Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические условия переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения"

На правах рукописи

0050ПО'0

Самойлик Наталья Анатольевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПЕРЕЖИВАНИЯ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 2 мдр 2012

Кемерово - 2012

005011878

Работа выполнена на кафедре социальной психологии и психосоциальных технологий ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет»

доктор психологических наук, профессор Серый Андрей Викторович

доктор психологических наук, профессор Антилогова Лариса Николаевна

заведующая кафедрой общей и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет»

кандидат психологических наук, доцент Рубцова Мария Олеговна доцент кафедры теоретических основ физической культуры ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет»

ФГБОУ ВПО «Восточно-Сибирская государственная академия образования» г. Иркутск

Защита состоится 30 марта 2012 года в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.09 при ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6, аудит. 8402.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Кемеровский государственный университет» по адресу: 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6; с авторефератом - на официальном сайте КемГУ: www.kemsu.ru

Автореферат разослан 27 февраля 2012 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Н. Р. Хакимова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Стремительные изменения в обществе, лабилыюсть социальных норм, реформирование системы высшего профессионального образования стимулируют современных студентов к непрерывному развитию в области профессионального самоопределения. В тоже время, молодые люди, находящиеся на пороге вступления в новый этап своей жизни - обучение в высшем профессиональном учебном заведении, сталкиваясь с широким спектром внешних ориентиров развития, испытывают состояние, характеризуемое несформированностью внутренних основ личности, среди которых неоднозначность ценностно-смысловых ориентации, ощущение растерянности, фрагментарность личностных границ, повышенная тревожность и неуверенность в своих способностях и ощущение потери контроля над собственной жизнью, обуславливающее в итоге переживание нормативного кризиса идентичности, свойственного для данного возраста.

Следует отметить, что исследование проблемы кризиса идентичности широко представлены в отечественной и зарубежной психологии. Различные аспекты данной проблемы достаточно подробно рассматривали в своих трудах 3. Фрейд (1923), Э. Эриксон (1960, 1963), Дж. Марсиа (1980), Г. Брейкуэлл (1986), Г.М. Андреева (1997), М.В. Заковоротная (1999), Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева (2000, 2007), Л.Б. Шнейдер (2000), Ю.Г. Овчинникова (2004), E.JI. Солдатова (2006, 2008), Н.В. Жигинас (2011) и многие другие исследователи.

Понятием «кризис идентичности» обычно обозначают обширную группу психологических факторов, обладающих комплексом нежелательных последствий для человека. Данное утверждение во многом относится к периоду юношества, когда происходит достижение идентичности через начало обучения в вузе. Сталкиваясь с новыми условиями, юноши и девушки зачастую попадают в ситуацию неопределенности, которую невозможно разрешить с помощью предметно-практической и познавательной деятельности. В данных условиях особое значение приобретает процесс переживания.

В отечественной психологии основные направления исследований феномена переживания определили Ф.В. Бассин (1972), Ф.Е. Василюк (1984), C.B. Духновский (2005), О.В. Хухлаев (2005), С.К. Бондырева, Д.В. Колесов (2007), Л.Р. Фахрутдинова (2008). Большинством исследователей данная проблема акцентируется в рамках преодоления стрессовых и проблемных ситуаций. В тоже время В. Хесле поднимает проблему изучения переживания в контексте кризиса идентичности как самостоятельного психологического феномена.

Несмотря на наличие, достаточно значительного количества исследований, посвященных кризису идентичности и переживанию, в современной психологической науке до настоящего времени не определена структурно-функциональная модель переживания кризиса идентичности. Одной из важных причин такого положения является отсутствие надежного диагностического

инструментария, обеспечивающего комплексное исследование содержания переживания кризиса идентичности личности.

В связи с этим одной из наиболее актуальных проблем является исследование особенностей переживания кризиса идентичности и создание психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов в период начала обучения в вузе. В настоящее время отмечается увеличение числа исследований, направленных на изучение отдельных структурных элементов кризиса идентичности на начальном этапе обучения в высшем профессиональном учебном заведении (А.Г. Бугрименко, H.H. Гунгер, С.Р. Зенина, М.В. Овчинников, E.H. Филипович). Анализ представленных работ позволяет констатировать, что институт высшего образования имеет сегодня обширный потенциал для оказания помощи в процессе переживания кризиса идентичности личности, создавая психолого-педагогические условия переживания кризиса идентичности и повышения академической успеваемости студентов вуза на начальном этапе обучения.

В то же время в практике высшего профессионального образования отсутствует единая модель психолого-педагогических условий, способствующих оптимальному переживанию кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения, что определяет противоречия:

- между высоким уровнем требований к осуществлению учебной деятельности студентов на первом курсе вуза и спецификой переживания кризиса идентичности;

- между особенностями реализации психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности и системой обучения в вузе.

Необходимость разрешения данных противоречий определила цель исследования: выявить и охарактеризовать психолого-педагогические условия переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения в вузе.

Объектом исследования является кризис идентичности студентов вуза.

Предмет - психолого-педагогические условия переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения.

Теоретический анализ проблемы позволил сформулировать гипотезу исследования, включающую в себя следующие допущения:

1. Кризис идентичности студентов на начальном этапе обучения в вузе характеризуется одновременными проявлениями в личностной, социальной и деятельностной сферах.

2. Условиями переживания кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения в вузе выступают психологические характеристики (эмоциональная устойчивость, позитивное самоотношение, осмысленность жизни, сформированность мотивов обучения, коммуникативная компетентность) и педагогические способы организации обучения (активные методы обучения, бально-рейтинговая система).

3. Снижение выраженности проявлений переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения достигается при

обеспечении названных психолого-педагогических условий в воспитательно-образовательном процессе вуза.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблемы кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения;

2. Выделить и охарактеризовать психолого-педагогические условия переживания кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения;

3. Разработать и апробировать методику, позволяющую диагностировать проявления переживания кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения в вузе;

4. Разработать и эмпирически проверить психолого-педагогические условия снижения выраженности проявлений кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения.

Теоретическими и методологическими основами диссертационного исследования явились основополагающие принципы психологии: принцип детерминизма, единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн); теория возрастных кризисов (Л.С. Выготский, К.Н. Поливанова, E.JI. Солдатова); теоретические положения подходов к изучению кризиса идентичности (Э. Эриксон, Дж. Марсиа, В. Хесле, М.В. Заковоротная, Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева); концепция групповой формы психологической работы (К. Левин, К. Рождерс, A.A. Бодалев, М.Р. Битянова, Л.А. Петровская); теоретические основы применения активных методов обучения в образовательном процессе (A.A. Вербицкий, Н.Э. Касаткина, С.А. Мухина, А.П. Панфилова, A.M. Смолкин).

База и основные этапы исследования: диссертационное исследование проводилось с 2006 по 2012 г. на базе Кузбасской государственной педагогической академии (г. Новокузнецк). Общая выборка составила 697 респондентов.

Исследование проводилось в три этапа:

на первом этапе (2006-2007 гг.) были определены научные рамки исследования, изучалась литература по теме исследования, формулировался методологический аппарат диссертационного исследования,, разрабатывалась теоретическая модель переживания кризиса идентичности у студентов вуза;

на втором этапе (2008-2009 гг.) были определены конкретные подходы к решению исследовательских задач, разрабатывалась и апробировалась методика «опросник кризисной идентичности» ОКИ, изучались особенности переживания кризиса идентичности студентов вуза первого курса, разрабатывалась теоретическая модель психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения;

на третьем этапе (2010-2012 гг.) проводился эксперимент, проверялась целесообразность и эффективность реализации психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов, анализировались полученные данные, проводилось обобщение исследовательских результатов, формулировались выводы диссертационного исследования.

Методы исследования:

- теоретические (анализ психологической, педагогической, философской литературы, теоретическое моделирование);

- диагностические: для разработки и проверки психометрических характеристик «Опросника кризисной идентичности» (ОКИ) были использованы следующие методики: «Методика диагностики структуры и статусов эго-идентичности» СЭИ-тест (Е.А. Солдатова), «Тест эго-идентичности» (Э. Эриксон, Дж. Марсиа); «Многоуровневый личностный опросник» (MJIO) (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин), «Методика изучения самоотношения» (МИС) (С.Р. Пантелеев), «Опросник установок к сексу» EIAS (Г. Айзенк); на основном этапе исследования применялись: методика «Опросник кризисной идентичности» ОКИ (Н.А. Самойлик при участии Н.В. Дмитриевой, С.Б. Перевозкина, Ю.М. Перевозкиной), методика «Диагностика социально-психологической адаптации» (К. Роджерс, Р. Даймонд, адаптированная Т.В. Снегиревым), опросник «Мотивация обучения в вузе» (Т.И. Ильина), Методика изучения коммуникативных и организаторских способностей КОС (В.В. Синявский, Б.А. Федоришин), «Методика изучения самоотношения» (МИС) (С.Р. Пантилеев);

- констатирующий и формирующий эксперименты;

- методы групповой формы психологической работы и метод активных форм обучения;

- методы математической статистики (корреляционный анализ с вычислением коэффициента ранговой корреляции Спирмена, метод сравнения средних величин с использованием t-критерия Стьюдента и Т-критерия Уилкоксона, ср-критерий Фишера для сопоставления выборок по качественно определенному признаку, дисперсионный однофакторный анализ ANOVA) с применением программ Statistic for Windows 6.0 и «Psychometric Expert 6».

Достоверность результатов обеспечивалась применением комплекса взаимодополняющих психодиагностических методик, адекватных целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием методов математико-статисгической обработки полученных результатов.

Научная новизна исследования:

- выделены и охарактеризованы основные сферы проявления кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения. Показано, что в личностной сфере кризис идентичности проявляется в изменениях смысложизненных ориентаций, самоотношения, эмоциональных состояний, адаптивности; в социальной сфере - в особенностях межличностных отношений; в деятельностной сфере - в снижении мотивации обучения и академической успеваемости.

- разработана и апробирована методика «опросник кризисной идентичности» (ОКИ), позволяющая выявить проявления переживания кризиса идентичности на начальном этапе обучения в вузе;

- доказана возможность снижения выраженности проявлений кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения посредством обеспечения внутренних (эмоциональная устойчивость, позитивное самоотношение, осмысленность жизни, сформированность мотивов обучения, коммуникативная компетентность студентов) и внешних (активные методы обучения, балыю-рейтинговая система) условий его переживания.

Теоретическая значимость:

- уточнено понятие переживания, под которым в диссертационной работе понимается эмоционально и личностно значимое отношение личности к чему-либо, выраженное в деятельности и способствующее развитию ее адаптивных возможностей;

- определены дефиниции кризиса идентичности, позволяющие дифференцировать его от возрастного кризиса по характеру изменений системы отношений, направленности, времени возникновения и протекания, особенностям новообразований, характеру адаптации;

- разработана теоретическая модель переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения, включающая проявления в личностной, социальной и деятельностной сферах; психолого-педагогические условия и способы его оптимизации.

Практическая значимость заключается в разработке методики, позволяющей диагностировать кризис идентичности и сферы его проявления, а также в разработке программы обеспечения психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения. Представленная в исследовании программа внедрена в практику воспитательно-образовательного процесса Новосибирского государственного педагогического университета, Кузбасской государственной педагогической академии, филиала Кузбасского государственного технического университета имени Т.Ф. Горбачева (г. Новокузнецк). Теоретические и эмпирические результаты могут быть использованы в процессе диагностики, консультирования и коррекционно-развивающей работы в профессиональной подготовке будущих специалистов, а также в практике работы психологической службы в системе образования. Результаты исследования используются в лекционных курсах, тренингах личностного развития, на практических и семинарских занятиях студентов вузов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Кризис идентичности у студентов вуза на начальном этапе обучения представляет комплексную структуру и выражается в устойчивых признаках дестабилизации в личностной, социальной и деятельностной сферах, в совокупности проявляющихся в снижении показателей психолого-педагогической адаптации. Выраженный кризис идентичности на начальном этапе обучения в вузе проявляется в преобладании негативного представления о себе и других людях, низком уровне самоотношения, тенденции приписывать собственные неуспехи внешним обстоятельствам, несформированности системы ценностно-смысловых ориентации, эмоциональной неустойчивости,

нарушении отношений с микросоциальным окружением, снижении мотивации к обучению и показателей академической успеваемости.

2. Разработанная и апробированная в настоящем исследовании методика «опросник кризисной идентичности» (ОКИ), позволяет оценить выраженность проявлений кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения в личностной, социальной и деятельностной сферах, и может использоваться для оценки эффективности программы обеспечения психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности.

3. Психологическими условиями оптимального переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения являются эмоциональная устойчивость, позитивное самоотношение, осмысленность жизни, сформированность мотивов обучения, коммуникативная компетентность студентов; педагогическими условиями - активные формы обучения и бально-рейтинговая система. Способами обеспечения данных психолого-педагогических условий выступают групповые формы психологической работы (психологический тренинг) и организация учебного процесса, основанная на использовании активных методов обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось на факультетах Кузбасской государственной педагогической академии. Основные теоретические положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Кузбасской государственной педагогической академии и кафедре социальной психологии и психосоциальных технологий Кемеровского государственного университета. Результаты исследования представлены на следующих конференциях: VIII международной научной конференции «Наука и образование» (Белово, 2010 г.), IV международной научно-практической конференции «Наука и современность - 2010» (Новосибирск, 2010 г.); IV международной научно-практической конференции «Социокультурные проблемы современного человека» (Новосибирск, 2010 г.); II международной научно-практической конференции «Теория и практика тендерных исследований в мировой науке» (Пенза-Махачкала-Ереван, 2011 г.); международной научной конференции «Психология в России и зарубежом» (Санкт-Петербург, 2011 г.); II международной научно-практической конференции «Психология в XXI веке» (Москва, 2011 г.); I международной научно-практической конференции «Социология и психология: вклад в развитие личности и общества» (Краснодар, 2011 г.); III международной научно-практической конференции «Современная психология: теория и практика» (Москва, 2011 г.).

Основные результаты и выводы исследования представлены в 17 публикациях, в том числе в 2 статьях в рецензируемом издании, входящем в перечень ВАК РФ и 1 монографии.

Структура диссертации. Диссертация обусловлена логикой исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложения. Общий объём диссертации составляет 153 страницы. В основном тексте диссертации содержится 21 таблица и 10 рисунков, 7 приложений. Библиографический список включает 158 наименований работ отечественных и

зарубежных авторов. В приложении содержится авторский вариант методики ОКИ и программа обеспечения психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены методологические и теоретические основания, цель, объект и предмет исследования; сформулированы гипотеза и задачи исследования, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов, изложены положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов, а также представлена общая структура диссертации.

В первой главе «Теоретико-методологические основы исследования кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения» проведен теоретико-методологический анализ понятия «кризис идентичности» в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

Понятие «кризис идентичности» несет в себе двойную смысловую нагрузку: с одной стороны - неоднозначность определения и внутренней структуры термина «идентичность», а с другой - многообразие подходов и содержательного наполнения понятия «кризис». В подобных условиях абсолютно логичным является многообразие научных подходов в отношении трактовки термина «кризис идентичности».

Проведенный теоретико-методологический анализ основных подходов, рассматривающих кризис идентичности, позволил дифференцировать их на две группы. С позиции авторов первой группы кризис идентичности имеет внутренний локус. В рамках данной группы проанализированы теории 3. Фрейда, К.Г. Юнга, В. Хесле, Э. Эриксона на природу кризиса идентичности.

Рассмотрение и анализ кризиса идентичности в гуманистической психологии связано с осознанием уникальности человека и его постоянным стремлением к внутренней целостности своей личности (А. Маслоу, К. Рождерс). Другое направление исследования кризиса идентичности в экзистенциально-гуманистической психологии отражено в работах В. Франкла, который вводит понятие «экзистенциального вакуума», приводящего к кризису идентичности, в ситуации, когда человек находится в поисках себя через обретение своего смысла. Потеря смысла и цельности жизни неизбежно ведет к духовному кризису, подробно разработанному в контексте интегративной психологии (В.В. Козлов).

Наряду с кризисами внутреннего локуса, существует группа кризисов внешнего локуса. Традиция рассмотрения внешних факторов кризиса идентичности берет начало в теоретических воззрениях бихевиоризма на природу личности (Б. Скиннер). В рамках данного психологического направления отмечается, что кризис идентичности детерминирован изменением социального окружения, которое ставит личность в ситуацию выбора поведенческих реакций и решения жизненных проблем.

Особое значение в рассмотрении взаимодействия человека и среды уделяется также в интеракционизме, представляющим кризис идентичности как результат масштабных социальных преобразований в ситуации личностной неопределенности (Дж. Келли, Ч. Кули, С. Мадди, Г.М. Андреева). Интеракционизм предлагает рассматривать кризис идентичности через неординарное событие, носящее как позитивный (свадьба, рождение ребенка), так и негативный (депривационный кризис) характер.

С позиции ситуационного подхода в основе кризиса идентичности лежат неблагоприятные события, характеризуемые с точки зрения нежелательных последствий для человека (В.Э. Чудновский, М. Аргайл, П. Бергер).

Принципиально иной подход на феномен кризиса идентичности, заключающийся в рассмотрении кризиса идентичности как дестабилизации когнитивной системы, выполняющей роль регуляции поведения в соответствующих условиях, представлен в когнитивной психологии (в. ВгеаквдеП, Р. Ассаджиоли).

В рамках отечественной психологии кризис идентичности рассматривается в контексте возрастного кризиса юношества, однако теоретико-методологический анализ возрастных кризисов позволил выделить дефиниции кризиса идентичности как психологического феномена (табл.1).

Таблица 1

Дефиниции выделения кризиса идентичности

Основание для сравнения Нормативный кризис Кризис идентичности

1. по отношению к возрастному периоду На стыке двух возрастных периодов Не связан с конкретным возрасту, может появиться в середине возрастного периода

2. по области изменения системы отношений Изменение социальной ситуации развития (изменение системы отношений) Изменение ценностно-смысловой системы (изменение устойчивых черт личности)

3. по направленности Переживается как внешний конфликт - «мир рушится вокруг меня» Переживается как внутренний конфликт - «со мной что-то не так, нет целостности»

4. по времени возникновения Подготавливается предыдущим ходом развития (закономерный) Возникает внезапно

5. по времени протекания От нескольких месяцев до года (максимум двух) Более длительны, могут длиться годами

6. особенности новообразований Неустойчивые, имеют переходный характер Устойчивые, закрепляются в структуре личности

7. по характеру адаптации Не дезадаптирует личность Носит явный дезадаптивный характер

Кризис идентичности студентов на начальном этапе обучения детерминирован личностными особенностями, среди которых личностное и профессиональное самоопределение (М.Р. Гинзбург, E.H. Филипович, H.H. Гунгер, О.В. Хухлаева), формирование новой системы ценностно-

смысловых ориентации (A.B. Серый, М.С. Яницкий, A.S. Watermann); социальной характеристикой, связанной с появлением нового круга общения (Т.В. Румянцева, Л.Л. Редько, Ю.А. Лобейко). Данные факторы кризиса идентичности студентов находят отражение в учебно-профессиональной деятельности, на начальном этапе которой необходимо адаптировать студентов к новым условиям обучения в вузе (О.В. Денисова, С.Р. Зенина, В.В. Лагерев, М.В. Овчинников) и сформировать значимый для успешного обучения в вузе фактор - мотивацию достижения (А.Г. Бугрименко, O.A. Воронина, Е.И. Ильин).

Во второй главе «Психолого-педагогические аспекты переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения»

рассмотрены основные сферы переживания кризиса идентичности и определена психолого-педагогическая модель переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения.

Специфика кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения в вузе обусловлена переживанием, которое в психологии рассматривается как основная единица внутренней жизни человека (Л.Н. Антилогова, Ф.Е. Василюк, Л.И. Божович, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, С.Л. Рубинштейн, Л.Р. Фахрутдинова, O.E. Хухлаев). Проведенный анализ трудов отечественных психологов позволил выделить основные сферы и проявления кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения.

Личностная сфера переживания кризиса идентичности проявляется в дестабилизации самооценки и самосознания (И. И. Чеснокова, Т.Б. Карцева, И.С. Кон, A.M. Колышко, F.D. Muller), трансформации ценностно-смысловых ориентации (Д.А. Леонтьев, Ю.Г. Овчинникова, С. Kluckhohn), неустойчивости эмоциональной сферы (Е.И. Ильин, Л.В. Куликов), нарушении функционирования когнитивных процессов (Ф.Е. Василюк, Н.Г. Осухова, C.B. Духновский, Е. Lindemann), преобладании негативной мотивации (С.С. Занюк, X. Хекхаузен).

Социальная сфера переживания кризиса идентичности находит отражение в межличностных отношениях. Рассмотрение личности через значимые для нее отношения отражено в работах Л.С. Выготского, В.Н. Мясищева, А.Ф. Лазурского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. Изменение системы отношений студентов первого курса вуза приводит к путанице социальных ролей (X. Ремшмидт, Дж. Марсиа), наличию нестабильных отношений в силу преобладания «удаляющих» чувств (C.B. Петрушин, В.Н. Мясищев, Л.Я. Гозман), а также искажению восприятия тендерной роли (И.С. Клецина, Н.В Дмитриева, Ц.П. Короленко, Л.Н. Ожигова).

Переживание кризиса идентичности студентов первого курса вуза затрагивает сферу деятельности, что выражается в неспособности сформировать профессиональную идентичность, необходимую для дальнейшего успешного овладения профессией (Ю.П. Поваренков, У.С. Родыгина), а также влияет на академическую успеваемость студентов на начальном этапе обучения в вузе (Н.В. Жигинас, М.Р. Шабалина).

Теоретический анализ переживания кризиса идентичности у студентов вуза на начальном этапе обучения позволил построить модель, включающую внешние и внутренние условия переживания кризиса идентичности студентов (рис. 1).

Психологически с условия

Эмоциональная устойчивость

Позитивное самоотношение

Осмысленность жизни

Сформированная мотивация обучения

Коммуникативная компетентность

Педагогические условия

Условия переживания кризиса идентичности

Бально-рейтинговая система

Активные методы обучения

Психологический тренинг

Способы оптимизации переживания кризиса идентичности

Организация учебных занятий

Проявления кризиса идентичности студентов вуза

Личностная сфера

самоотношение; с м ы с л ожиз ненные ориентации; эмоциональная устойчивость; адаптивность

Социальная сфера

коммуникативные и организаторские

способности; межличностные отношения

Сфера деятельности

система учебных

мотивов; академическая успеваемость студентов

Рисунок 1 - Теоретическая модель переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения

В третьей главе «Эмпирическое исследование психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения» представлены методологические основания разработки и апробации методики изучения кризисной идентичности, а также общая структура и организация исследования, его методический инструментарий, анализируются и интерпретируются результаты исследования.

На основании обзора методик исследования идентичности стало очевидно, что в настоящий момент в зарубежной и отечественной психологии, методики,

изучающие особенности идентичности, разработаны довольно слабо, представлены в ограниченном количестве и либо изучают конкретные аспекты идентичности, либо носят проективный характер, что затрудняет обработку и интерпретацию, внося в этот процесс элемент субъективности. Исходя из этого нами была разработана и апробирована методика «опросник кризисной идентичности» (ОКИ), позволяющая проанализировать выраженность проявлений кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения.

Основными диагностическими категориями методики (ОКИ) являются следующие: 1. «Детско-родительские, семейные отношения» (ДРО); 2. «Ценностно-смысловой аспект» (ЦСА); 3. «Эмоциональный аспект» (ЭА); 4. «Поведенческий аспект» (ПА); 5. «Межличностные и профессиональные отношения» (МПО); 6. «Сексуальный аспект» (СА); 7. «Стрессовые факторы» (СФ); 8. «Социальная желательность», 9. «Показатель кризиса идентичности» (КИ).

Психометрическая проверка теста проводилась по нескольким направлениям. Для определения согласованности пунктов методики использовались коэффициенты надежности (г,-Кыодера-Ричардсона, rlt-Спирмена-Брауна), которые показали очень высокое значение коэффициента г, =0,81 и г„=0,84.

Оценка внутренней гомогенности окончательной версии методики ОКИ производилась посредством вычисления коэффициента r-Спирмена между всеми шкалами и интегративным показателем. Анализ взаимосвязей между шкалами методики ОКИ позволяет говорить об однородности методики, все шкалы умеренно взаимосвязаны друг с другом (г = 0,3-0,6 при р< 0,01).

Кроме того для изучения устойчивости показателей методики ОКИ при повторных измерениях была рассчитана ретестовая надежность, выявившая тесную взаимосвязь (г=0,96-1 при р<0,001) и свидетельствующая об устойчивости всех шкал методики ОКИ к временному показателю и как следствие о стабильности во времени кризиса идентичности личности.

Выявленные статистически значимые корреляции шкал методики ОКИ и показателей других тестов («Методика диагностики структуры и статусов эго-идентичности» СЭИ-тест (Е.А. Солдатова), «Тест эго-идентичности» (Э.Эриксон, Дж. Марсиа); «Опросник установок к сексу» EIAS (Г. Айзенк); «Многоуровневый личностный опросник» (МЛО) (А.Г. Маклаков, C.B. Чермянин), «Методика изучения самоотношения» (МИС) (С.Р. Пантелеев)), свидетельствуют о высокой эмпирической валидности методики ОКИ.

Согласно классической схеме проведения эксперимента, разработанной А.Ф. Лазурским, нами было организовано эмпирическое исследования по принципу квазиэкспериментального плана с тестированием до и после экспериментального воздействия. Данный экспериментальный план позволил: осуществить психолого-педагогическое воздействие на студентов первого курса высшего учебного заведения; повторно измерить выраженность проявлений кризиса идентичности; сравнить и проанализировать результаты 1-го и 2-го измерений.

Формирующий эксперимент проводился в сентябре-декабре 2010 года. В соответствии с особенностями объекта и предмета исследования, целью и

поставленными задачами для проведения эксперимента была сформирована выборка, состоящая из 60 студентов (33 (55%) девушки и 27 (45%) юношей) КузГПА г. Новокузнецка, из которых по результатам первичной диагностики были образованы контрольная и экспериментальная группы.

В экспериментальную группу, выделенную на основании интегрированного показателя кризиса идентичности, вошли студенты, демонстрирующие высокие показатели (более 60 Т-баллов) кризиса идентичности. В результате диагностики по методике ОКИ количество испытуемых с данными показателями составило 30 человек, среди которых 16 (53%) девушек и 14 (47%) юношей.

В контрольную группу вошли испытуемые со средними и низкими показателями кризиса идентичности (до 59 Т-баллов). В состав данной группы вошли 17 (56%) девушек и 13 (44%) юношей. Общее число испытуемых в данной группе - 30 человек.

На основании результатов диагностики по методике ОКИ нами был составлен личностный профиль студентов, переживающих кризис идентичности (рис. 2).

5 100 ;..........................................................................................................................5

и :...............................................................................................................................✓

О :....................................................................................................-.................................

ДРО ЦСА ЭА ПА МПО С'А СФ

Рисунок 2 - Выраженность проявлений кризиса идентичности студентов первого курса вуза

Примечание: ДРО - детско-родительские, семейные отношения, ЦСА - ценностно-смысловой аспект, ЭА - эмоциональный аспект, ПА - поведенческий аспект, МПО - межличностные и профессиональные отношения, СА - сексуальный аспект, СФ - стрессовые факторы, СЖ - социальная желательность, КИ - кризис идентичности.

Из рисунка 2 видно, что средние значения по шкале «детско-родительские, семейные отношения» экспериментальной и контрольной группах, находятся в одном диапазоне и не превышают 60-Т баллов, что показывает достаточно ровный характер отношений с родителями.

Шкала «ценностно-смысловой аспект», среднее значение которой составило 61,89 у студентов в экспериментальной группе, демонстрирует более выраженное отсутствие цели на будущее, расплывчатость жизненных планов и неоднозначность жизненных смыслов. Такое состояние, как правило,

переживается эмоционально у юношей и девушек, о чем свидетельствует показатель по шкале «эмоциональный аспект». Полученный по данной шкале результат (М=66,43) отражает состояние постоянной тревожности, подавленного настроения, выраженного в чрезмерном напряжении и в итоге приводящее к отсутствию жизненной перспективы.

Полученное высокое среднее значение (М=88,0) по шкале «поведенческий аспект» при переживании кризиса идентичности, отражает неуверенность в себе, подчинение обстоятельствам, а также предпочтение пассивной роли в межличностных отношениях, свойственное для студентов с высоким индексом переживания кризиса идентичности. Данное обстоятельство находит подтверждение в показателе шкалы «межличностных и профессиональных отношений», демонстрирующей высокий уровень конфликтности, связанный с неадекватным представлением об окружающих людях.

Личностный профиль студента, переживающего кризис идентичности, характеризуется высокоподнятыми значениями шкалы «стрессовые факторы» (М=92,9), что свидетельствует о высокой степени влияния стрессовых факторов па переживание кризиса идентичности у студентов, обучающихся на первом курсе вуза. Кроме того, у студентов переживающих кризис идентичности, более выражен общий показатель кризиса идентичности (М=65,43), отражающий дестабилизацию личностной идентичности.

Для изучения содержания проявления кризиса идентичности у студентов первого курса, использовался корреляционный анализ с применением коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Полученные результаты корреляционных связей в экспериментальной группе позволяют выделить два вида связи: умеренную связь (0,3-0,7) и сильную связь (от 0,7 и выше).

Корреляционный анализ показал, что для студентов, переживающих кризис идентичности, свойственны дезадаптивность (г=-0,62 при р=0,001), негативное представление о себе (г=-0,78 при р=0,001) и других людях (г=-0,61 при р=0,001), низкий уровень саморуководства (г=-0,56 при р=0,001), недооценивание своих возможностей и способностей (г=-0,59 при р=0,001), предпочтение приписывать собственные неуспехи внешним обстоятельствам (г=-0,56 при р=0,001). Полученные результаты показывают, что переживание кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения влияет на снижение показателей социально-психологической адаптации.

Кроме того, переживание кризиса идентичности студентов вуза способствует закрытости от внешнего мира (г=-0,56 при р=0,001), увеличению внутреннего конфликта (г=0,40 при р=0,01), преобладанию критичного отношения к самому себе (г=0,41 при р=0,001).

В тоже время, в результате корреляционного анализа в группе студентов, переживающих кризис идентичности, было выявлено снижение мотивации на получение знаний (г=-0,70 при р=0,001) и овладение профессией (г=-0,62 при р=0,001), а также для студентов экспериментальной группы характерно преобладание мотивации на получение диплома (г=0,43 при р=0,001).

Проведенный формирующий эксперимент, включающий в себя психологический тренинг, работу студентов с активными методами обучения и применение бально-рейтинговой оценки оказал влияние на снижение выраженности проявлений переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения.

Для оценки изменений, произошедших в результате формирующего эксперимента, в работе использовались следующие критерии достоверности: I-критерий Стыодента (для зависимых групп), Т-критерий Уилкоксона (для парных выборок), ф-критерий Фишера для сопоставления выборок по качественно определенному признаку.

Проводя сравнительный анализ динамики результатов в экспериментальной и контрольной выборках, мы исходи из положения о том, что изменения показателей в первом и втором тестировании, достигшие статистически значимых различий, будут интерпретироваться нами, скорее как ситуативные, в том случае, если изменения произошли как в экспериментальной группе, так и в контрольной группе. В случае получения статистически значимых различий в экспериментальной группе, подвергшейся целенаправленному воздействию, позволяет нам определить их как эффект организованного воздействия.

Количественный и качественный анализ изменений, произошедших в экспериментальной и контрольной группах по окончании эксперимента позволил утверждать, что психолого-педагогические условия способствуют снижению выраженности проявлений переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения.

В результате проведения эксперимента в группе студентов с высокими показателями кризиса идентичности изменились проявления в личностной сфере. Анализ полученных различий по методике ОКИ демонстрирует, что у студентов экспериментальной группы увеличился показатель «ценностно-смыслового аспекта» (р=0,001), повысилась субъективная удовлетворенность жизненной ситуацией (р=0,001), стало преобладать положительное эмоциональное состояние (р=0,001), произошло статистически значимое снижение влияния стрессовых факторов (р=0,001).

При анализе различий по критерию общего показателя кризиса идентичности в экспериментальной группе обнаружилось, что у студентов переживающих кризис идентичности, значительно снизился данный показатель (р=0,001) и отражает динамику перехода от кризиса идентичности к развитию личностной идентичности, связанной с появлением определенной системы ценностей и убеждений, планов на будущее, обретением смысла жизни. В тоже время у студентов контрольной группы достоверных различий по методике ОКИ выявлено не было.

При сравнении средней выраженности показателей социально-психологической адаптации до и после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе обнаружил статистически значимые показатели по всем шкалам методики «диагностики социально-психологической адаптации». Полученные результаты свидетельствуют, что

психолого-педагогические условия способствуют повышению уровня адаптивности (р=0,001) студентов первого курса, увеличению способности принятия себя (р=0,001) и окружающих людей (р=0,001).

Также у студентов, переживающих кризис идентичности в результате участия в программе снизился показатель уровня доминирования (р=0,001) и увеличилось значение уровня интерналыюети (р=0,013), отражающее восприятие происходящих событий как результат собственной деятельности и свидетельствующее об акцентировании внимания на личной ответственности и развитии собственной компетентности.

У студентов контрольной группы в первом и втором тестировании не выявлено достоверных различий по методике «диагностики социально-психологической адаптации».

Статистически значимые изменения в экспериментальной группе студентов, переживающих кризис идентичности, произошли как по отдельным параметрам самоотношения, так и в общем уровне самоотношения. Достоверно значимые различия в данной группе были получены по шкале «открытость» (р=0,001), свидетельствующее об изменении отношения к самому себе в сторону преобладания рефлексивного видения себя, стремления ориентироваться на собственную оценку ситуации.

По фактору «самоуверенности» также получено статистически значимое различие (р=0,001), отражающее переход от неуважения к себе, связанный с общей неуверенностью и сомнением в своих особенностях, к доминированию мотива успеха и уверенности в своих силах. Данное обстоятельство подтверждается и фактором «саморуководства» (р=0,001), которое во многом демонстрирует направленность на адаптацию в какой-либо ситуации. Повышение уровня саморуководства после участия в программе показывает увеличение способности студентов во внутреннем контроле, выступающим в качестве основы для развития идентичности.

Также статистически достоверные различия в экспериментальной группе были обнаружены по шкалам «самоотношение» (р=0,001), «самоценность» (р=0,001), «самопринятие» (р=0,001) и «самопривязанность» (р=0,001). Анализ полученных различий демонстрирует, что психолого-педагогические условия влияют на развитие адекватного представления студентов о себе через принятие своих достоинств и недостатков, появление ощущения ценности собственной личности, как для себя, так и для других, появление желания изменять и совершенствовать свое «Я». Кроме того, у студентов данной группы заметно снизились показатели «внутреннего конфликта» (р=0,001) и «самообвинения» (р=0,001).

Однако, в контрольной группе по «методике изучения самоотношения» достоверно значимых различий в первом и втором тестировании не выявлено, что доказывает влияние психолого-педагогических условий на снижение выраженности переживания кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения.

Наблюдается положительная динамика до и после эксперимента студентов с высокими показателями кризиса идентичности в социальной сфере. В

результате применения ^критерия Стьюдента по методике «коммуникативных и организаторских способностей» в экспериментальной группе были получены достоверно значимые различия по шкалам «коммуникативные способности» (р=0,001) и «организаторские способности» (р=0,001), что показывает увеличение уровня коммуникативных и организаторских способностей в результате участия в психологическим тренинге и организации учебных занятий.

Результаты показателя шкалы «межличностных и профессиональных отношений» по методике ОКИ также изменились в сторону средних значений (р=0,001) и демонстрируют открытость в отношениях с микросоциальным окружением.

По показателям деятельностной сферы переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения после участия в программе были обнаружены значимые различия.

Для изучения влияния способов оптимизации переживания кризиса идентичности на мотивацию обучения в вузе было проведено сравнительное исследование по Т-критерию Уилкоксона. Обнаруженные различия демонстрируют, что для студентов стало характерно повышение мотивации на получение знаний (р=0,001): среднее значение до эксперимента - 6,63 балла, тогда как после эксперимента оно составило 8,54 баллов. Вместе с тем произошло достоверное увеличение мотивации на овладение профессией после эксперимента (р=0,002): при первом тестировании М=6,00 баллов, во втором тестировании М=7,57 баллов. Полученное достоверное увеличение позволяет говорить, что у студентов, переживающих кризис идентичности, повысился уровень мотивации на приобретение знаний, необходимых для дальнейшей профессиональной деятельности, а также активное желание овладеть выбранной профессией.

В то же время результаты сравнительного анализа обнаружили достоверно значимое снижение показателя, связанного с получением диплома у студентов экспериментальной группы (р=0,006). Данное позволяет предположить, что ведущей мотивацией обучения в вузе становиться не получение диплома, а преобладание мотивов на получение знаний и овладение профессией, что свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

В контрольной группе при первом и втором тестировании по результатам сравнительного анализа мотивации обучения в вузе достоверных различий выявлено не было. Однако, следует констатировать, что в данной группе несколько снизились показатели получения знаний: в первом тестировании М=7,59, во втором тестировании - М=7,34; среднее значение фактора овладения профессией в первом тестировании составило 5,40, во втором тестировании - 5,30. Подобное наблюдается по фактору мотивации на получение диплома (в первом тестировании М=7,03, во втором тестировании М=6,92).

Также составной частью формирующего эксперимента стало изучение влияния психолого-педагогических условий на академическую успеваемость

студентов. Изучение академической успеваемости проводилось на основе учебной документации преподавателей, работающих со студентами на начальном этапе обучения в вузе. В результате были проанализированы журналы успеваемости учебных групп и ведомости итоговых аттестаций. Анализ ведомостей осуществлялся с позиции преобладающего количества выставленных оценок. При этом «неявка» на экзамен или зачет без уважительной причины расценивалось как оценка «неудовлетворительно».

удовлетвор1ггелшо неудовлетворительно

■ ЭГ; №

Рисунок 3 - Показатели академической успеваемости в экспериментальной и контрольной группах (%)

Для сопоставления выборок по качественно определенному признаку был осуществлен анализ с помощью ср-критерия Фишера. В результате применения ф-критерия Фишера было обнаружено статистически значимое различие по качественной успеваемости студентов экспериментальной и контрольной группах (ф=3,27 при р=0.009).

Результаты анализа академической успеваемости показали (рис. 3), что в экспериментальной группе студентов, по сравнению с контрольной группой, значительно больший процент студентов имеющих балл «отлично»: в экспериментальной группе - 33%, в то время как в контрольной таких студентов 23%.

В контрольной группе студентов присутствует оценка «неудовлетворительно», однако у студентов экспериментальной группы такой балл не встречается. В экспериментальной группе значительно больше студентов имеющих балл «хорошо» (47%), чем в контрольной группе (33%).

Сравнение результатов академической успеваемости студентов экспериментальной и контрольной групп показало достаточно высокий процент студентов контрольной группы с баллом «удовлетворительно» (37%), в экспериментальной группе таких студентов 20%.

В заключении диссертации представлены общие выводы по итогам исследования:

1. Кризис идентичности у студентов вуза на начальном этапе обучения представляет комплексную структуру и выражается в совокупности

устойчивых признаков дестабилизации в личностной, социальной и деятедьностной сферах, проявляющихся в снижении показателей психолого-педагогической адаптации.

2. Переживание кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения в личностной сфере проявляется в трансформации смысложизненных ориентаций, негативном самоотношении, эмоциональной неустойчивости, снижении уровня адаптивности; в социальной сфере - в дестабилизации межличностных отношений; в деятельностной сфере - в нежелании обучаться в высшем учебной заведении и академической успеваемости.

3. Разработанная и апробированная в настоящем исследовании методика «опросник кризисной идентичности» (ОКИ), позволяет оценить выраженность проявлений кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения в личностной, социальной и деятельностной сферах.

4. Студенты с выраженным кризисом идентичности характеризуются преобладанием негативного представления о себе и других людях, низким уровнем самоотношения, тенденцией приписывать собственные неуспехи внешним обстоятельствам, несформированностью системы ценностно-смысловых ориентаций, эмоциональной неустойчивостью, внутренней напряженностью, неуверенностью в себе, нарушением отношений с микросоциальным окружением, снижением мотивации к обучению и академической успеваемости.

5. Снижение выраженности проявлений кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения осуществляется посредством обеспечения оптимальных психологических (эмоциональная устойчивость, позитивное самоотношение, осмысленность жизни, сформированность мотивов обучения, коммуникативная компетентность студентов) и педагогических (активные методы обучения, бально-рейтинговая система) условий его переживания.

6. Способами оптимизации психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов вуза на начальном этапе обучения являются групповые формы психологической работы (психологический тренинг) и организация учебного процесса, основанная на использовании активных методов обучения.

7. Применение в воспитательно-образовательном процессе вуза способов оптимизации психолого-педагогических условий переживания кризиса идентичности студентов на начальном этапе обучения способствует снижению выраженности проявления кризиса идентичности в личностной, социальной и деятельностной сферах и отражается в повышении показателей психолого-педагогической адаптации.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

В ведущих рецензируемых журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Самойлик, H.A. Феноменология кризиса идентичности [Текст] / H.A. Самойлик // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 6 (25). - 4.2. -С. 119-121.

2. Самойлик, H.A. Разработка и психометрический анализ методики «Опросник кризисной идентичности» (ОКИ) [Текст] / Н.В. Дмитриева, С.Б. Перевозкин, Ю.М. Перевозкина, H.A. Самойлик // Мир науки, культуры, образования. - 2011. - № 4 (29). - Ч. 1. - С. 228 - 237.

Монографии:

3. Диагностика кризиса идентичности: Монография [Текст] /

Н.В. Дмитриева, С.Б. Перевозкин, Ю.М. Перевозкина, H.A. Самойлик. -Новокузнецк: РИО КузГПА, 2012.-134 с.

Публикации в других научных изданиях:

4. Самойлик, H.A. Факторы, выступающие в качестве предпосылок расстройства идентичности [Текст] / Ю.М. Перевозкина, H.A. Самойлик // Наука и образование. Материалы VIII Международной научной конференции (1 февраля - 12 марта.): В 4 ч. / Беловский институт (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Кемеровский государственный университет». - Белово: ООО «Канцлер», 2010,-4.4.-С. 93-98.

5. Самойлик, H.A. Факторы, влияющие на протекание кризиса идентичности личности в системе высшего профессионального образования [Текст] / Н.В. Дмитриева, С.Б. Перевозкин, Ю.М. Перевозкина, H.A. Самойлик II Наука и современность - 2010: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 1 / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010. - С. 288 - 294.

6. Самойлик, H.A. К вопросу о внешних факторах развития кризиса идентичности [Текст] / H.A. Самойлик // Наука и современность - 2010: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции: в 2-х частях. Часть 1 / Под общ. ред. С.С. Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2010.-С. 326-331.

7. Самойлик, H.A. Типология подходов к выделению дефиниций кризиса идентичности [Текст] / H.A. Самойлик // Молодой ученый. - №12. - 2010. -С. 70-73.

8. Самойлик, H.A. Разработка методики «Опросник кризисной идентичности» (ОКИ) [Текст] / Н.В. Дмитриева, С.Б. Перевозкин, Ю.М. Перевозкина, H.A. Самойлик // Гуманитарные науки и образование в Сибири. - 2010. - № 6. - С. 69-78.

9. Самойлик, H.A. К вопросу о содержании кризиса идентичности в психоанализе [Текст] / H.A. Самойлик // Социокультурные проблемы современного человека: материалы IV Международной научно-практической конференции (19-24 апреля 2010 г., Г. Новосибирск): Часть I / под. ред.

Н.Я. Болыиуновой, O.A. Шамшиковой. - Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2010. -С. 394-399.

10. Самойлик, H.A. Динамика переживания кризиса идентичности личности [Текст] / H.A. Самойлик // Психология. Социология. Педагогика. - №1. - 2011. -С. 55-58.

11. Самойлик, H.A. Дестабилизация самооценки в результате переживания кризиса идентичности [Текст] / H.A. Самойлик // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - №4 (27). - 2011. - С. 331 -334.

12. Самойлик, H.A. Факторы дестабилизации тендерной идентичности [Текст] / H.A. Самойлик // Теория и практика тендерных исследований в мировой науке: материалы II международной научно-практической конференции 5-6 мая 2011 года. - Пенза-Махачкала - Ереван: Научно-издательский центр «Социосфера», 2011. - С. 81-88.

13. Самойлик, H.A. Обучение в вузе как условие переживания кризиса идентичности [Текст] / H.A. Самойлик // Психология в России и зарубежом: материалы международной заочной научной конференции (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.) / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. - СПб.: Реноме, 2011. - С. 121-123.

14. Самойлик, H.A. Специфика личностных особенностей студентов, переживающих кризис идентичности [Текст] / H.A. Самойлик // Психология в XXI веке: Материалы II Международной научно-практической конференции (29 июля 2011 г.): Сборник научных трудов / Под науч. ред. к. псх. н.

А.Е. Слинько. - М.: Издательство «Спутник +», 2011. - С. 64-70.

15. Самойлик, H.A. Структурные компоненты идентичности в период адаптационного кризиса у студентов-гуманитариев [Текст] / Н. В. Дмитриева, С.Б. Перевозкин, Ю.М. Перевозкина, H.A. Самойлик // Гуманитарные науки и образование в Сибири. - 2011. - № 8. - С. 13-19.

16. Самойлик, H.A. Переживание в контексте кризиса идентичности юношества [Текст] / H.A. Самойлик // I Международная заочная научно-практическая конференция «Социология и психология: вклад в развитие личности и общества»: сборник материалов конференции (31 октября 2011 г.). -Краснодар: «Пресс-Имидж», 2011. - С. 140-146.

17. Самойлик. Н. А. Методологические основы программы психологического тренинга для студентов, переживающих кризис идентичности [Текст] /

Н. А. Самойлик // Современная психология: теория и практика: материалы III международной научно-практической конференции (30 декабря 2011 г.) /Науч.-инф. издат. центр «Институт стратегических исследований». - М.: Изд-во «Спецкнига», 2011. - С. 267-271.

Подписано к печати 22 февраля 2012 г. Формат 60х841/16. Бумага офсетная №1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 1,43. Тираж 120 экз. Заказ № 1416.

Адрес издательства и типографии: ООО «Техно-Про». 654041, г. Новокузнецк, ул. Кутузова,10. Тел. 8 (3843) 703-107. E-mail: arhimed_xp@rambler.ru