыженская, М. С. Соловейчик и др.).

В данном исследовании изучение способов развития аргументации у детей рассматривается в синтезе двух направлений - психологическом и риторическом. Разработка и апробация экспериментального учебного курса «аргументативной риторики» позволяет осуществить поиск надежных критериев для анализа интеллектуального развития ребенка.

Цель исследования - выявление эффективных путей и средств развития аргументации на занятиях по риторике как условие перехода от эгоцентрической к объективной позиции в дискуссии.

Объект исследования: обучение искусству публичного выступления с целью убеждения.

Предмет исследования: построение аргументации в процессе коллективного взаимодействия на занятиях по риторике с детьми 10-12 лет.

Общая гипотеза исследования:

Аргументация, необходимость которой возникает вследствие противоречия между собственной позицией и позицией оппонента или группы, будет способствовать интеллектуальному развитию ребенка -переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в совместном обсуждении проблемной темы.

Частные гипотезы исследования:

1.Усвоение детьми риторических основ аргументации стимулирует интеллектуальную децентрацию.

2. Динамика децентрации в аргументации детей зависит от организации учебного процесса в курсе риторики.

3.Аргументация способствует развитию коммуникативных умений у детей, вовлеченных в совместную творческую деятельность.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и экспериментальные подходы в изучении аргументации.

2. Проанализировать существующие методики обучения риторике.

3. Разработать и апробировать новую методику обучения аргументации, способствующей развитию децентрации.

4. Проанализировать полученные данные на основе специально разработанных принципов и соответствующего математического аппарата.

Теоретико-методологические основания исследования: культурно-историческая теория (Л. С. Выготский), теория развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), теория формирования умственных действий (П. Я. Гальперин), концепция видов общения в обучении (Г. А. Цукерман, В. В.Рубцов); идеи Ж. Пиаже о роли кооперации в интеллектуальном развитии ребенка; исследования социо-когнитивного конфликта и его роли в развитии интеллекта (А.-Н. Перре-Клермон, Т. Зиттун, Б. Шварц и др.).

Методы исследования:

1. Обучающий эксперимент, состоящий из трёх этапов (предварительный диагностический этап, обучающий этап, контрольный этап).

2. Метод дебатов - специально организованная ролевая игра, позволяющая получить материал для анализа аргументации и децентрации.

2. Методы статистической обработки экспериментальных данных: Т-критерий Вилкоксона, (^-критерий Розенбаума, методы математической аппроксимации.

База исследования. Исследование проводилось в Детской школе искусств им. М. А. Балакирева. Экспериментальную выборку составили четыре группы учащихся этой школы. В каждой группе 14 детей (всего 56 учащихся). Дети обучались в отделении инновационных арт-технологий, изобразительного и декоративно-прикладного искусства в инструментальном отделении. Продолжительность учебного курса с каждой группой на б протяжении одного года составляла 32 часа (17 теоретических и 15 практических занятий). Возраст учащихся - 10-12 лет. Занятия в трех группах проводились по экспериментальной методике. Четвёртая группа -контрольная, не проходила обучение по экспериментальной программе.

Научная новизна исследования. Создана инновационная учебно-методическая база развития аргументации в учебном курсе риторики. Описаны психологические и риторические характеристики проявления позиций в процессе развития аргументации у детей 10-12 лет. Впервые разработана система принципов оценки качества аргументации у детей 10-12 лет, что позволяет выявить уровень овладения аргументацией, а также динамику децентрации. Апробированные модели организации учебных занятий по риторике позволяют выявить наиболее эффективный способ обучения аргументации.

Теоретическое значение исследования. Зарубежный и отечественный опыт формирования развивающей среды обучения получил отражение в данном исследовании, выполненном в системе дополнительного образования (школа искусств). Аргументация рассмотрена в риторическом и психологическом контекстах, что позволяет оценить не только степень овладения ораторским искусством детьми 10-12 лет, но и изменить умственную позицию ребенка в оценке общественных явлений, способствовать переходу от фантазирования и эгоцентрических установок к объективной точке зрения. Разработанные риторические и психологические характеристики аргументации и критерии ее анализа могут быть использованы в исследовании процесса децентрации как показателя развития мышления ребенка.

Положения, выносимые на защиту:

1. Аргументация, необходимость которой возникает вследствие противоречия между собственной позицией и позицией оппонента или группы, способствует интеллектуальному развитию ребенка - переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении задачи.

3. Аргументация рассматривается в двух аспектах: психологическом и риторическом. В риторическом аспекте объективность доводов ребёнка обуславливается знанием и использованием логических правил и схем употребления аргументов в дискуссии. Психологический аспект аргументации означает, что в процессе организованной дискуссионной среды на уроках риторики учащийся регулярно ставится в ситуацию необходимости доказательства собственной точки зрения, что влечет за собой децентрацию, т. е. способность соотносить свою точку зрения с точкой зрения другого человека и искать основания для доказательства того или иного высказывания. Комплексный подход к аргументации, выраженный в синтезе риторического и психологического аспектов, позволяет углубить представление о процессе децентрации в развитии мышления ребенка.

3. Динамика децентрации может быть оценена на основе системы принципов использования аргументации. Специально выделенные принципы анализа высказываний содержат в себе структурные элементы, которые позволяют соотнести аргументированное высказывание и позицию ребёнка-оратора - эгоцентрическую, переходную, объективную.

4. Обучение аргументации детей 10-12 лет в учебном курсе риторики способствует децентрации высказываний учащихся. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

5. Реализация совместной творческой деятельности проходит наиболее эффективно благодаря развитию аргументативных умений и применению информационно-рефлексивного подхода в групповых формах обучения

Практическая значимость и внедрение результатов. Обучающая экспериментальная методика может стать основой для разработки образовательной программы по риторике и быть использована в качестве самостоятельного факультативного курса в системе дополнительного 8 образования. Принципы анализа аргументации могут быть использованы преподавателями для оценки качества обучения. Занятия по аргументации могут также дополнять учебные программы по основным школьным предметам как эффективный способ активизации обучения. Материалы исследования внедрены в образовательный процесс в детской школе искусств им. М. А. Балакирева и центре культуры, досуга и спорта "Истоки".

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений, разработкой экспериментальной обучающей методики, адекватной поставленной цели и задачам исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы, включающей обучающий эксперимент и анализ диалогов учащихся, практическим подтверждением основных положений исследования и тщательной обработкой полученных в ходе эмпирического исследования данных.

Апробация исследования осуществлялась на заседаниях кафедры возрастной психологии МГППУ (2011, 2012), на базе детской школы искусств им. М. А. Балакирева. Основные положения и результаты работы докладывались на следующих научных и научно-практических конференциях: «Молодые учёные - российскому образованию» (МГППУ 2009-2012); Первая международная летняя школа ISCAR (МГППУ, 2010); Международный Конгресс ISCAR (Рим, 2011); Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» (Москва, 2011); Научно-практическая конференция «Современная педагогика и психология - проблемы и тенденции развития» (Чебоксары, 2011); третья общешкольная научно-практическая конференция «Современная школа искусств: новые подходы и технологии» (Москва, 2011).

Организация исследования. Исследование проводилось в 2008-2011г.г. и состояло из трех этапов.

На первом этапе (2008-2009гг) проводился анализ научной литературы по проблеме исследования с целью определения основных гипотез, задач исследования; разрабатывался его понятийный аппарат.

На втором этапе (2009-20 Югг) осуществлена разработка методического аппарата исследования, проведено исследование развития аргументации на традиционных занятиях по риторике, разработаны основы экспериментальной методики развития аргументации.

На третьем этапе (2010-2011 гг) осуществлена апробация методики и аналитическая оценка полученных эмпирических данных; проведена математическая обработка и качественный анализ, уточнение и систематизация результатов исследования; подготовлен текст диссертации.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Список использованной литературы включает 138 наименований, в том числе 19 работ на английском языке. Объем основного текста диссертации составляет 135 страниц. В диссертации представлено 11 таблиц, 10 рисунков и 5 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Проведенный анализ диалогов учащихся в процессе дискуссионного взаимодействия позволил нам подтвердить общую гипотезу исследования. Результаты, полученные нами в ходе экспериментального исследования, мы обобщили по следующим направлениям:

1. Проведенный анализ теоретических и экспериментальных подходов к проблеме развития социального взаимодействия в учебном процессе позволил определить аргументацию как эффективное средство развития мышления ребенка. В зарубежных исследованиях, развивающих основные научные идеи Ж. Пиаже, обоснована необходимость расширения социального контекста обучения и внедрения дискуссионных форм обучения, основанных на развитии аргументации у детей. Аргументация как средство координации собственной точки зрения и мнения оппонента стимулирует интеллектуальное развитие детей: столкновение позиций участников дискуссии относительно темы обсуждения способствует переходу от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в обсуждении проблемы.

2. В настоящее время существует ряд образовательных методик по риторике для детей младшего и среднего и старшего школьного возраста, среди которых самой адаптированной и разносторонней является программа

Риторика» авторов Т.А. Ладыженская, Н.В. Ладыженская. Обучение по данной методике в начальной и средней школе направлено, главным образом, на развитие культуры речи, этики повседневного общения, овладение речевыми жанрами, приемами письменной речи. Основы знаний об аргументации также включены в данный учебный курс, однако в довольно обобщенном виде. Более развернутое изучение аргументации включено в обучение риторике в старших классах, при этом возрастной этап 10-12 лет традиционно считается слишком ранним для целенаправленного изучения аргументации. Среди зарубежных образовательных методик наиболее близко связанных с развитием аргументации, можно выделить программу

Философия для детей» (М. Липман, США), которая в настоящее время активно внедряется в российскую систему образования, а также программу «КлэИинт» (В. В. ВЪшага, Израиль). Однако в настоящее время в российских учебных программах по риторике для детей 10-12 лет не существует методик для целенаправленного развития аргументации.

3. Для экспериментальной проверки гипотезы исследования была разработана инновационная учебная программа развития аргументации в учебном курсе риторики. Описаны психологические и риторические характеристики проявления позиций в процессе развития аргументации у детей 10-12 лет. Для выявления уровня овладения аргументацией, а также определения динамики децентрации разработана система принципов оценки качества аргументации у детей 10-12 лет. Организация занятий осуществлялась в соответствии с тремя выделенными моделями обучения аргументации (информационная; рефлексивная; информационно-рефлексивная), что позволило выявить наиболее эффективный способ реализации программы. Согласно полученным результатам экспериментального исследования, обучение детей аргументации по данной образовательной методике способствует децентрации в позиции учащихся, а динамика децентрации зависит от модели обучения.

4. На основе выделенных принципов анализа аргументации, а также содержательных психологических и риторических характеристик аргументации был осуществлен психологический анализ диалогов учащихся в процессе обучения, а также проведен математический анализ количественных показателей употребления аргументации в ходе дискуссионных занятий.

Психологический анализ высказываний учащихся позволил сопоставить аргументацию в соответствии с разработанными принципами и содержательными характеристиками. Это позволило определить интенсивность децентрации в трех экспериментальных группах.

Анализ высказываний позволил определить контраргумент оппонента как фактор регуляции процесса развития навыка аргументации. Также был проведен анализ влияния контраргументов оппонентов на формирование аргументации учащегося. В разные периоды обучения и в разных ситуациях дискуссионного взаимодействия контраргументы участников дискуссии, изменяли характер аргументации ребенка, что приводило как к децентрации позиции, так и к регрессу в сторону эгоцентрической позиции. Однако чем чаще возражение оппонента формулировалось конструктивно, тем интенсивнее происходила смена позиции учащегося. К концу периода экспериментального обучения во всех трёх экспериментальных группах было выявлено относительно устойчивое реагирование на выдвижение различных видов контраргументов.

Математический анализ экспериментальных данных позволил достоверно определить различную степень интенсивности децентрации в экспериментальных группах. Был выявлен наиболее эффективный способ организации занятий в соответствии с разработанными моделями.

Заключение

Целенаправленное развитие навыков аргументации у детей 10-12 лет в учебном курсе риторики способствует децентрации позиции учащихся, переходу в рассуждениях детей от простого фантазирования через эгоцентрические установки к объективной позиции в решении поставленной задачи. Результаты обучения детей аргументации свидетельствуют о динамике децентрации в сторону объективации собственных рассуждений, когда в аргументации учитываются взгляды оппонентов, теории, факты, а тема обсуждения рассматривается в генеральной перспективе, с учетом интересов общества. Здесь можно утверждать, что достижение объективной позиции отражает интеллектуальное развитие ребенка, переход на новый уровень мышления.

Аргументация как средство актуализации учебного процесса представляется в единстве риторического и психологических подходов. Учащимся только тогда удается логически грамотно сформулировать аргумент, когда достигается уровень объективной позиции в собственных рассуждениях.

Усвоение риторических основ аргументации также стимулирует процесс децентрации позиции учащихся. Недостаточно регулярно быть вовлеченным в дискуссионные занятия, чтобы эффективно осуществлять аргументированное высказывание. Необходимо обладать знанием о правилах и законах употребления аргументации. В процессе участия в дебатах дети регулярно проводили оценку качества собственной аргументации в соответствии с изученными риторическими аспектами употребления аргументации. Экспериментальные данные свидетельствуют о высокой эффективности организации саморефлексии учащихся в процессе анализа выступлений, когда аргументы рассматриваются с учетом логических законов и правил.

Комплексный подход в обучении, подразумевающий формирование информационной культуры совместно с обязательной организацией

136 саморефлексии учащихся, наиболее интенсивно развивает аргументацию. Информационная культура предполагает способность ребенка к отбору и систематизации информационных ресурсов для аргументации собственной позиции и необходимо включает в себя направленность на объективное рассмотрение темы дискуссии. Рефлексивный компонент заключается в обязательном анализе детьми собственных высказываний, что позволяет им критически оценить качество собственной аргументации и аргументации оппонентов.

Развитие аргументативных умений позволяет более эффективно реализовывать совместную творческую деятельность в системе дополнительного образования. Дети, прошедшие обучение по экспериментальному учебному курсу с применением информационно-рефлексивного подхода, наиболее успешно реализовывали совместные творческие проекты.

Аргументация является эффективным инструментом актуализации учебного процесса. Обучение аргументации стимулирует развитие исследовательского интереса и критического осмысления действительности. Представляется необходимым включать аргументацию в методики преподавания учебных дисциплин в начальной школе.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Рыбка, Екатерина Владимировна, Москва

1. Абдурахманова М. А. Учебный диалог как средство развития свободной мысли детей на стыке дошкольного и начального образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01,- Махачкала, 2001.- 160 с.

2. Аверинцев С. С. Античная риторика и судьба античного рационализма // Античная поэтика. Риторическая теория и литературная практика/ Отв. ред М. Л. Гаспаров.-М.: Наука, 1991.-С. 3-26

3. Аганисьян В. М. Учебный диалог как психологический фактор развития эвристического мышления обучающихся: дис. . докт. психол. наук: 19.00.07.- СПб, 1999.- 223 с.

4. Алексеев, А. П. Аргументация. Познание. Общение/ А. П. Алексеев. М.: Изд-во МГУ, 1991. - 149 с.

5. Аннушкин В. И. История русской риторики решение проблем общественно-речевой практики// Риторика и синтаксические структуры.-Красноярск: КГУ, 1988.-С. 5-9

6. Аннушкин В. И. Риторика. Вводный курс: учеб. пособие / В. И. Аннушкин.- 2-е изд.-М.: Флинта : Наука, 2007 290 с.

7. Антонова Л.Г. Развитие речи. Уроки риторики: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. -224 с.

8. Аристотель. Риторика / Под ред. А. В. Урушадзе.-Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1981 246 с.

9. Аристотель. Риторика // Античные риторики / Собр. Текстов, коммент. И общ. ред. А. А. Тахо-Годи.-М.: МГУ, 1978.

10. Аристотель. Топика // Аристотель. Собрание сочинений.-Т. 2.-М.: Мысль, 1978.

11. Архарова Д. А. Речь и культура общения: практ. риторика: учеб. пособие для 5 кл. общеобразоват. шк.- Екатеринбург: Сократ, 2005.- 182 с.

12. Ассуирова Л. В. Риторизация. Введение элементов риторики в преподавание русского языка: интегративный учеб. для 7-8-х классов.-М.: Пушкинский ин-т., 2007 317 с.

13. Афанасьев П. О. Методика русского языка.-М., 1937

14. Байматова М. С. Учебная дискуссия как средство формирования культуры диалогического взаимодействия младших школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Волгоград, 2003.-150 с.

15. Баранов А. Н. Что нас убеждает?: Речевое воздействие и общественное сознание.-М.: Знание, 1990 63 с.

16. Бархин К. Б. Развитие речи / Методическое пособие для учителя.-М, 1936.- С. 59

17. Безменова Н. А. Очерки по теории и истории риторики.-М.: Наука, 1991.-215 с.

18. Блонский П. П. Психология доказывания и её особенности у детей // Вопросы психологии.-1964.-№ З.-С. 41-54.

19. Брызгалова С. И. Проблемное обучение в начальной школе: Учеб. Пособие.-Калининград: КГУ, 1998 90 с.

20. Буш Г. Я. Диалогика и творчество.-Рига: Авотс, 1985.

21. Вагапова Д. X. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах.-Ростов-на-Дону : Феникс; М.: Цитадель-Трейд , 2007 459 с.

22. Введенская М. А., Павлова Л. Г. Культура и искусство речи. Современная риторика: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1995.-576 с.

23. Вольвак Н. П. Фактор адресата в публичном аргументирующем дискурсе: монография.- Южно-Сахалинск: Сахал. гос. ун-т, 2004. 167 с.

24. Выготский Л.С. Конкретная психология человека. // Вестн. Моск. ун та. Сер. 14. Психология.-1986.- № 1

25. Выготский Л. С. Мышление и речь.-М.: Изд-во "Лабиринт", 1999. — 352 с.

26. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. М.: Союз, 2006.

27. Выготский JI. С. Психология развития человека.-М. : Смысл : Эксмо , 2006.-1134 с.

28. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.-М.: Изд-во МГУ, 1985.- 45 с.

29. Герасимова И. А. Введение в теорию и практику аргументации.-М, 2007.-С. 13.

30. Гетманова А. Д. Занимательная логика для школьников: Метод, пособие и программа.-М.: ВЛАДОС, 2002 92 с.

31. Диалог: теоретические проблемы и методы исследования: Сб. науч.- аналит. обзоров/ Отв. ред. H.A. Безменова; АН СССР ИНИОН. М.: ИНИОН, 1991.- 159 с.

32. Дорохина В.Т. Причины трансформации (предопределения) учебного задания учащимися в процессе обучения // Вопросы психологии.-1980, №3.-с. 13-21

33. Дикун Т. П. Учебный диалог как средство формирования личностно ориентированного знания: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-Оренбург, 1999 213 с.

34. Еемерен Ф.Х. ван. Аргументация, коммуникация и ошибки.-СПб.: Васильевский остров , 1992 207 с.

35. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Учеб. пособие для студентов психол. специальностей и направлений / Под ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской.-М.: Гардарики, 2001.- 622 с.

36. Зайцев Д. В. Теория и практика аргументации: учеб. Пособие.-М, 2007.

37. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации.-М.: Акад. нар. хоз-ва при Правительстве Рос. Федерации: Дело, 2001 477 с.

38. Зарифьян И. А. Общая и частная риторика в истории курса «Теория словесности»//Риторика.-1995.-№ 1.-С. 96-123

39. Зеленецкий К. П. Исследование о риторике.-М.: Знание, 1991.-64с.

40. Зеленецкий К. П. Исследование о риторике в её наукообразующем содержании и в отношениях, какие имеет она к общей теории слова и к логике.-Одесса, 1846.

41. Ивин А. А. Логика: Учебник для гуманитарных факультетов.-М, 2002.-С. 104

42. Карпей Ж. О важности оценок со стороны учеников: Рефлексивный анализ конкретного случая // Вестник МАРО.-1997, № З.-стр. 13-24

43. Кириллов В. И., Старченко А. А. Логика: учебник. 6-е изд., перераб. и доп.- М.: Проспект, 2011 - 233 с.

44. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования: Сб. ст. под ред. В. В. Рубцова. М., 1996.-С. 7

45. Кохтев Н. Н. Риторика: Учебное пособие.-М.: Просвещение, 1994.-207 с.

46. Кошанский Н. Ф. Общая риторика.-7-е изд. -СПб., 1840.

47. Критическое мышление, логика, аргументация: сб. ст. / под. ред. В. Н. Брюшинкина.-Калининград: изд-во Калинингр. гос. ун-та , 2003 172 с.

48. Леммерман X. Учебник риторики: Тренировка речи с упражнениями. 2. изд., перераб.-М.: Интерэксперт, 1999 - 253 с.

49. Логика и риторика: Хрестоматия / Сост. В. Ф. Берков, Я. С. Яскевич.- Минск: ТётраСистемс, 1997.- 624 с.

50. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному.-М., 1970

51. Логика и риторика: Хрестоматия/ Сост. В.Ф. Берков, Я.С. Яскевич. Минск: ТетраСистемс, 1997. - 624 с.

52. Лымарь H.A. Азы красноречия: Практическое руководство для учащихся средних школ, лицеев и гимназий (5 класс). М.: Институт учебника Пай- дейя, 1998. - 227 с.

53. Львов М. Р. Риторика: Учебное пособие.-М.: AcademiA, 1995.-256с.

54. Львов М. Р. Риторика: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов средних учебных заведений. М., 1995

55. Львова А. С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников : : дис. . канд. пед. наук: 13.00.02, 2008,- 238 с.

56. Любезная Е. В. Риторика и ораторское искусство.- Тамбов: Тамбов, гос. техн. ун-т, 2008. 82 с.

57. Марголис A.A., Ковалёв С.Д., Телегин М.В., Кондратьев Е.А. Собраться с мыслями: Методическое руководство по программе «Философия для детей». М.: МОиПК, 1997

58. Мартынова О. Ф. Топика и аргументация на уроках риторики в старших классах средней школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02.- М, 2002 -192 с.

59. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории.-М., 1975.-364 с.

60. Мерзляков А. Ф. Краткая риторика, или правила, относящиеся ко всем родам сочинений прозаических.-М., 1817

61. Михальская А.К. Основы риторики. Мысль и слово: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1996. -416 с.

62. Москвин В. П. Аргументативная риторика: теоретический курс для филологов. Изд. 2-е, перераб. и доп.-Ростов-на-Дону : Феникс , 2008 -637 с.

63. Мысль и искусство аргументации: сборник статей / Под общ. ред. И. А. Герасимовой.-М.: Прогресс-традиция, 2003. 393 с.

64. Никифоров А. Л. Логика и теория аргументации .-М.: Изд-во Соврем, гуманитар, ун-та, 2005.- 271 с.

65. Нурлыгаянова С. Н. Риторика и основы красноречия: учебное пособие.-Уфа : Изд-во УГНТУ, 2007. 164 с.

66. Обухова Л. Ф. Социокогнитивный подход к исследованию интеллектуального развития ребенка // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2010. №5.

67. Общая риторика / Дюбуа Ж., Эделин Ф., Клинкенберг Ж.-М. и др.; Общ. ред. и вступ. ст. А. К. Авеличева М.: Прогресс, 1986 391 с.

68. Основы риторики. Программа для 8-9 классов (Сост. Н. Н. Кохтев)// Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. Для классов гуманитарного профиля.-М.: Просвещение, 1994.-С. 90-96

69. Основы риторики (От мысли к слову). Программа для 10-11 классов (Сост. А.К. Михальская)// Программы общеобразовательных учреждений. Русский язык. Для классов гуманитарного профиля. М.: Просвещение, 1994.-С. 61-70.

70. Оценка без отметки / Под ред. Г. А. Цукерман.-М-Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.-136 с.

71. Панкратова А. А. Условия формирования логико-психологических компонентов дискуссии и критерии их диагностики: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07.-М., 2005 214 с.

72. Перре-Клермон А. Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей.-М, 1991.

73. Песняева Н. А. Учебный диалог как средство развития речевой деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2004-214 с.

74. Пиаже Ж. Психология интеллекта.-М.: Питер , 2003 191 с.

75. Пиаже Ж. Речь и мышление ребёнка.-М.: Римис, 2008.-448 с.

76. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка.-СПб. : Союз , 1997282 с.

77. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка // Семиотика : сборник статей, переводы / Сост., вступ. ст. и общ. ред. Ю. С. Степанова. -Москва : Радуга , 1983 635 с.

78. Пикси: Кн. для учащихся к курсу "Философия для детей": Вторая ступень / М. Липман.-Екатеринбург: ТОО "Сфера", 1995 69 с.

79. Поварнин С. И. Спор: о теории и практике спора. 3-е изд.-Москва: Флинта, 2009 - 116 с.

80. Противоречие и дискурс = Contradiction and discourse / Отв. ред. И. А. Герасимова.-М.: Ин-т философии РАН , 2005.- 182 с.

81. Развитие исследовательских умений младших школьников /Под. ред. Н. Б. Шумаковой.-М.: Просвещение, 2011.-154 с.

82. Развитие речи: Школьная риторика. 5 класс: Пособие для учащихся. В 2 ч. 4.1/ Т.А. Ладыженская, Г.Б. Вершинина, В.Ю. Выборнова и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1997. - 160 с.

83. Развитие речи: Школьная риторика. 6 класс: Пособие для учащихся/ Т.А. Ладыженская, Л.Г. Антонова, Г.Б. Вершинина и др.; Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Дрофа, 1997. - 288 с.

84. Рижский И. С. Опыт риторики, сочиненный в Санкт-Петербургском горном кадетском корпусе.-Харьков, 1822

85. Риторика: 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. 4.1/ Под редакцией Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С- инфо»; Издательство «Баллас ЛТД», 1998. - 192 с.

86. Риторика: 8 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы. В 2 ч. 4.2/ Под редакцией Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С- инфо»; Издательство «Баллас ЛТД», 1998. - 192 с.

87. Риторика: 9 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы/ Под редакцией Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С-инфо»; Издательство «Баллас», 1999. - 272 с.

88. Рождественский Ю. В. Теория риторики.-М.: Добросвет, 1997.600 с.

89. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение: культурно-исторический контекст // Культурно-историческая психология.- № 1, 2005

90. Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения.-М.: Педагогика.-1987.-159 с.

91. Рузавин Г. И. Логика и аргументация: Учеб. пособие для вузов.-М.: Культура и спорт, 1997.-348 с.

92. Русская риторика: Хрестоматия / Авт.-сост. Л. К. Граудина.-М.: Просвещение: «Учебная литература», 1996.-559 с.

93. Тимофеев А. И. Аргументация: теория и практика: учеб. пособие .-С-Пб: СПбГУАП, 2005.- 80 с.

94. Толмачев Я. В. Правила словесности, руководствующие отпервых до высших совершенств красноречия.-СПб., 1822

95. Тягло А. В. Критическое мышление на основе элементарной логики: Учеб. Пособие.-Харьков : Центр усовершенствования социол. образовани, 2001.- 211 с.

96. Уэстон Э. Аргументация: десять уроков для начинающих авторов.- 2-е изд.-М.: Флинта: Наука, 2008 94 с.

97. Философия для детей.-М, 1996.

98. Философские проблемы аргументации: Сб. ст. / под ред. Брутян Г. А.-Ереван: Изд-во АН АрмССР, 1986.- 474 с.

99. Цицерон. Топика// Цицерон. Эстетика (Трактаты, речи, письма).-М.: Искусство, 1994.-С. 57-80

100. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе?.-М.: Знание, 1985.80 с.

101. Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся учиться?-М-Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000.-224 с.

102. Цукерман Г. А. Класс как учебное сообщество.-М.: АПК и ПРО,2003

103. Цукерман Г. А. Виды общения в обучении.-Томск: Пеленг, 1993.268 с.

104. Цукерман Г. А., Романеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников // Вопросы психологии.-1982, № 1

105. Цукерман Г. А., Фокина Н. Э. Поведение младших школьников в коллективной учебной работе // Вопросы психологии.-1983.-№ 4.-С. 46-53

106. Школьная риторика: 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы в 2ч. 4.1/ Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С-инфо»; Издательство «Баллас ЛТД», 1998.

107. Школьная риторика: 7 класс: Учебное пособие для общеобразовательной школы в 2ч. 4.2/ Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Издательский дом «С-инфо»; Издательство «Баллас ЛТД», 1998. - 208 с.

108. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика , 1989 554 с.

109. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника.-М., 1974.-63 с.

110. Энциклопедический словарь Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона. — С.-Пб.: Брокгауз-Ефрон. 1890—1907

111. Astington J. W. The child's discovery of mind.-London: Fontana Press, 1994

112. Bell N., Schubauer-Leoni M. L., Grossen, M., Perret-Clermont, A.-N. Transgressing the communicative contract: paper presented at the Conference of the Society for Research in Child Development.- Seattle, Washington, 1991

113. Black E. Rhetorical Criticism. A Study and Method.-NY., 1965

114. Dorval and Eckerman 1984; Dorval and Gundy 1990; O' Keefe and Benoist 1982

115. Hamblin Ch. L. Fallacies.- London, 1970. P. 239

116. Eemeren F., Grootendorst R., Henkemans F. Fundamentals of argumentation theory. -New Jersey, 1996. P.5

117. François F. Interpretation and dialogue in children and certain others.-Lyon:ENS, 2005

118. Glassner A., Schwarz B. B. The antilogos ability to evaluate information supporting argument. Learning and instruction.- Vol.15, 2005.-P. 353375.

119. Golder C. The development of argumentative discourse.-Neuchatel: Delachaux et Niestle, 1996

120. Golder C., Coirier P. Argumentative text writing: developmental trends//Discourse Processes.-Vol. 18, 1994.- P. 187-210

121. Grossen N. Institutional framings in learning and teaching // H. Cowie, V. D. Aalsvort & N. Mercer (eds). Social interaction in learning and instruction: the meaning of discourse for the construction of knowledge.-Amsterdam: Pergamon, 2000

122. Kuhn D. The skills of argument.-Cambridge: Cambridge University Press, 1991

123. Kuhn D. How do people Know // Psychological Science.-Vol. 12, 2001.-P. 1-8

124. Mead G. H. Mind, Self and society.- Chicago: Chicago University Press, 1934

125. Miller M. Argumentation and cognition // Hickman M. Social and functional approaches to language and thought.-San Diego: Academic, 1987

126. Muller N., Perret-Clermont A.-N. Argumentation and education: Theoretical foundation and Practices.-New York: Springer Science+Business Media, LLC, 2009

127. Perelman Ch., Olbrects-Tyteca L. The new rhetoric: A treatise on argumentation. Univ. of Norte Dame Press, 1969.- P. 45

128. Piaget J. The child's conception of the world.-Pennsylvania: Rowman & Littlefield, 2007

129. Piaget J. Psychology et pedagogie.-Paris, 1969

130. Pontecorvo C., Arcidiacono F. Famiglie all'italiana. Parlare a tavola.-Milano: Cortina, 2007

131. Pontecorvo C., Arcidiacono F. Development of reasoning through arguing in young children // Культурно-историческая психология.-№ 4, 2010.-P. 19-28

132. Rommetveit, R. "Outlines of a dialogically based social-cognitive approach to human cognition and communication", The Dialogical Alternative: towards a theory of language and mind.-Oslo: Scandinavian University Press, 1992, pp. 19-44

133. Schwarz В. В., Neuman Y., Gil J., Ilya. M. Construction of collective and individual knowledge in argumentative activity: an empirical study // The Journal of the Learning Sciences.- vol. 12, 2003

134. Stein N. L., Miller C. A. A theory of argumentative understanding: relationships among position preference, judgments of goodness, memory and reasoning. Argumentation, Vol. 7, 1993

135. Zitton, T. Transitions. Development through symbolic resources. Coll. Advances in Cultural Psychology: Constructing Development.-Greenwich (CT): InfoAge, 2005

136. Zitton Т., Perret-Clermont A.-N. Four social psychological lenses for development psychology // Paper for a special issue of International Review of Social Psychology, 2007