Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическое взаимодействие как фактор развития и формирования ресурсов личности ученика"

0046142ИУ

На правах рукописи

Федорова Татьяна Борисовна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕИСТВИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ РЕСУРСОВ ЛИЧНОСТИ УЧЕНИКА

19.00.13 - Психология развития, акмеология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург - 2010

2 5 ноя 2010

004614289

Диссертация выполнена на кафедре психологии управления и педагогики Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Северо-Западная академия государственной службы»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Горшков Александр Сергеевич

Официальные оппоненты:

Член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор КУЗЬМИНА Нина Васильевна, доктор психологических наук РУДКЕВИЧ Лев Александрович.

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный институт психологии и социальной работы

Защита состоится 01 декабря 2010 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета Д 502.007.06 при Северо-Западной академии государственной службы по адресу: 199178, Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., д. 57, ауд. 324.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Западной академии государственной службы по адресу: Санкт-Петербург, 8-я линия В.О., Д. 61.

Автореферат разослан 29 октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат психологических наук, доцент

Т.В. Тулупьева

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Настоятельная необходимость изучения психолого-акмеологических аспектов межличностного взаимодействия в системе «учитель-ученик» детерминирована актуальной необходимостью реализации гуманистической модели воспитания и развития подрастающего поколения.

Следует отменить, что в сложных условиях социально-экономических преобразований, происходящих в нашей стране, проблема развития личности ученика приобретает особую значимость. Однако в связи с отсутствием четких акмеологических критериев и методов определения и измерения уровня эффективности образовательного и развивающего процесса все еще отсутствуют эмпирические апробированные исследования, предлагающие алгоритмы по оптимизации учебной деятельности в рамках психолого-акмеологического контекста. Кроме того, сама педагогическая система может продуцировать неосознанное использование учителями ограниченного набора паттернов поведения в системе «учитель-ученик» в процессе управления классом. Вместе с тем психолого-акмеологическая проблема преобразования образовательного пространства, наряду с изменением образовательных программ, должна предполагать качественное реформирование педагогического процесса «изнутри»: через реорганизацию акмеологического, социально-психологического и педагогического взаимодействия, в котором именно педагог является ведущим инициирующим субъектом развития личности ученика.

Все это дает основание говорить о том, что:

характер взаимодействия субъектов образовательного процесса вне акмеологического контекста не позволяет реализовать все возможности мотивации учеников к учебе;

традиционно в школе доминирующим субъектом общения является учитель, он проявляет инициативу в общении и планирует учебные ситуации;

психолого-педагогическое взаимодействие выступает неотъемлемой составляющей любых видов социального взаимодействия, протекающих в сфере образования и развития личности ученика;

система повышения профессиональной компетентности педагогов более ориентирована на овладение современными педагогическими технологиями и в меньшей степени - на обучение психолого-акмеологическому контексту эффективного взаимодействия с учащимися.

В отечественной психологии проблемы, связанные с повышением эффективности педагогического взаимодействия, рассматривались с точки зрения анализа индивидуальности педагога при взаимодействии с детьми (А.Г. Исмагилова). Также неоднократно при рассмотрении этой проблемы оценивались роль педагогических убеждений и самооценки профессионально

значимых качеств, социально-этических установок общества и педагога (A.A. Бодалев, Л.Ф. Обухова, В.П. Симонов), зависимость между манерой поведения педагога в общении с учащимися и характером переживаний, возникающих при этом у школьников (A.A. Бодалев, И.С. Кон, JI.B. Путляева). Были также выделены критерии, положенные в основу классификации типологий взаимодействия педагога и ученика (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова др.).

В современной школе одной из центральных фигур является педагог, личностные особенности которого определяют не только особенности взаимодействия с учениками, но и оказывают влияние на отношение учащихся к предмету, общее настроение детей, атмосферу их эмоционального и личностного благополучия в учебном коллективе.

Таким образом, одной из актуальных проблем психологической науки является проблема комплексной оценки, прогнозирования, коррекции и формирования эффективного стиля психого-педагогического взаимодействия. Это требует обоснования феноменологии эффективности психого-педагогического взаимодействия, разработки методов её оценки и прогноза. Использование теоретических основ акмеологии, психолого-акмеологического подхода к изучению личности педагога и ученика, в рамках которого ученик рассматривается как саморазвивающаяся личность, в структуре которой важное место занимает психого-педагогическое взаимодействие, дает основания для решения этой задачи.

Степень изученности проблемы. Разработка новых стратегий оптимизации психолого-педагогического взаимодействия требует постоянного уточнения в научном плане содержания процессов развития ученика в условиях обучения в школе по отношению к общему контексту развития и жизненного пути человека, интеграции идей и методов, разрабатывающихся не только в психологии, но и в акмеологии, педагогике, медицине, психотерапии и других смежных науках и практиках (С.В.Алексеев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, И.В. Вачков, В.В. Давыдов, А.А.Деркач, И.В. Дубровина, В.П. Зинченко, В.В.Колбанов, Н.В.Кузьмина, JI.M. Митина, H.H. Обозов, А.М. Прихожан, В.В. Рубцов, В.Г. Степанов и др.).

Большое значение в исследовании данной проблемы имеют труды отечественных и зарубежных ученых, в которых анализируются механизмы развития личности (Г.М.Андреева, Ю.В.Василькова, Р.АЛитвак, А.В.Мудрик, А.А.Реан и др.); психологические особенности педагога (И.С.Кон, А.В.Петровский, Л.А.Регуш и др.).

Непосредственное отношение к обозначенной проблеме имеют исследования, освещающие зарубежный опыт психолого-педагогического взаимодействия (Р.Бэндлер, М.Ибука, С.Лупан, В.Сатир, М.Эриксон). При разработке частных вопросов мы опирались на концептуально важные

положения психологической теории о целостности психологического процесса сопровождения (Ю.А.Конаржевский, В.А.Сластенин и др.); о механизмах развития личности (В.А.Никитин, В.Я.Осенников, А.Маслоу).

Несмотря на растущий интерес и расширение сферы изучения развития личностных ресурсов школьника, проблемы ее развития и формирования исследованы в отечественной и в зарубежной психологии недостаточно.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная теоретическая и методическая разработанность данной проблемы в психологической науке определили постановку цели и задач диссертационного исследования.

Гипотеза: стилевые и индивидуально-психологические особенности учителя, проявляющиеся в процессе психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», влияют на формирование и развитие личности ученика.

Цель исследования: на основе изучения процесса психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» выявить детерминанты, способствующие повышению эффективности развития личности ученика.

Основные задачи.

Для достижения поставленной цели в диссертации были определены и решались следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты социально-психологического и педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

2. Определить особенности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», детерминирующие развитие личности ученика.

3. Выявить стилевые особенности учителей в процессе педагогической деятельности и разработать методику оценки степени эффективности психолого-педагогического взаимодействия учителя в системе «учитель-ученик».

4. Оценить взаимосвязь развития основных личностных ресурсов учеников со стилем психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

5. Разработать факторную модель личности успешного педагога, определяющую детерминанты высокой эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Объект исследования — учитель и ученик в контексте психолого-педагогического взаимодействия.

Предмет исследования - индивидуально-психологические особенности психолого-педагогического взаимодействия как фактор развития и формирования личностных ресурсов ученика

Теоретическую и методологическую базу исследования составляют труды зарубежных и отечественных ученых, содержащие вопросы теории и практики психолого-педагогического взаимодействия, а также рекомендации по методологии психологического сопровождения педагогического процесса.

Общенаучную методологию определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный подход к изучению личности учителя и ученика. Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории взаимодействия (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, H.H. Обозов), концепции педагогического взаимодействия (А.Б, Орлов, Н.В. Кузьмина), идея взаимодействия как проявления межличностных отношений (В.М. Мясищев, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий), а также методологические принципы дифференциальной и акмеологической психодиагностики (К.М.Гуревич, В.А.Бодров, АЛ.Деркач, В.Л.Марищук, В.Н.Машков).

Теоретическую базу исследования составили концептуальные положения системного анализа психолого-акмеологических процессов в педагогике (О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, А.А.Деркач, Е.М.Иванова, В.Г.Зазыкин, Е.Е.Сапоговой и др.), развития коллективного и индивидуального субъекта в условиях целенаправленного сопровождения такого развития. Исследование базировалось на работах, раскрывающих основные положения психолого-акмеологического подхода (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Г.Михайловский, А.Ю.Панасюк, И.Н.Семенов), инноватики и инновационной деятельности (В.Н.Машков, А.И.Пригожин, И.Шумпетер).

Кроме того, теоретическую основу исследования составили:

- принципы системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.ФЛомов, Е.Ф.Рыбалко, С.Д.Смирнов, В.А.Якунин);

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн);

- акмеологический подход к анализу профессионализма и профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Е.И.Степанова, Исаева Н.И., Сапогова Е.Е.);

Методологической основой исследования также явились идеи об источниках и механизмах изменения психики, фундаментальные положения акмеологии, общей, социальной и педагогической психологии и педагогики, психологии труда, теории управления, выраженные в принципах развития, единства личности и деятельности, отражения, детерминизма, системного, индивидуального и дифференцированного подходов, в соответствии с

которыми формулировались теоретические выводы и интерпретация эмпирических данных и процессов, характеризующих сущность, содержание и особенности развития личности ученика.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, строгостью концептуального аппарата, применением разнообразных психолого-акмеологических методов, методов математического анализа и моделирования, широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные данные, полученные при обследовании различных категорий учеников и учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных принципов психологии и педагогию!: детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности; применением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследования и проверенных на надежность и валидность; возможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборках; применимостью и эффективностью полученных результатов в психолого-педагогической практике; личным, более чем 10-летним опытом психолого-педагогической работы.

Экспериментальная база исследования: Общеобразовательные школы Санкт-Петербурга: №№ 207, 160, 178; гимназия № 166 и № 157 им. принцессы Ольденбургской. В исследовании приняли участие 234 ученика 1-7-х классов и 136 педагогов. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 20062010 гг.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Стиль психолого-педагогического взаимодействия, являясь многомерным конструктом, характеризующим деятельность учителя, влияет на формирование самооценки ученика и служит фактором развития его личности.

2. В ряду социально-психологических характеристик личности учителя общеобразовательной школы, влияющих на эффективность психолого-педагошческого взаимодействия, большое значение имеют характер эмоционально-волевого реагирования в ситуации принятия решения, уровень субъективного контроля, содержание ценностно-ориентационной сферы, индивидуальный стиль педагогической деятельности.

3. Социально-психологические и демографические характеристики личности учителя общеобразовательной школы, определяющие эффективность психолого-педагогического взаимодействия, описываются факторной моделью, которая может быть использована для прогнозирования успешности педагогической деятельности в общеобразовательных школах.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Впервые проведен психологический анализ психолого-педагогического взаимодействия учителя в системе «учитель-ученик» через изучение развития основных личностных ресурсов учеников.

2. Научно обоснован подход к изучению стилевых особенностей психолого-педагогического взаимодействия в рамках социально-психологической парадигмы.

3. Разработана методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия.

4. Разработана факторная модель социально-психологических и демографических характеристик личности педагога, определяющая высокую эффективность психолого-педагогического взаимодействия.

Полученные результаты расширяют теоретические представления о динамике педагогического взаимодействия, что существенным образом обогащает представление о деятельности педагога и о его профессиональном становлении.

Практическая значимость работы:

Разработана статистическая модель, позволяющая осуществлять прогноз эффективности психолого-педагогического взаимодействия.

Разработана методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», которая может быть использована управленческим и кадрово-воспитательным аппаратом школ.

Диссертационная работа дает ценную информацию, которая найдет применение в работе практических психологов, обеспечивающих совершенствование процесса личностного развития учителя и ученика в системе школьного образования.

Материалы работы могут быть использованы в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по психологии развития, педагогической психологии, при подготовке выпускных квалификационных работ, диссертационных исследований.

Возможно использование результатов исследования при организации психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в педагогических ВУЗах России по формированию у студентов личностных характеристик, обеспечивающих успешность педагогической деятельности.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на региональных и международных научно-практических конференциях: «Социальная наука сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2008

СПбГУП); «Социальная наука сегодня: наука и практика» (Санкт-Петербург, 2009 СПбГУП); «Диалог культур» восьмая международная научно-практическая конференция (Санкт-Петербург, 2009 СПбАУЭ); на IX Международной зимней психологической школе молодых ученых (Санкт-Петербург, 2009 СПбГУ); «Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения» (Санкт-Петербург, 2010 СПбГИПСР); на X Международной зимней психологической школе молодых ученых (Санкт-Петербург, 2010 СПбГУ).

Материалы диссертации отражены в 8 опубликованных научных работах, общим объемом 7,5 п.л., среди них 3 статьи в журналах по перечню ВАК Минобрнауки РФ (4,3 пл.).

Объем и структура работы. Диссертационное исследование изложено на 155 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения, выводов и списка литературы. В работе имеется 18 рисунков и 21 таблица.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, рассматривается степень проработанности проблемы, формулируются цели и задачи исследования, характеризуются объект и предмет, информационная база и методы исследования, научная и практическая значимость работы.

В первой главе «Психолого-педагогическое взаимодействие и его место в развитии личности ученика» изучаются общие теоретические основы исследования феномена «взаимодействие» в системе «учитель-ученик». В диссертации приведены материалы литературного обзора, отражающие теоретические основы проблемы психолого-педагогического взаимодействия, психологические аспекты развития когнитивного, эмоционально-оценочного и регулятивно-волевого компонентов личности ученика.

Специальный подраздел первой главы включает концептуальные основы прогностики, как теоретической основы для разработки математической модели прогнозирования психолого-педагогической эффективности психолого-педагогического взаимодействия. Кроме того, в первой главе рассматривается проблема системного подхода к феномену взаимодействия, который составляет основу любой системы, в определениях которой обязательно присутствует понятия «взаимодействие» либо «связь». Показано, что из взаимодействия как конечной причины всех явлений вытекает один из наиболее общих принципов психологии - принцип детерминизма, согласно которому любая система представляет собой комплекс взаимодействий, то есть она взаимодействует с другими системами множеством своих граней, сторон и особенностей. Существование таких каналов связей не позволяет

абсолютизировать отдельные виды связей, а вызывает необходимость анализировать реальность.

Сказанное выше справедливо и для психолого-педагогических систем. Само понятие «педагогическая система» определяется как множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения подрастающего поколения и взрослых людей.

С представленных позиций анализ стиля педагогического отношения в связи с проблемой осознания педагогом своих коммуникативных свойств и обретения им собственного индивидуального стиля общения с детьми -оптимального с точки зрения его личностных возможностей, обеспечивает педагогу духовно-нравственное, деятельностно-практическое самообогащение и взаимосвязано с реализацией гуманистической образовательной парадигмы.

Однако существующий арсенал психолого-педагогических технологий и средств чаще всего ориентирует учеников в процессе обучения на приобретение общих стандартов, не формируя целенаправленно самосознание, рефлексию, общественно-значимые качества личности и в целом личностную позицию ученика.

Обозначенные проблемы находят отражение в интегративном феномене личности ученика. Несмотря на растущий интерес и расширение сферы изучения развития личности подростка, проблемы ее развития и формирования исследованы в отечественной и в зарубежной психологии недостаточно. В связи с этим изучение специфики развития личности учеников остаётся актуальным и требует своей специальной разработки.

На основе этого обоснованы направления собственного исследования, его цель и задачи.

Вторая глава «Организация и методы исследования» включает описание выборки, условий, объема, организации и методик исследования.

Для решения поставленных в работе задач было проведено обоснование методики, критериев и уровней экспертной оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия педагогов и учеников общеобразовательной школы, а также изучение особенностей развития личности педагога, связанных с эффективности психолого-педагогического взаимодействия. Кроме того, проведено психологическое обследование 234 учеников с помощью комплекса психодиагностических тестов и разработан психодиагностический алгоритм прогнозирования их успешного личностного развития.

Обследование проводилось по следующим методикам: методика СТОП, направленная на исследование реализации стиля общения учеников школы; тест 20-ти утверждений «Кто Я?» М. Куна и Т. Мак-Портленда, направленный на изучение когнитивного компонента Я-концепции ученика; проективная

методика «Незаконченные предложения» Л. Сакса - В. Леви (модификация Н.И. Вьюновой, Г.В. Орловой), направленная на изучение эмоционально-ценностного компонента Я-концепции ученика; самоактуализационный тест (CAT), направленный на изучение конативного компонента Я-концепции ученика. Методика самооценки качества адаптации, предназначенная для оценки нервно-психических затрат через показатель качества адаптации. Методика оценки стиля психолого-педагогического взаимодействия И.М. Соколова (адаптированный вариант). С целью оценки типа отношения педагогов к детям были привлечены экспертные оценки.

Полученные в ходе исследования результаты были подвергнуты математико-статистической обработке с расчетом параметров вариации признаков, t-критерия Стьюдента; также проводился корреляционный анализ для уточнения взаимосвязи показателей и дисперсионный анализ для оценки весового вклада эффектов факторов психолого-педагогической природы на эффективность психолого-педагогического взаимодействия.

Третья глава «Эмпирическое исследование роли психолого-педагогического взаимодействия в формировании личности ученика» посвящена анализу результатов эмпирического исследования. Глава представлена шестью рубриками.

В первом параграфе представлены данные исследования по реализации педагогами стиля общения во время проведения занятий. Параметр «отношение педагогов к детям» оценивался с помощью уточнения взаимоотношения с классом как коллективным субъектом педагогического воздействия. Положительный или отрицательный тип отношения к детям определялся методом экспертной оценки во время коллективного обсуждения референтных педагогических ситуаций.

Каждый учитель в результате исследования его стиля психолого-педагогического общения получал определенное количество баллов по каждой из шкал. Преобладание баллов по какой-либо шкале свидетельствует о необходимости отнесения конкретного учителя к соответствующему психолого-педагогическому стилю.

Данные по всем 136 педагогам были сведены в таблицу частот (табл. 2).

Таблица 2

Частотный показатель стиля психолого-педагогического взаимодействия

Параметр Авторитарный Демократический Попустительский Негативный

частота 76 35 25 0

На следующем этапе определялась степень эмоционального принятия класса. Отношение конкретного учителя к своему классу определялось результатами коллективного анализа референтных педагогических ситуаций. Следует отметить, что при определении термина «педагогическая ситуация» мы исходили из определения, предложенного М.М. Кашаповым.

Для того, чтобы определить модальность отношения (положительную или неопределенную) учителя к коллективу класса, нами был использован следующий прием. Одному человеку, а затем и группе, анализирующей на учительском семинаре какую-либо педагогическую ситуацию, сначала предлагалось перечислить все возможные цели, реализуемые конкретным участником. Данный анализ проводится в режиме мозгового штурма. Время, отводимое на обсуждение, занимало не менее пяти минут. Затем обсуждались все гипотезы, и в итоге оставались несколько наиболее вероятных. Мы пришли к выводу, что этот прием полезно использовать и при индивидуальном анализе педагогической ситуации, так как он позволяет отстраниться, шире и объективнее взглянуть на происходящее. Попутно решается и поставленная нами задача: оценивается модальность отношения учителя к детям.

В представленной ниже таблице приведена информация о количестве случаев тяготения учителей к позитивному отношению к классу или неопределенному типам отношений.

Для выведения степени обладания учителем того или иного типа психолого-педагогического взаимодействия нами была составлена сводная таблица частот, где были зафиксированы как стиль общения, так и модальность отношения к детям (табл. 3).

Таблица 3

Таблица сопряженности стиля психолого-педагогического взаимодействия и модальность отношения к детям учителя общеобразовательной школы

№ группы Авторитарный Демократический Попустительский Негативный

| Положительное отношение (2-я группа) Несогласованный положительно-отрицательный (+-) 51 Согласованно-положительный (++) 28 Неопределенный (0) 25 Противопоказание к профессии 0

Неопределенное отношение (1-я группа) Согласованно-отрицательный (-) 10 Несогласованный отрицательно-положительный (-+) 22

При дальнейшем анализе удалось выяснить, что тип реализуемого оптантами психолого-педагогического взаимодействия имеет тесную связь с показателями педагогического стажа: чем выше педагогический стаж (при этом имеется в виду не стаж работы в данной школе, а педагогический стаж вообще), тем более учитель тяготеет к согласованно-положительному типу педагогического взаимодействия. В то же время, на начальных этапах педагогической карьеры нами не зафиксировано предпочтительного использования того или иного типа педагогического взаимодействия.

Во втором параграфе представлен разработанный автором комплексный метод оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия.

В психологии развития, акмеологии и педагогической психологии нет общепринятых методов оценки данного компонента психолого-педагогического процесса, как и нет общепринятого термина для обозначения эффективности. Согласно точке зрения В.А. Кулганова через характеристики качества, производительности и нервно-психических затрат можно оценить эффективность умственной трудовой деятельности. В качестве расчетной для оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия мы используем следующую формулу:

, качество*производительность

Эффективность =---х к,

нервно - психические ■ затраты

где к - коэффициент пропорциональности.

В качестве показателя производительности был использован показатель успеваемости за отчетный период. Оценка эффективности психолого-педагогического взаимодействия в школе осуществлялась через оценку эффективности «сквозного» процесса педагогической деятельности -развитие личности ученика. Нервно-психические затраты оценивались нами через показатель качества адаптации, который рассчитывался по результатам методики самооценки качества адаптации.

Апробация метода на группе испытуемых позволила выделить 2 группы педагогов: с низкой и высокой эффективностью психолого-педагогического

взаимодействия. В связи с тем, что эффективность психолого-педагогического взаимодействия является основной характеристикой, которая учитывалась при анализе данных, в разделе представлено описание объекта исследования по этому показателю. Проведенный качественный анализ позволил установить связь между эффективностью психолого-педагогического взаимодействия и демографическими характеристиками учителей: возрастом, общим стажем работы, стажем педагогической деятельности, половой принадлежностью.

В этом же параграфе описаны статистические методы обработки результатов исследования.

В третьем параграфе представлены данные по особенностям формирования структуры Я-концепции ученика в зависимости от модальности отношения учителя к ученикам.

В исследовании выявлены особенности, сложившиеся к моменту исследования учебной Я-концепции испытуемых. Первая линия исследования Я-концепции позволила выявить следующее: в когнитивном компоненте наиболее различается в группах образ Я. Общая закономерность заключается в различии доминирования категорий (социальное, физическое, рефлексивное, океаническое Я) у учеников первой и второй групп. Так, во второй группе (группа с положительным отношением педагогов) учащиеся (79,3 %) имеют высокий уровень самопрезентации, а качественный анализ вербальной продукции показывает, что на первом месте у них выражено социальное Я, на втором - рефлексивное, на третьем - физическое, на четвертом -океаническое. Степень выраженности рефлексивной категории может быть связана с отношением ученика к своему развитию и личностному росту в ходе учебной деятельности, а социального Я - со значимостью своего нового положения - Я ученик. На втором - рефлексивное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое.

В первой группе (группа с неопределенным отношением педагогов) ученики имеют высокий уровень самопрезентации (70,4 %): на первом месте - рефлексивное Я, на втором - социальное, на третьем - физическое, на четвертом - океаническое.

Выявленная структура в доминировании уровней свидетельствует о насыщении учебной Я-концепции у учеников первой группы представлениями о себе как о будущей личности - полноправном члене социального общества.

В процессе исследования установлено большее количество и значимость связей между компонентами учебной Я-концепции и их составляющими в первой группе (рис. 1).

Когнитивный Эжш ПО И 4.1 ьно-

КОМПОНеп 1 имшосгпыЦ

компонент

Коиати&ный компонент

1 группа 2 группа

Рис. 1. Связи между компонентами учебной Я-концепции учеников

^ммм^ Прямая связь (г=0.62), значимая при уровне а < 0,01

Примечание 4 . ..... ► Прямая связь (г=0.52), значимая при уровне а < 0,05

, , Прямая связь (г=0.43), значимая при уровне а < 0,05

Наиболее тесные связи выявлены между образом Я и стремлением к самоактуализации, самооценкой и самоэффективностью. В первой группе выявлены имманентные ей связи: между самооценкой и самоэффективностью, образом Я и ценностными ориентациями.

Важнейшим условием развития личности ученика выступает психолого-педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель выступает не только как ретранслятор профессиональных знаний, но и носитель собственной психолого-профессиональной позиции. Анализ литературы по проблеме педагогического взаимодействия и эмпирических данных позволил нам сформулировать основные принципы формирования Я-концепции ученика. К ним мы отнесли: принцип интерактивности; принцип контекстности и принцип комплексности.

В четвертом параграфе на основе результатов корреляционного анализа описана связь эффективности психолого-педагогического взаимодействия с демографическими и психологическими характеристиками личности педагога. Для диагностики и прогнозирования эффективности психолого-педагогического взаимодействия использование корреляционного анализа результатов эмпирического исследования трудно переоценить. В результате разбивки корреляционной матрицы на блоки по степени тесноты связей, мы

вычленили корреляционные модели эффективности психолого-педагогического взаимодействия. Обнаруженные связи при содержательной интерпретации рассматриваются нами как тенденции.

Корреляционный анализ позволил установить отрицательную связь между высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия и эмоционально-волевым реагированием педагога в ситуации принятия решения, комплексом реакций с фиксацией на защите своего «Я». В исследованной выборке учителя, ориентированные на активное участие в жизни своей школы, умеющие гибко реагировать на изменение профессиональной ситуации, принимающие ответственность за различные стороны своей жизни (в том числе и профессиональную) на себя, осуществляют более эффективное психолого-педагогическое взаимодействия. Установлена положительная связь между низкой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия и интернальностью в области профессиональных отношений, а также отрицательная связь низкой эффективности психолого-педагогического взаимодействия с эмоционально-волевым реагированием учителя в ситуации принятия решения и комплексом реакций с фиксацией на препятствие импунитивного характера.

Учителя, которые в ситуации принятия ответственного решения на эмоциональном уровне фиксируются на защите своего «Я» или не замечают трудности межличностной ситуации, сводя ее к полному отрицанию и которые не склонны считать свои действия важным фактором организации собственной профессиональной деятельности, складывающихся психолого-педагогических взаимоотношений осуществляют менее эффективные стратегии межличностного взаимодействия. Учителя, ориентированные на активное участие в жизни своей школы, умеющие гибко реагировать на изменение профессиональной ситуации, принимающие ответственность за различные стороны своей жизни на себя, осуществляют более эффективные стратегии психолого-педагогического взаимодействия.

В пятом параграфе на основе результатов факторного анализа нами выделены системообразующие социально-психологические факторы высокой эффективности психолого-педагогического взаимодействия: уровень субъективного контроля, характер эмоционально-волевого реагирования в ситуации напряженного межличностного взаимодействия, стиль психолого-педагогического взаимодействия, содержание ценностно-ориентационной сферы.

С помощью вращения факторов по методу варимакс с нормализацией Кайзера мы разработали факторную модель социально-психологических и демографических характеристик, определяющих высокую эффективность психолого-педагогического взаимодействия.

Эта модель включает в себя следующие по значимости системообразующие факторы:

•характер эмоционально-волевого реагирования учителя, направленный на активный поиск конкретного выхода из проблемной ситуации с установкой на сохранение уровня самооценки (г = 0,96);

•высокий уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями, в том числе в области профессиональных отношений в системе «учитель-ученик» (г = 0,912);

•инициативный тип взаимодействия, выражающийся в активности, самостоятельности, решительности, склонности к разумному поиску решений с ориентацией на ученика и на себя (г = 0,361);

•ценностно-мотивационная ориентация на рационализм, свободу и самостоятельность, осмысленность и целенаправленность жизни, твердую волю, сохранение паритета во взаимоотношениях, эстетические ценности (г = 0,461).

Преподаватели общеобразовательной школы, отличающиеся вышеописанными характеристиками, ориентированные на активное участие в жизни своей школы, умеющие гибко реагировать на изменение профессиональной ситуации, проявляющие отзывчивость и чуткость к ученикам реализуют более эффективные методы психолого-педагогического взаимодействия.

В заключении обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы.

1. Трансляция стиля психолого-педагогического взаимодействия напрямую связана с педагогическим стажем. Уровень показателя эмоционального принятия ученика выше у тех учителей, кто придерживается согласованно-положительного стиля психолого-педагогического взаимодействия.

2. Важнейшим условием формирования Я-концепции учеников общеобразовательной школы является психолого-педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель выступает не только как ретранслятор профессиональных знаний, но и как носитель собственной личностной позиции.

3. Выраженность основных личностных ресурсов достоверно (р<0.05) выше у учащихся, обучающихся в группе с согласовано-положительным стилем психолого-педагогического взаимодействия.

4. Стиль психолого-педагогического взаимодействия, являясь многомерным конструктом, характеризующим деятельность учителя, влияет на формирование самооценки ученика и служит фактором развития его личности.

В ряду социально-психологических характеристик личности учителя общеобразовательной школы, влияющих на эффективность психолого-

педагогического взаимодействия, большое значение имеют характер эмоционально-волевого реагирования в ситуации принятия решения, уровень субъективного контроля, содержание ценностно-ориентационной сферы, индивидуальный стиль педагогической деятельности.

4. Учащиеся, обучающиеся в учебных группах с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия, имеют позитивно сформированную устойчивую Я-концепцию, которая характеризуется: высоким уровнем волевой саморегуляции, позитивным эмоциональным фоном, сформированным образом тела, устойчивыми социальными отношениями, нравственными нормами поведения, сформированными образовательными стремлениями, отсутствием признаков психопатологии, субъективным ощущением контроля над средой, высокой адаптационной способностью, сформированностью реального и идеального Я, их умеренным расхождением, а также адекватным выбором источника социальной поддержки.

5. Факторная модель успешного учителя, определяющая детерминанты высокой эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», включает в себя: 1) характер эмоционально-волевого реагирования учителя, направленный на активный поиск конкретного выхода из проблемной ситуации с установкой на сохранение уровня самооценки; 2) высокий уровень субъективного контроля; 3) инициативный тип взаимодействия, выражающийся в активности, самостоятельности, решительности, склонности к разумному поиску решений с ориентацией на ученика и на себя; 4) ценностно-мотивационную ориентацию на рационализм, свободу и самостоятельность, осмысленность и целенаправленность жизни, твердую волю, сохранение паритета во взаимоотношениях, эстетические ценности.

Основные публикации по теме диссертации

1. Федорова, Т.В. Педагогическое взаимодействие как фактор развития и формирования Я-концепции ученика / Т.В. Федорова, A.C. Горшков // Ученые запис. универ. имени П.Ф. Лесгафта журн. - 2010, № 61.-С. 87-91.

2. Федорова, Т.Б. Диалогические основы гуманизации образовательного процесса. /Федорова Т.Б., Лик Н.В., Бирюкова Г.ММ Гуманизация образования. - Сочи.: Изд-во ЧГА,- 2009. № 4. - С. 112-119.

3. Фёдорова, Т.Б. Факторы выбора учителем в начальной школе стилевых особенностей педагогического взаимодействия / Т.Б. Фёдорова // Известия Российского государственного педагог, универ. им. А.И. Герцена науч. журн. - 2009, № 113. - С. 45 - 49.

4. Фёдорова, Т.Б. Педагогический процесс в современной школе / Т.Б. Фёдорова // Взаимодействие личности, образования и общества в России в изменяющихся соц.-кулыурных условиях: межвуз. сб. науч. тр. - СПб. : ЛОИРО, 2002. - С. 17-19.

5. Фёдорова, Т.Б. Развивающее взаимодействие в педагогике ненасилия / Т.Б. Фёдорова // Обучение с целью уменьшения насилия. - СПб.: Изд-во Verba Magistri, 2002. - 67 с.

6. Фёдорова, Т.Б. Развивающее взаимодействие педагога с учащимися в образовательном процессе / Т.Б. Фёдорова // Управление качеством образования в региональных образовательных системах: межвуз. сб. науч. ст. -СПб.: ЛОИРО, 2003. - С. 22 - 28.

7. Фёдорова, Т.Б. Развивающее взаимодействие учителя с учащимися в педагогическом процессе / Т.Б. Фёдорова. - СПб.: Изд-во Русь, 2004. - 126.

8. Фёдорова, Т.Б. Эффективное развивающее взаимодействие в системе «учитель-ученик» / Т.Б. Фёдорова // Использование результатов педагог, исслед. в практике модернизации образования: сборник науч. ст. аспирантов. -СПб.: Образование - культура, 2003. - С. 12-16.

Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Объем усл. печ.л. - 1,2. Заказ 255. Подписано к печати 28 октября 2010 г. Отпечатано в Цифровом Копировальном Центре «Средний, 28» Адрес: 199004, г.Санкт-Петербург, В.О., Средний пр., 28

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Федорова, Татьяна Борисовна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогическое взаимодействие и его место в развитии личности ученика.

1.1. Взаимодействие как общеметодологическая категория в акмеологии.

1.2. Психолого-акмеологические аспекты взаимодействия.

1.3. Общение как средство реализации психолого-педагогического взаимодействия.

1.4. Психология взаимодействия учителя с учениками.

Выводы по главе 1.

2.1. Принципы и методы исследования.

2.2. Использование психодиагностических методик.

2.3. Статистические методы обработки результатов исследования.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Эмпирическое исследование роли психолого-педагогического взаимодействия в формировании личности ученика.

3.1. Определение стиля психолого-педагогического взаимодействия.

3.2. Методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия.

3.3. Особенности формирования структуры Я-концепции ученика в зависимости от модальности отношения учителя к ученикам.

3.4. Связь эффективности психолого-педагогического взаимодействия с демографическими и психологическими характеристиками личности учителя.

3.5. Факторная модель, определяющая эффективность психолого-педагогического взаимодействия.

3.6. Влияние типа психолого-педагогического взаимодействия учителя на развитие личности ученика.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогическое взаимодействие как фактор развития и формирования ресурсов личности ученика"

Настоятельная необходимость изучения психолого-акмеологических аспектов - межличностного* взаимодействия в системе «учитель-ученик» детерминирована актуальной необходимостью реализации гуманистической модели воспитания и развития подрастающего поколения.

Следует отметить, что в сложных условиях социально-экономических преобразований в нашей стране проблема развития личности ученика приобретает особую значимость. Однако, тем не менее, практика показывает, что в связи с отсутствием четких акмеологических критериев и методов определения и измерения уровня эффективности образовательного и развивающего процесса, все еще отсутствуют эмпирические апробированные исследования, предлагающие алгоритмы по оптимизации учебной деятельности в рамках психолого-акмеологического контекста. Кроме того, сама педагогическая система может продуцировать неосознанное использование учителями ограниченного набора паттернов поведения в системе «учитель-ученик». Вместе с тем психолого-акмеологическая проблема преобразования образовательного пространства, наряду с изменением образовательных программ, должна предполагать качественное реформирование педагогического процесса «изнутри»: через реорганизацию акмеологического, социально-психологического и педагогического взаимодействия, в котором именно учитель является ведущим инициирующим субъектом развития личности ученика.

Все это дает основание говорить о том, что:

1. Характер взаимодействия субъектов образовательного процесса вне акмеологического контекста не позволяет реализовать все возможности повышения уровня мотивации учеников к учебе;

2. Традиционно в школе доминирующим субъектом общения является учитель. Он проявляет инициативу в общении, планирует учебные ситуации, инициирует развитие личности ученика.

3. Психолого-педагогическое взаимодействие выступает неотъемлемой составляющей любых видов социального взаимодействия, протекающих в сфере образования и развития личности ученика.

4. Современная система повышения профессиональной компетентности учителей более ориентирована на овладение педагогическими технологиями и в меньшей степени - на обучение психолого-акмеологическому контексту эффективного взаимодействия с учащимися.

В отечественной психологии проблемы, связанные с повышением эффективности психолого-педагогического взаимодействия,. уже неоднократно рассматривались с разных точек зрения, например, с точки зрения анализа индивидуальности учителя при взаимодействии с детьми (А.Г. Исмагилова). Также неоднократно оценивались роль педагогических убеждений и самооценки профессионально значимых качеств, социально-этических установок общества и педагога (A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмина, Л.Ф. Обухова, П.В. Симонов), зависимость между манерой поведения учителя в общении с учащимися и характером переживаний, возникающих при этом у школьников (A.A. Бодалев, И.С. Кон, JI.B. Путляева), были также выделены критерии, положенные в основу классификации типологий взаимодействия учителя (Г.М. Андреева, И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова др.).

В современной школе одной из центральных фигур является учитель, личностные особенности которого определяют особенности взаимодействия с учениками, и, таким образом, оказывают влияние не только на отношение учащихся к предмету, но и на общее настроение детей, атмосферу их эмоционального и личностного благополучия в учебном коллективе.

Таким образом, одной из актуальных проблем психологической науки является проблема комплексной оценки, прогнозирования, коррекции и формирования эффективного стиля психолого-педагогического взаимодействия. Это требует обоснования феноменологии эффективности 5 психолого-педагогического взаимодействия, разработки методов её оценки и прогноза. Использование теоретических основ акмеологии, психолого-акмеологического подхода к изучению личности учителя и ученика, в рамках которого ученик рассматривается как саморазвивающаяся личность, в структуре которой важное место занимает психолого-педагогическое взаимодействие, дает основания для решения этой проблемы.

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность в психологической практике обусловили выбор темы диссертации, объекта, предмета, цели и задач исследования.

Объект исследования: учитель и ученик в контексте психолого-педагогического взаимодействия.

Предмет исследования: индивидуально-психологические особенности личности учителя и стилевые аспекты психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель — ученик».

Гипотеза: стилевые и индивидуально-психологические особенности учителя, проявляющиеся в процессе психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», влияют на формирование и развитие личности ученика.

Цель исследования: на основе изучения процесса психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» выявить детерминанты, способствующие высокой эффективности развития личности ученика.

В соответствии с целью диссертационного исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Рассмотреть теоретические аспекты психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

2. Определить особенности психо лого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» детерминирующие развитие личности ученика.

3. Выявить стилевые особенности учителей в процессе педагогической деятельности и разработать методику оценки степени эффективности психолого-педагогического взаимодействия учителя в системе «учитель-ученик».

4. Оценить взаимосвязь развития основных личностных ресурсов учеников со стилем психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

5. Разработать факторную модель личности успешного педагога, определяющую детерминанты высокой» эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Методологическая основа исследования. Общенаучную методологию определили диалектические идеи о взаимосвязи развития теории и практики, системный подход к изучению личности учителя и ученика. Конкретно-научная методология диссертационного исследования включает базовые положения психологической теории взаимодействия (А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, H.H. Обозов), концепции психолого-педагогического взаимодействия (А.Б, Орлов, Н.В. Кузьмина), идея взаимодействия как проявления межличностных отношений (В.М. Мясищев, К.К. Платонов, Г.П. Щедровицкий), а также методологические принципы дифференциальной и акмеологической психодиагностики (К.М.Гуревич, В.А.Бодров, А.А.Деркач, В.Л.Марищук, В.Н.Машков).

Теоретическую базу исследования составили концептуальные положения системного анализа психолого-акмеологических процессов в-педагогике (О.С.Анисимов, С.А.Анисимов, А.А.Деркач, Е.М.Иванова, В.Г.Зазыкин, Е.Е.Сапоговой и др.), развития коллективного и индивидуального субъекта в условиях целенаправленного сопровождения такого развития. Исследование базировалось на работах, раскрывающих основные положения психолого-акмеологического подхода (О.С.Анисимов, А.А.Бодалев, А.С.Гусева, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.Г.Михайловский, А.Ю.Панасюк, И.Н.СемеX V I нов), инноватики и инновационной деятельности (В.Н.Машков, А.И.Приго-жин, И.Шумпетер).

Кроме того, теоретическую основу исследования составили:

- принципы системного анализа психологических явлений, идеи о междисциплинарных связях в системе наук о человеке и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Н.В.Кузьмина, Б.Ф.Ломов, Е.Ф.Рыбалко, С.Д.Смирнов, В.А.Якунин);

- представление о деятельности как основе общего психического и профессионального развития человека (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л Рубинштейн);

- акмеологический подход к анализу профессионализма и профессиональной деятельности (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, Е.И.Степанова, Исаева Н.И., Сапогова Е.Е.);

Методологической основой исследования также явились идеи об источниках и механизмах изменения психики, фундаментальные положения акмеологии, общей, социальной и педагогической психологии и педагогики, психологии труда, теории управления, выраженные в принципах развития, единства личности и деятельности, отражения, детерминизма, системного, индивидуального и дифференцированного подходов, в соответствии с которыми формулировались теоретические выводы и интерпретация эмпирических данных и процессов, характеризующих сущность, содержание и особенности развития личности ученика.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечена обстоятельным теоретическим анализом проблемы, четким определением предметной области, целей и задач исследования, строгостью концептуального аппарата, применением разнообразных психолого-акмеологических методов, методов математического анализа и моделирования, широкой эмпирической базой исследования, которую составляют экспериментальные данные, полученные при обследовании различных категорий учеников и учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов также обеспечивались реализацией в исследовании фундаментальных принципов психологии и педагогики: детерминизма, отражения, развития, единства сознания и деятельности; применением различных научных методов, адекватных конкретным задачам исследования и проверенных на надежность и валидность; возможностью повторного проведения конкретных исследований на различных репрезентативных выборках; применимостью и эффективностью полученных результатов в практике подготовки спортсменов высшей квалификации силовых единоборств; личным, более чем 10-летним опытом педагогической работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- аналитические: контент-анализ нормативных документов, регламентирующих деятельность учителя; изучение и анализ психологической, педагогической литературы по теме исследования;

- диагностические: наблюдение, психодиагностическое тестирование, экспертная оценка.

- математические методы обработки эмпирических данных: для обработки результатов использовался программный пакет системы SPSS -13. Данные подвергались сравнительному, корреляционному, факторному методам статистического анализа.

Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ Санкт-Петербурга: №№ 207, 169, 178; гимназия № 166 и № 157 им. принцессы Ольденбургской. В исследовании приняли участие 234 ученика 1-7-х классов и 136 учителей. Научно-исследовательская работа проводилась в течение 2006-2010 гг.

Исследование было организовано в 3 этапа:

Первый этап — теоретическое исследование методологии психологического анализа профессиональной деятельности, научнопрактических подходов к описанию феномена психолого-педагогического взаимодействия, методологии и практики изучения проблемы взаимодействия, научных подходов психологического анализа проблемы стиля взаимодействия его реализации.

Второй этап - разработка парадигмы исследования, подбор комплекса психодиагностических методик, разработка методики оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия, организация и проведение эмпирического исследования.

Третий этап- - обработка, обобщение и систематизация полученных результатов, публикация материалов по проблеме исследования, формулировка выводов и практических рекомендаций.

Научная новизна исследования заключается в следующем: - проведен психологический анализ психолого-акмеологического и педагогического взаимодействия учителя в системе «учитель-ученик» через изучение развития основных личностных ресурсов ученика: Я-концепции личности ученика, копинг-механизмов, механизмов психологической защиты; обоснован подход к изучению стилевых особенностей психолого-педагогического взаимодействия в рамках психолого-акмеологической парадигмы; обоснована оценка эффективности психолого-педагогического взаимодействия через оценку эффективности «сквозного» процесса педагогической деятельности; разработана факторная модель социально-психологических и демографических характеристик личности педагога, определяющая высокую эффективность психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик».

Полученные результаты расширяют теоретические представления о динамике педагогического взаимодействия, что существенным образом обогащает представление о деятельности педагога и о его профессиональном становлении.

Практическая значимость диссертационного исследования.

Диссертационная работа дает ценную информацию, которая найдет применение в работе практических психологов, обеспечивающих совершенствование процесса личностного развития' учителя и ученика в системе школьного образования.

Материалы работы могут быть использованы в лекционных курсах, на семинарских и практических занятиях по психологии развития, педагогической психологии, при. подготовке выпускных квалификационных работ, диссертационных исследований.

Возможно использование результатов исследования при организации психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в педагогических ВУЗах России по формированию у студентов характеристик личности, обеспечивающих успешность педагогической деятельности.

Разработанная автором методика оценки эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик» может быть использована управленческим и кадрово-воспитательным аппаратом школ.

Апробация работы. Результаты и основные положения проведенного исследования докладывались и обсуждались на: заседаниях кафедры психологии управления и педагогики Северо-Западной академии государственной службы;

- научно-практической конференции «Психология и физиология -2004» (ВМедА, 2004 г.);

- региональной научно-практической1 конференции РГТТУ им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург, 2008); заочной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Актуальные исследования в области психолого-социальной работы» (СПбГИПСР, 2010 г.);

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе организации психологического обеспечения работы с педагогами образовательных школ Санкт-Петербурга: №№ 207, 169, 178; гимназия № 166 и № 157 им. принцессы Ольденбургской.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Тип психолого-педагогического взаимодействия, являясь многомерным конструктом, характеризующим деятельность учителя, влияет на формирование самооценки ученика и служит фактором развития его личности.

2. В ряду социально-психологических характеристик личности учителя общеобразовательной школы, влияющих на эффективность психолого-педагогического взаимодействия, большое значение имеют характер эмоционально-волевого реагирования в ситуации принятия решения, уровень субъективного контроля, содержание ценностно-ориентационной сферы, индивидуальный стиль педагогической деятельности.

3. Социально-психологические и демографические характеристики личности учителя общеобразовательной школы, определяющие эффективность психолого-педагогического взаимодействия, описываются факторной моделью, которая может быть использована для прогнозирования степени успешности педагогической деятельности в общеобразовательных школах.

Структура и объем диссертационной работы.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, включающей 193 названия; из которых 46 на иностранном языке и приложения. Работа содержит 12 рисунков и 14 таблиц. Общий объем работы составил 163 страницы машинописного текста. По теме диссертации имеется 8 публикаций, из них 3 - в журналах, рекомендованных ВАК.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Трансляция стиля психолого-педагогического взаимодействия ^ напрямую связана с педагогическим стажем. Уровень показателя эмоционального принятия ученика выше у тех учителей, кто придерживается согласованно-положительного стиля психолого-педагогического взаимодействия.

2. Важнейшим условием формирования Я-концепции учеников общеобразовательной школы является психолого-педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель выступает не только как ретранслятор профессиональных знаний, но и как носитель собственной личностной позиции.

3. Выраженность основных личностных ресурсов достоверно (р<0.05) различается у учеников, обучающихся в группах с разным стилем психолого-педагогического взаимодействия.

4. Школьники, обучающиеся в учебных группах с высокой эффективностью психолого-педагогического взаимодействия, имеют позитивно сформированную устойчивую Я-концепцию, которая характеризуется: высоким уровнем волевой саморегуляции, позитивным эмоциональным фоном, сформированным образом тела, устойчивыми социальными отношениями, нравственными нормами поведения, сформированными образовательными стремлениями, отсутствием признаков психопатологии, субъективным ощущением контроля над средой, высокой адаптационной способностью, сформированностью реального и идеального Я, их умеренным расхождением, а также адекватным выбором источника социальной поддержки.

5. Факторная модель успешного учителя, определяющая детерминанты высокой эффективности психолого-педагогического взаимодействия в системе «учитель-ученик», включает в себя:

• характер эмоционально-волевого реагирования учителя, направленный на активный поиск конкретного выхода из проблемной ситуации, отличается установкой на сохранение уровня самооценки (г = 0,96);

• высокий уровень субъективного контроля над разнообразными жизненными ситуациями, в том числе в области профессиональных отношений в системе «учитель-ученик» (г = 0,912);

• инициативный тип взаимодействия, выражающийся в активности, самостоятельности, решительности, склонности к разумному поиску решений с ориентацией на ученика и на себя (г = 0,361);

• ценностно-мотивационную ориентацию на рационализм, свободу и самостоятельность, осмысленность и целенаправленность жизни, твердую волю, сохранение паритета во взаимоотношениях, этические ценности (г = 0,461).

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Федорова, Татьяна Борисовна, Санкт-Петербург

1. Абульханова Славская, К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1980. - 298 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Амонашвили. М.: Наука, 1984. - С. 54 - 56.

3. Амонашвили, Ш.А. В школу с шести лет / Ш.А. Амонашвили. - М. : Педагогика, 1986. - 89 с.

4. Амонашвили, Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш.А. Амонашвили. Минск. : Изд-во Университетское, 1990. - 37 с.

5. Амонашвили, Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка / Ш.А. Амонашвили. -М. : Педагогика, 1980. 114 с.

6. Амонашвили, Ш.А. Размышления о гуманной педагогике / Ш.А. Амонашвили. М.: Педагогика, 1995. - 89 с.

7. Амонашвили, Ш.А. Как живете, дети? / Ш.А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1986. - 168 с.

8. Амонашвили, Ш.А. Единство цели / Ш.А. Амонашвили. М. : Просвещение, 1987. - 87 с.

9. Анисимов, О.С. Акмеология и методология: проблемы психотехники и мыслетехники / О.С. Анисимов. М.: Прогресс, 1998. - С. 37 - 39.

10. Анисимов, О.С. Теоретическая акмеология: содержание, предмет, тренинг / О.С. Анисимов. М.: ИПК Госслужбы, 2005. - С. 298 - 302.

11. Анисимов, С.А. Методы акмеологического исследования / С.А. Анисимов и др.. М.: РАГС, 2000. - С. 284 - 289.

12. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. -М.: Наука, 1977.-313 с.

13. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. -М. Воронеж.: Изд-во МОДЭК, 1996. - 411 с.

14. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. Л. : Изд-во ЛГУ, 1969.-76 с.

15. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М. : Аспект Пресс, 2001.-223 с.

16. Анисимова, О.М. Самооценка в структуре личности студента: канд. дис. / О.М. Анисимова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 12 с.

17. Анкудинова, Н.Е. О развитии самостоятельности у детей: хрестоматия по детской психологии / Н.Е. Анкудинова, Г.А. Урунтаева (ред). М. : Наука, 1997. - 94 с.

18. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении? / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. М. : Изд-во Ось-89, 1997. - 220 с.

19. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирования личности / В.Г. Асеев. -М.: Наука, 1976.- 119 с.

20. Афонькина, Ю.А. Детская практическая психология: методическая разработка / Ю.А. Афонькина. Мурманск. : Изд-во ГПИ Мурманск, 2000. -94 с.

21. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / Ю.К. Бабанский. -М.: Педагогика, 1989. 22 с.

22. Байбородова, Л.В. Взаимодействие педагогов и учащихся в школьном коллективе / Л.В. Байбородова. Ярославль.: ЯЛТУ, 1991. - 37 с.

23. Багрецов, С.А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом / С.А. Багрецова. СПб. : Изд-во Лань, 1999. - 209 с.

24. Белов, В.Г. Психолого-акмеологическое сопровождение подростков в трудной жизненной ситуации / В.Г. Белов, Ю.А. Парфенов, Г.А. Дашдемиров. Грозный. : Грозненский рабочий, 2010. - 274 с.

25. Белов, В.Г. Концепция психолого-акмеологического сопровождения подростков с делинквентным поведением в условиях специализированного предприятия / В.Г. Белов. СПб.: Пони, 2010. - 98 с.

26. Белов, В.Г. Модель психолого-акмеологического сопровождения подростков с делинквентным поведением / В.Г. Белов, Ю.А. Парфенов // Ученые запис. универ. им. П.Ф.Лесгафта. журн 2010, № 8(66). - С. 25 - 32.

27. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения / В.П. Беспалько. М.: Педагогика, 1995. - 234 с.

28. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии / В.П. Беспалько. М.: Прогресс, 1989. - 78 с.

29. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия / Э. Берн. СПб. : Изд-во Братство, 1992. - 124 с.

30. Бирюкова, Г.М. Биологическая основа гуманизации образовательного процесса / Г.М. Бирюкова, Н.В. Лик, Т.Б. Фёдорова. Сочи. : Перспектива, 2009. - 122 с.

31. Битянова, М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова и др.. М.: Изд-во Генезис, 2001. - 350 с.

32. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М. : Планета, 1998. - С. 38 - 40.

33. Бодалев, A.A. Человек и цивилизация в зеркале акмеологии // Современные проблемы смысла жизни и акмеологии / A.A. Бодалев, В.Т. Ганжин, A.A. Деркач // Материалы 6-7 симпозиумов ПИ РАО. М. : Изд-во НТЦ, 2002.-С. 13-42.

34. Бодалев, A.A. Субъективные условия реализации смысла выдающимися людьми. Субъект действия, взаимодействия, познания / A.A. Бодалев. М. : ИПП Воронеж, 2001. - С. 102 - 105.

35. Бодалев, A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина / A.A. Бодалев. М.: РАУ, 1993. - С. 184 - 186.

36. Бодалев, A.A. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом / A.A. Бодалев, A.A. Деркач, Л.Г. Лаптева. М.: ACT, 2001. - С. 209 - 212.

37. Бодалев, A.A. Борис Герасимович Ананьев виднейший советский психолог. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды / A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Е.З. Фришман. - М.: Педагогика, 1980. - Т. 1. - С. 3 - 7.

38. Бодалев, A.A. Как становятся великими или выдающимися / A.A. Бодалев, JI.A. Рудкевич. М. : Аграф, 2003. - 144 с.

39. Бодалев, A.A. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / A.A. Бодалев. М. : Алгоритм, 1998. - С. 87 - 89.

40. Богданов, E.H. Введение в акмеологию / E.H. Богданов, В.Г. Зазыкин. -Калуга.: Гриф, 2001. С. 234 - 237.

41. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. М.: Педагогика, 1993. - 133 с.

42. Бранский, В.П. Социальная синергетика и акмеология. Теория самоорганизации индивидуума и социума / В.П. Бранский, С.Д. Пожарский. -СПб.: ФГУП, 2001. С. 94 - 98.

43. Варначева, Л.В. Школьные проблемы глазами психолога / Л.В. Варначева, Т.А. Гусева, Р.Б. Джузенова. М.: Наука, 1998. - С. 114 - 117.

44. Вельчинская, Т.П. Психологические проблемы дезадаптации детей младшего школьного возраста / Т.П. Вельчинская. М. : Сфера, 2000. - С. 24 -27.

45. Ветрова, В.В. Уроки психологического здоровья / В.В. Ветрова. М. : ПЕД.ОБ-ВО.РОС., 2000. - 124 с.

46. Венгер, Л.А. Воспитание и обучение / Л.А. Венгер. М. : Наука, 1969. -365 с.

47. Волков, Б.С. Детская психология в вопросах и ответах / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. М.: Сфера, 2001. - 235 с.

48. Волков, Б.С. Младший школьник. Как помочь ему учиться / Б.С. Волков. М.: Академический, 2004. - 108 с.

49. Вульфов, Б.З. Основы педагогики в лекциях, ситуациях / Б.З. Вульфов. -М.: Педагогика, 1997. 14 с.

50. Выготский, JT.C. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 289 - 292.

51. Выготский, Л.С. Этюды по истории поведения / Л.С. Выготский, А.Р. Лурия. М.: ЭКСМО Пресс, 2000. - 524 с.

52. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. М. : Педагогика-Пресс, 1996. - С. 67 - 69.

53. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. М.: Пед. общ-во России, 2003. - С. 200 - 204.

54. Гаранин, С.А. Самооценка профессионального мастерства как отражение уровня развития профессионального самосознания учителя: автореф. дис. канд. наук / С.А. Гаранин. СПб.: РГПУ Герцена, 1993. - 32.

55. Гильбух, Ю.З. Методика отслеживания успеваемости и психологического развития учащихся в общеобразовательной школе / Ю.З. Гильбух. Киев.: Киев, 1994. - 117.

56. Горшкова, В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра. пед. наук / В.В. Горшкова. СПб.: 1992. - 88 с.

57. Горшков, A.C. Педагогическое взаимодействие как фактор развития и формирования Я-концепции ученика / A.C. Горшков, Т.Е. Федорова // Учен, запис. универ. имени П.Ф. Лесгафта журн. 2010, №7 (65). - С. 4 - 14.

58. Горянина, В.А. Психология общения / В.А. Горянина. М.: ACADEMA, 2002. - 32 с.

59. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. -Минск. : Харвест, 1997. 265 с.

60. Гуревич, K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников / K.M. Гуревич. М.: Прогресс, 1988. - 78 с.

61. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе / Н.И. Гуткина. М. : Педагогика, 1991. - 67 с.

62. Давыдов, В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении / В.В. Давыдов. Томск.: Наука, 1992. - 224 с.

63. Деркач, A.A. Акмеологическая культура будущего магистра: методология и технология развития / A.A. Деркач, О.В. Москаленко, Е.В. Селезнева. М.: Прогресс, 2004. - С. 212 - 214.

64. Деркач, A.A. Методология и стратегия акмеологического исследования / A.A. Деркач, Г.С. Михайлов. М. : Профиздат, 1998. - С. 24 - 27.

65. Деркач, A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований / A.A. Дергач. -М. : Прогресс, 1999. С. 201-203. A.A. Дергач. - М.: ИПП Воронеж, 2004. - С. 80 - 82.

66. Деркач, A.A. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры государственных служащих / A.A. Деркач, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов. М.: РАГС, 1998. - С. 21 - 24.

67. Деркач, A.A. Общая и прикладная акмеология: учебное пособие / A.A. Деркача. М.: Прогресс, 2001. - С. 43 - 46.

68. Деркач, A.A. Проблемы эксперимента в психологии / A.A. Деркач, P.JI. Кричевский. М.: Вече, 1998. - С. 22 - 25.

69. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / A.A. Деркач. М. : ИПП Воронеж, 2004. - С. 72 - 74.

70. Деркач, A.A. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии / A.A. Деркач, А.П. Ситников. М. : Наука, 1993. - С. 114 — 118.

71. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека: акмеологические технологии диагностики и актуализацииличностно-профессионального роста / A.A. Деркач. М. : Вече, 2001. - С.140118.120.

72. Деркач, A.A. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих / A.A. Деркач, JI.A. Степанова. М. : Алгоритм, 2003. - 203 с.

73. Дергач, A.A. Акмеология: учебное пособие / A.A. Дергач. М. : Время, 2002.-С. 75-78.

74. Деркач, A.A. Реализация концепции Я в системе жизненных отношений личности: «Акмеологический аспект» / A.A. Дергач. М. : Наука, 1993. - С. 104-107.

75. Дробнинская, А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей / А.О. Дробинская. М.: Педагогика, 2001. - 88 с.

76. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. М.: Владос, 2000. - 49 с.

77. Дьяченко, В.К. Сотрудничество в обучении / В.К. Дьяченко. М. : Просвещение, 1991. - С. 11-17.

78. Егошина, Е.В. Методика исследования мотивов учения / Е.В. Егошина // Начальная школа журн. 1995, № 6. - С. 22 - 26.

79. Ежеленко, В.Б. Новая педагогика / В.Б. Ежеленко. СПб. : Питер, 2002. -55 с.

80. Ершов, П.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. М.: Педагогика, 1998. - 111 с.

81. Зазыкин, В.Г. Акмеологические проблемы профессионализма / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. М.: Время, 1993. - С. 53 - 56.

82. Зазыкин, В.Г. Акмеографический подход в развитии профессионализма государственных служащих: конспект лекций / В.Г. Зазыкин. М. : РАГС, 1999.-С. 200-204.

83. Захарова, A.B. Психология формирования самооценки / A.B. Захарова. -Минск.: Наука, 1993. 99 с.

84. Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. Ростов-на-Дону. : Феникс, 1997.-413.

85. Зорина, Л.Я. Слово учителя в учебном процессе / Л.Я. Зорина. М. : Педагогика, 1984. - С. 17 - 19.

86. Ильин, В.В. Философия и акмеология / В.В. Ильин, С.Д. Пожарский. -СПб. : Политехника, 2003. С. 89 - 93.

87. Казакова, Е.И. Диалог на лестнице успеха / Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына. СПб. : Изд-во Петербург - XXI век, 1997. - 203 с.

88. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении. М. : Просвещение, 1987. - 177 с.

89. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. СПб. : 1905. -122.

90. Кларин, М.В. Педагогическая технология в учебном процессе / М.В. Кларин // Педагогика и психология журн. 1989, №6. - С. 24 - 26.

91. Клюева, Н.В. Педагогическая психология / Н.В. Клюева. М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - С. 322 - 325.

92. Коломинский, Я.Л. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника / Я.Л. Коломинского. Минск. : Минск, 1997. - 120 с.

93. Коломинский, Я.Л. Психология педагогического взаимодействия. Я.Л. Коломинский и д.р.. СПб. : Речь, 2007. - 164 с.

94. Конюхов, Н.И. Акмеология и тестология / Н.И. Конюхов, М.Л. Шаккум. М. : ACT, 1996. - С. 90 - 94.

95. Колодина, Л.В. Наблюдательность личности как фактор формирования педагогического взаимодействия в системе учитель-ученик: дис. . канд. психол. наук / Л.В. Колодина. Новосибирск. : НГУ, 2000. - 34 с.

96. Коломенский, Я.А. Изучение педагогического взаимодействия / Я.А. Коломенский // Совет, педагог, журн. 1991, №10 - С. 36 - 42.

97. Коломинский, Я.А. Учителю о психологии детей школьного возраста / Я.А. Коломинский, Е.А. Панько. М. : Педагогика, 1988. - 84 с.

98. Кондратьева, C.B. Профессионализм в педагогическом общении / C.B. Кондратьева. Гродно. : Профессия, 2003. - 15 с.

99. ЮО.Кудрявцев, В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы / В.Т. Кудрявцев // Педагог, и психолог, журн. 1991, №4. - С. 21 - 24.

100. Кузьмина, Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки //Методы системного педагогического исследования. Д., 1980.

101. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. М. : Наука, 1990. — С. 87 -90.

102. Кузьмина, Н.В. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста / Н.В. Кузьмина, С.Д. Пожарский, JI.E. Паутова. СПб. : Коломна, 2008. - С. 105 - 108.

103. Лаптев, Л.Г. Акмеологические основы эффективного воинского труда / Л.Г. Лаптев. М.: Наука, 1998. - С. 14 - 18.

104. Левченко, Я. Личность: теории, эксперименты, упражнения / Я. Левченко, Д. Гиппиус. СПб.: ЕВРОЗНАК, 2001. - 19 с.

105. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение / A.A. Леонтьев. М. : Сфера, 1979.-47 с.

106. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1999. -87 с.

107. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н, Леонтьев. М. : Смысл, 1998. С. 34 - 38.

108. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. М. : Акад. Пед. Наук, 1981.-270 с.

109. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - Т. 1. - 391 с.

110. Ш.Липник, В.Н. Современный урок путь реализации педагогики сотрудничества / В.Н. Липник. - Киев.: Наука, 1988. - 310 с.

111. Лихачев, Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников / Б.Т. Лихачев. -М.: Педагогика, 1979. 56 с.

112. Ломов, Б.Ф. Проблема общения в психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1981.-245 с.

113. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 248.

114. Маленкова, Л.И. Воспитание в современной школе / Л.И. Маленкова. -М.: Ноосфера, 1999. С. 171 - 178.

115. Мальковская, Т.Н. Учитель ученик / Т.Н. Мальковская // Хрестоматия по педагогической психологии. - М.: Педагогика, 1995. - 246 с.

116. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчук, Н.Ф. Прокина. М.: Профессия, 1984. - 77 с.

117. Махмутов, М.И. Современный урок / М.И. Махмутов. М. : Просвещение, 1981. - 24 с.

118. Марцинковская, Т.Д. Детская практическая психология: учебное пособие / Т.Д. Марцинковской. М.: Гардарики, 2001. - 198 с.

119. Мелик-Пашаев, A.A. Акмеология период жизни или состояние духа? Общая и прикладная акмеология / A.A. Мелик-Пашаев. - М.: Прогресс, 1995. -С. 98-101.

120. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. / B.C. Мерлин. М. : МОДЭК, 1996. С. 312 - 317.

121. Мещеряков, Б. Большой психологический словарь / Б. Мещеряков, В. Зинченко. М. : Олма-пресс, 2004. - 412 с.

122. Митрофанов, К.Г. Учительское ученичество / К.Г. Митрофанов // Педагогика и психология журн. 1991, №6. - 7 с.

123. Митрахович, O.A. Особенности оценочной деятельности учителя: вчера, сегодня, завтра / O.A. Митрахович. Минск. : Изд-во Пс1халогш, 2002. - С. 20-28.

124. Мудрик, A.B. Учитель: мастерство и вдохновение / A.B. Мудрик. М. : Слово, 1986.- 11 с.

125. Мухина, B.C. Шестилетний ребенок в школе / B.C. Мухина. М. : Изд-во УРАО, 1996. - 190 с.

126. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология / Л.Ф. Обухова. М. : Психиатрия, 1996. - 67 с.128.0нищук, В.А. Урок в современной школе / В.А. Онищук. М. : Вести, 1986. - 321 с.

127. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М., 1971. с. 25

128. Петровский, A.B. Способности и труд / A.B. Петровский. М. : Наука, 1966.-224 с.

129. Платонов, К.К. Система психологии и теории отражения / К.К. Платонов. М.: Наука, 1982. - 17 с.

130. Подласый, И.П. Диагностика и экспертиза педагогических проектов / И.П. Подласый. Киев.: Прогресс, 1998. - С. 57 - 59.

131. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П. Подласый М. : ВЛАДОС, 2000. - 321 с.

132. Поляков, С.Д. О новом воспитании / С.Д. Поляков. М. : Время, 1990. -67 с.

133. Поляков, С.Д. Цели современного воспитания / С.Д. Поляков, В.Р. Ясницкая, Э.С. Зимин. Ульяновск.: Слово, 1996. - 249 с.

134. Поташник, М.М. Как развивать педагогическое творчество / М.М. Поташник. М.: Нар.Образование, 1987. - 184 с.

135. Реан, A.A. Психология и педагогика / A.A. Реан, Н.В. Бордовская, С.И. Розум. СПб.: Питер, 2000. - 333.

136. Реан, A.A. Психология познания педагогом личности учащихся / A.A. Реан. -М.: Профессия, 1990. 11 с.

137. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М.: Пегас, 2000. - 99 с.

138. Ромашова, С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения / С.Н. Ромашова. М.: Просвещение, 1996. - С. 78 - 82.

139. Рыбакова, М.М. Конфликт и взаимопонимание в педагогическом процессе / М.М. Рыбакова. М.: Просвещение, 1991. - 34 с.

140. Савченко, А.Я. Дидактика начальной школы / А.Я. Савченко. Киев. : Абрис, 1997. - 120 с.

141. Сеченов, И.М. Избранные произведения / И.М. Сеченов. М. : Наука, 1952.-Т. 1.-468с.

142. Селезнева, Е.В. Развитие акмеологической культуры личности / Е.В. Селезнева. М.: Проспект, 2004. - С. 107 - 109.

143. Симонов, В.П. Темперамент. Характер. Личность / В.П. Симонов, П.М. Ершов. -М.: Слово, 1984. 56 с.

144. Симонов, В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя / В.П. Симонов. М.: Прогресс, 1995. - 90 с.

145. Скалова, Я. Методология и методы педагогических исследований / Я. Скалова. М. : Педагогика, 1989. - 245 с.

146. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М.: Педагогика, 1971. 115 с.

147. Смелкова, З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного даилога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М. : Прогресс, 1999. - С. 19 -24.

148. Соловейчик, С.Л. Вечная радость: Очерки жизни и школы / С.Л. Соловейчик. -М.: Педагогика, 1986. 340 с.

149. Степанова, Е.И. Психология взрослых основа акмеологии / Е.И. Степанова. - СПб. : Проспект, 1995. - С. 63 - 67.

150. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. Киев. : Дело, 1998. - 161 с.

151. Сухомлинский, В.А. Сто советов учителю. Киев. : Радянська школа, 1984.-174 с.

152. Теплов, Б.М. Способности и одаренность / Б.М. Теплов. М. : Наука, 1948.-25 с.

153. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2 т. / К.Д. Ушинский. М.: Педагогика, 1974. - С. 345 - 349.

154. Фёдорова, Т.Б. Развивающее взаимодействие учителя с учащимися в педагогическом процессе / Т.Б. Федорова. СПб.: Изд-во Русь, 2004. - 221 с.

155. Филонов, Г.Н. Формирование личности: проблема комплексного подхода в процессе воспитания школьников / Г.Н. Филонов. М. : Слово, 1983.-55 с.

156. Щуркова, Н.Е. Новое в воспитательной работе школы / Н.Е. Щуркова, В.Н. Шпырева, Л.И.Маленковой. М.: Педагогика, 1991. - 55 с. 159.Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. - М.: Знание, 1974. - 321 с.

157. Якунин, В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. СПб. : Изд-во Михайлова В.А., 1998. - С. 419 - 423.

158. Acker, C.J. Stigma or legitimation? A historical examination of the social potentials of addiction disease models / CJ. Acker // Journal of Psychoactive Drugs. V. 25. № 3,1993. - P. 102 - 107.

159. Anderson, W.P. Sex Offenders. Three personality types / W.P. Anderson, T. KunceJ // Journal of Clinical Psychology, Vol. 35. №3, 1979. P. 76 - 79.

160. Arnold, R. Patient attitudes concerning the inclusion of spirituality into addiction treatment / R. Arnold // J. Subst. Abuse Treat. Dec. V. 23. Xa 4. 2002. -P. 90-94.

161. Beck, A. Cognitive therapy of personality disorders / A. Beck et al., New York.: Guilford press, 1990. - P. 257 - 259.

162. Bern, S. The measurement of psychological androgyny / S. Bern // Journal of Consulting and Clinical. Psychology. - 42, 1974. - P. 12 - 17.

163. Ben-Shakhar, G. Clinical judgment and decision-making in CQT-polygraphy. A comparison with other pseudoscientific applications in psychology / G. Ben-Shakhar. Integr. Physiol. Behav. Sci., 1991, Jul-Sep: 26 (3). - P. 144 - 146.

164. Black, D.W. Compulsive buying: A review / W. BlackD // Journal of Clinical Psychiatry. V. 57. 1996. - P. 50 - 54.

165. Black, D.W. Characteristics of 36 subjects reporting compulsive sexual * behavior / D.W. Black et al. // American Journal of Psychiatry. V. 154. №. 2, 1997.-P. 11-14.

166. Blanco, C. Pathological gambling: addiction or compulsion? / C. Blanco //1Ч-/

167. Semin. Clin. Neuropsychiatry. Jul. V. 6. № 3, 2001. - P. 32 - 35.

168. BlaltS, J. Psychological assessment of psychopathology in opiate addicts / BlaltS et al. New Ment. Dis. V. 172. - 1984. - P. 234 - 236.

169. Brady, K.T. Gender differences in substance use disorders / K.T. Brady et al. // American Journal of Psychiatry, № 150 (11), 1993. P. 33 - 36.

170. Burke, R.J. Workaholism, self-esteem, and motives for money / R.J. Burke // Psychol. Rep. Apr. V. 94. № 2, 2004. - P. 55 - 58.

171. Burke, R. Workaholism and divorce among Australian psychologists / R. Burke, Z. Burgess, F. Oberklaid // Psychol. Rep. Aug. V. 93. № 1, 2003. - P. 29 -32.

172. Carlton, P.L. Attention deficit disorder and pathological gambling / P.L. Carlton et al. // J Clin Psychiatry. Dec. V. 48. № 12,1987. - P. 7 - 9.

173. Clark, J.V. Social anxiety and self-evaluation of interpersonal performance / J.V. Clark, H. Arkowitz // Psychol. Rep. Feb., 36 : 1, 1975. P. 33 - 34.

174. Coleman-Kennedy, C. Pendley A. Assessment and diagnosis of sexual addiction / C. Coleman-Kennedy, A. Pendley. J. American Psychiatric Nurses Association. - V. 8. № 5, 2002. - P. 19 - 24.

175. Comer, R.J. Fundamental of abnormal psychology / R.J. Comer. 2 Ed., Worth Publ.: W. H. Freeman and Co, NY, 2001. - P. 145 - 149.

176. Crisp, A.H. The tendency to stigmatise / A.H. Crisp // British Journal of Psychiatry. V. 178, 2001. - P. 17 - 19.

177. Cupchik W. and Atchieson J. D. Shoplifting: An Occasional Crime of the Moral Majority / W. Cupchik, J.D. Atchieson // Bulletin of the American Academy of Psychiatry and Law. V. 11,1983. - P. 64 - 69.

178. Custe, R. Personality factors and pathological gambling / R. Custe et al. // Acta Psychiatr. Scand.V. 80. №1,1989. P. 17 - 18.

179. Custer, R.L. Profile of the pathological gambler Hi / R.L. Custer. Clin. Psychiatry. Dec. - V. 45. № 12, Pt. 2. 1984. - P. 76 - 81.

180. Deitz, S.R. Measurement of empathy toward rape victims and rapists / S.R. Deitz et al. // Journal of Personality and Social Psychology. Aug., 43:2, 1982.1. P. 73-75.

181. Goodwin, D. Psychopathology in adopted and nonadopted daughters of alcoholics / D. Goodwin et al. // Arch. Gen. Psychiat. V. 34. № 9, 1977. - P. 15-18.

182. Greenberg, H.R, Sarner C A. Trichotillomania. Symptom and syndrome / /

183. H.R. Greenberg, C.A. Sarner //Arch. Gen. Psychiat. V. 12. №5, 1965. - P. 21 -28.

184. Grubin, D. Predictors of risk in serious sex offenders / D. Grubin // British Journal of Psychiatry. Vol. 72. - Supl. 32, 1997. - P. 3 - 7.

185. Haighighat, R.A. unitary theory of stigmatization: pursuit of self-interest and routes to destigmatization / R.A. Haighighat // British Journal of Psychiatry. V. 178. 2001.-P. 19-23.

186. Hartman, BJ. Comparison of selected experimental MMPI profiles of sexual deviates and sociopaths without sexual deviation / B.J. Hartman // Psychol. Rep., Feb., 20(1), 1967. P. 97 - 102.

187. Herkov, M.J. MMPI differences among adolescent inpatients, rapists, sodomists, and sexual abusers / M.J. Herkov et al. // Journal of Personality Assessment. 661, Feb., 1996. P. 54 - 59.

188. Howells, K. Perceptions of rape in a British sample: effects of relationship, victim status, sex, and attitudes to women / K. Howells // Br. J. Soc. Psychol., Feb. 23 (Pt. 1), 1984.-P. 115-118.

189. KandellJ, J. Internet addiction on campus: The vulnerability of college students / KandellJ // Cyber Psychology and Behavior. V. 1. № 1,1998. - P.66-67.

190. McElroy, S.L. Compulsive buying: a report of 20 cases / S.L. McElroy // J, Clin. Psychiatry. V. 55, 1994. - P. 19 - 22.

191. Melnik, E. V. Characteristic features of drug addiction in adolescents with behavioural disorders (follow-up study) / E.V. Melnik, V.S. Bitenskiy. European Psychiatry. V. 11. Suppl. 4.1996. - P. 43 - 46.

192. Moncrieff, M. Comparison of MMPI profiles of assaultive and non-assaultive exhibitionists and vouyeurs / M. Moncrieff, D. Pearson. Currective and Social Psychiatry and J. Behav.: Tehnology. - V. 25, 1979. - P. 375 - 379.

193. Money, J. Forensic Sexology: Parafilic Serial Rape and Last Murder / J. Money //. Am. J. Psychoterapy. № 1, 1990. P. 8 - 11.

194. Moriceau, S. Neurobiology of infant attachment / S. Moriceau, R:M. Sullivan // Dev. Psychobiol. 2005. Nov. 47(3). - P. 230 - 232.

195. Murphy, M.H. Sport and drugs and runner's high (Psychophysiology) / M.H. Murphy. In J. Kremer and D. Scully (eds), // Psychology in Sport. London: Taylor & Francis, 1993. - P. 321 - 327.

196. Pelchat, M.L. Food, craving, obsession, compulsion and addiction / M.L. Pelchat // Physiology and Behavior. 2002. V. 76. №3. - P. 98 - 102.

197. Prochaska, J.O. In search of how people change: applications to addictive behaviors / J.O. Prochaska, C. DiClemente, J. Norcross. Am. Psychol. J., 1992. -Vol. 47. - P. 243 - 245.

198. Simon, J. Love: addiction or road to self-realization, a second look / J.Simon // Am. J. Psychoanal, V. 42. N 3. 1982. P. 24 - 24.

199. Sinunel, E. Psychoanalytic treatment in a sanatorium // E. Sinunel. Internal. J. Psychoanal. V. 10, 1927. - P. 133 - 135.

200. Tavares, H. Factors at play in faster progression for female pathological gamblers: an exploratory analys / H. Tavares et al. // J Clin. Psychiatry, Apr. V. 64. №4, 2003. P. 64-67.

201. Timmreck, T.C. Overcoming the loss of a love: preventing love addiction and promoting positive emotional health / T.C. Timmreck // Psychol. Rep., Apr. V. 66. №2, 1990.-P. 41-42.

202. Wagner, E. The hand test. Projectve test used as a predctor of overt aggresson / E. Wagner. Psychology Tests.: N.Y., 1971. - P. 92 - 93.

203. Watson, D. Measurement of social-evaluative anxiety / D. Watson, R. Friend // Journal of Consulting and Clinical Psychology, Aug., 33:4, 1969. P. 33 - 37.

204. Wieder, H. Drug use in adolescents / H. Wieder, E. Kaplan // The psychoanalytic study of the child. V. 24, 1969. - P. 204 - 206.