Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей в процессе повышения квалификации"

На правах рукописи

АЛИМОВА Елена Евгеньевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВЫХ БАРЬЕРОВ ПЕДАГОГОВ-РУКОВОДИТЕЛЕЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 5 ЛЕН 2011

005005939

Ростов-на-Дону 2011

005005939

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор

Котова Изабела Борисовна

кандидат психологических наук, доцент Дикая Людмила Александровна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Таганрогский государствен-

ный педагогический институт»

Защита диссертации состоится 27 декабря 2011 г. в 12.30 на заседании диссертационного совета Д-212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, д. 148.

Автореферат разослан 26 ноября 2011 г.

Объявления вывешены на сайте ЮФУ 26 ноября 2011 года по адресу: http://www.sfedu.ru и на сайте ВАК по адресу: http://vak.ed.gov.ru/ru/vak2 /ёЬ.рЬр

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Государство и официальная внутренняя политика центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом. Система образования должна обеспечить формирование постиндустриального, инновационного общества, глобальной экономики. Президент страны Д.А. Медведев считает, что «от подготовленности, целевых установок миллионов российских школьников зависит то, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны».

Для реальных шпюваций в современном образовании требуется изменить содержание и образовательные цели, сделать их приближенными к ценностному миру обучающихся и их жизненным реалиям, но самое главное -необходимо преодолеть те ценностные установки и стереотипы сознания, носителем которых выступают непосредственные реализаторы модернизации образования - учителя и руководители учебных заведений. Необходимо формировать творческие компетентности у учителя как субъекта модернизации, готовность к переобучению, навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни. Возникает серьезная проблема, связанная с тем, что, несмотря на всю очевидность необходимости образовательных реформ, преподавательский состав общеобразовательных учреждений становится на позицию скорее декларирования, чем реализации тех изменений, которые инициированы государством и обществом в образовательной сфере. На уровне личностных ценностей не происходит соответствующей трансформации, отсюда барьеры как индивидуальные препятствия, которые не дают потенциалу модернизации быть реализованной в полной мере.

Состояние научной разработанности проблемы. В последнее десятилетие интенсивно осуществляется научно-педагогический поиск в области инновационной деятельности в системе образования: различные аспекты этой проблемы исследованы в работах К. Ангеловски, В. Я. Ляудис, A.A. Орлова, С.Д. Полякова, В.Т. Фоменко, С.Ф. Хлебуновой. Разрабатываются вопросы обновления целей и содержания подготовки кадров для системы образования (С.П. Аверин, В.А. Адольф, В.Г. Гаргай, A.M. Гендин, K.M. Левитан, Л.И. Луценхо, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П.Тонконогая, B.C. Финогенко, П.В. Худоминский). Современная образовательная практика выдвигает более высокие требования к организации процесса управления общеобразовательной школой, что освещается в научных трудах В.И. Зверевой, В.Г. Куценко, B.C. Лазарева, А .Я Найна, М.М. Поташника, Т.Н. Шамовой, З.К. Ушакова, Е.А. Ямбурга. Подходы к формированию нового управленческого мышления рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Ю.А. Конаржевского, Р.Х. Шакурова. Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах C.B. Богдановой, И.П. Глинской, Т.С. Паниной, М.М. Поташника, П.В. Худоминского. Проблемам подготовки и переподготовки управленческих кадров посвящены труды B.C. Лазарева, Н.В. Немовой, П.Т. Третьякова, Т.Н. Шамовой. Значительное внимание уделяется вопросам использования активного обучения в подготовке

управленческих кадров, в том числе руководителей сферы образования (Ю.А. Василевский, A.A. Вербицкий, АЛ. Левин, И.Г. Никитин, E.H. Смирнов, А.М. Смолкин, A.A. Тюков, П.Г. Щедровицкий).

Между тем, в целом ряде работ по управленческой подготовке педагогических кадров (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, A.B. Бакулин, М.С. Комаров, B.C. Лазарев, М.И. Рожков, Э.Ф. Зеер) подчеркивается важность и необходимость исследования проблемы модернизации образования на уровне личностной ценности субъектов образовательного процесса. Проблема затруднений, или «барьеров» педагогов в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, Н.В. Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, Л.А. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой. Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом особый аспект проблемы связан с выявлением затруднений и барьеров, которые испытывают руководители образовательных учреждений в связи с новыми условиями профессиональной деятельности в период модернизации образования. Однако именно этот аспект до сих пор в психолого-педагогических исследованиях рассматривался крайне эпизодически.

Возникает противоречие между инициативами в государственной образовательной политике и личностными установками педагогов-руководителей, не всегда готовых перейти к новым методам и формам работы. Противоречие актуализирует проблему исследования - разработка в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров, которые возникают в связи с необходимостью трансформации их индивидуальных ценностей к новым требованиям в профессиональной деятельности.

Цель исследования: выявить психолого-педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей в процессе повышения квалификации.

Объект исследования; директора, заместители директоров и резерв руководящих кадров учреждений общего образования.

Предмет исследования: ценностно-смысловые барьеры, возникающие у руководителей общеобразовательных учреждений в связи с необходимостью трансформации их индивидуальных ценностей к новым требованиям в профессиональной деятельности в период модернизации образования.

Гипотезы исследования:

1. Выбор педагога-управленца в процессе введения инноваций в учебный процесс осуществляется на основе актуализации личностного смысла и может рассматриваться как ценностно-смысловой выбор.

2. Педагог-руководитель на начальном этапе повышения квалификации имеет сформированную индивидуальную модель управления образовательным учреждением с определенными сложившимися ценностно-смысловыми установками, которые могут находиться в состоянии диссонанса с требованиями модернизации образовательного процесса. Противоречие между уста-

новками и новыми требованиями может порождать специфические ценностно-смысловые барьеры педагогов-руководителей.

3. В процессе повышения квалификации возможна организация обучения, ориентированная на субъектный и профессиональный опыт педагогов-руководителей, которая позволяет преодолеть специфические ценностно-смысловые барьеры, связанные с модернизацией образования, увидеть сильные и слабые стороны своего подхода и через проектирование прийти к новому содержанию компонентов профессиональной деятельности в новых образовательных условиях.

4. В процессе повышения квалификации педагогов-руководителей могут быть использованы технологии направленного и опосредованного воздействия, инициирующие смыслообразовательный процесс в преодолении ценностно-смысловых барьеров, в том числе в ситуациях, связанных с выведением инноваций в образовательной деятельности на уровень личностной значимости.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Анализ современных психологических исследований барьеров как психологического конструкта.

2. Анализ современных психолого-дидактических исследований психологических барьеров в контексте образовательного процесса.

3. Выявление ценностно-смысловых особенностей педагогов, способствующих возникновению ценностно-смысловых барьеров в педагогической практике.

4. Сопоставительный анализ дидактических исследований коммуникативных и ценностно-смысловых затруднений педагогов-руководителей в процессе модернизации системы образования.

5. Анализ компонентов и структуры инноваций в образовании, вызывающих у педагогов-руководителей сложности в ценностно-смысловом выборе.

6. Составление типологии ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей, выявляемых в процессе повышения квалификации.

7. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей с различной ценностно-смысловой спецификой и различными стратегиями ценностно-смыслового выбора.

8. Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров у педагогов-руководителей на этапе модернизации образования и их преодоление дидактическими средствами в процессе повышения квалификации.

9. Разработка методических рекомендаций для преподавателей системы повышения квалификации по преодолению ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Психолого-педагогические теории, ориентированные на анализ процессов модернизации отечественного образования (А.Г. Асмолов, С.Л. Братченко, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченхо, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн);

2. Дидактические теории, ориентированные на личностно-ценгрированный подход в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, BJVI. Монахов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко).

3. Психолого-дидактические подходы по выявлению барьеров в процессе освоения учебного содержания и преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе (И.В. Абакумова, A.B. Бакулин, Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева, Б.М. Кедров, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, Р.Х. Шакуров).

Методы исследования. Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, самооценка и самоотчеты. Анкеты участников диагностической части исследования оценивались с привлечением метода контент-анализа. В качестве стандартизированных психометрических диагностик были использованы следующие методики: методика «Мотивации достижения» (модификация М.Ш. Магомед-Эминова); «Мотивация избегания неудач» (Т. Элерса), «Стиль деятельности педагога-руководителя»; «Ценностные ориентации» (методика М. Рокича); методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В. Бойко); методика на выявление социально-психологических установок; «Методика на выявление уровня эмпатиче-ской способности»; «Методика на выявления барьеров самоотношения» (модификация Т.В. Галкина); СЖО (Д.А. Леонтьева); экспресс-диагностика барьеров в управленческой деятельности. Для диагностики уровня рефлексии использовалась рефлексивно-инновационная диагностика, предложенная Е.П. Варламовой, С.Ю. Степановым.

В качестве основного метода исследования был организован педагогический эксперимент по апробации методической модели преодоления ценностно-смысловых барьеров в процессе повышения квалификации педагогами-руководителями.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных положений исследования, адекватностью используемых методов концептуальному замыслу исследования, репрезентативностью выборки, воспроизводимостью результатов, статистическими методами анализа полученных данных, включающими стандартный программный пакет статистической обработки данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

В рамках психолого-педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений педагогов-руководителей общеобразовательных школ как специфических ценностно-смысловых барьеров, которые возникают у управленцев в процессе модернизации системы образования, показан потенциал осмысления проблемы в контексте личностно-центрированной образовательной парадигмы.

Установлено, что затруднения педагогов-руководителей в процессе модернизации могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, формированию

смысловых установок и смыслообразующей мотивации, трансформирующих особенности профессиональной деятельности в новых организационных условиях. Личностный опыт педагога-руководителя при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, и, как следствие этого, нарушается процесс смыслового приращения, возникает деформация и регрессии в раскрытии смысла инновационной педагогической деятельности.

Выявлено, что особенности ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей обусловлены профессиональной мотивацией, готовностью к деятельности на основе определенных смысловых установок и той специфической ценностью, которая может быть раскрыта в модернизации образования как личностная ценность, а также степенью устойчивости и сформированное™ смысложизненных ориентаций управленцев как субъектов модернизации.

Выявлено, что, несмотря на очевидную значимость модернизации школы для педагогов-руководителей, лишь небольшой процент (менее 4% участников опроса) считает, что для проведения модернизации есть все необходимое, и желаемые преобразования можно провести очень быстро. Более 85% директоров общеобразовательных школ считают модернизацию школы своей основной профессиональной задачей, а почти 70% определяют, что новые требования к их профессии, существенным образом сказывающиеся на всей их жизни, претерпевают на настоящем этапе модернизации образования существенные изменения (надо больше времени тратить на работу, преодолевать сопротивление определенной части коллег, больше усилий затрачивать на самообразование, осваивать новые технологии в работе, в том числе и информационные).

Показано, как, попадая в новые условия освоения инновационных технологий, педагог-управленец испытывает сложности определенной специфики. Нередко он осознает свою неготовность работать по-новому в изменившихся условиях. Ему приходится осваивать незнакомые для себя способы управленческой деятельности, включаться в неизвестную ему образовательную ситуацию, находить иные пути разрешения дидактических и организационных проблем при внедрении инновационных процессов.

Проведенный анализ позволил выявить ценностно-смысловые барьеры у директоров школ в период модернизации образования: барьер инициации; барьер рефлексии; барьер личностной активизации; барьер операционализации; барьер сотрудничества.

Выявлено, что инициация смыслового выбора педагога-руководителя может рассматриваться как основа преодоления барьера, поскольку ценностно-смысловой барьер создает установку на избегание или вытеснение выбора на основе смыслового предпочтения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры педагогов-руководителей выявлены и описаны как фактор, вызывающий затруднения в процессе модернизации современной системы образования. Предложена новая типология ценностно-смысловых барьеров, которые проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью субъ-

екта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания предшествующего опыта в новые профессиональные условия. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития педагога-управленца.

Показана роль системы повышения квалификации в преодолении ценностно-смысловых барьеров педагогов-управленцев в процессе модернизации системы среднего общего образования.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений педагогов-руководителей в период модернизации образования;

- разработана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы педагогов-руководителей, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе прохождения повышения квалификации;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей в системе повышения квалификации по преодолению ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей;

- результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки педагогов-руководителей, учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий в процессе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Выбор педагога-управленца в процессе введения инноваций в учебный процесс должен осуществляться как ценностно-смысловой выбор по преодолению стереотипов. Отсутствие выбора создает установку на избегание или вытеснение инновации без смысловой актуализации.

2. Противоречие между профессиональными установками и новыми требованиями педагогов-руководителей может порождать специфические ценностно-смысловые барьеры педагогов-руководителей, которые проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания предшествующего опыта в новые профессиональные условия.

3. Преодоление ценностно-смысловых барьеров становится важным фактором педагогического управления процессами модернизации современной системы образования. В качестве основных условий для этого выделяются: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучающихся; освещение проблем инноваций в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право управленца на собственные оценки.

4. Специально организованная методическая модель в системе повышения квалификации, с использованием направленных и опосредованных технологий, на основе смысловых интенций педагогов-руководителей (контекст, аналогичный реальным профессиональным ситуациям, характерным для педагогической деятельности управленца, задания на раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности,

задания на осмысление альтернатив, смыслопорождающий диалог) дает возможность педагогу-руководителю проектировать профессиональные перспективы, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и в выступлениях на научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации» (Москва, 2009); XI Международная конференция «Когнитивное моделирование в лингвистике» (Констанца, 2009); Международная научно-практическая Интернет-конференция «Модели индивидуализации обучения в инновационном развитии регионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Ростов-на-Дону, 2009); Международная научно-практическая конференция «Формирование социокультурных компетенций в непрерывном образовательном процессе» (Москва, 2009); I Международная научно-практическая конференция «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010); X ЮжноРоссийская межрегиональная научно-практическая конференция-выставка (Ростов-на-Дону, 2010); П Международная научно-практическая конференция «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011).

Результаты исследовашм обсуждались на ежегодных августовских конференциях образовательных учреждений Ростовской области, на всероссийских, региональных и городских семинарах по современным проблемам повышения квалификации педагогов.

Материалы докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ, в рамках «Недели науки» факультета психологии ЮФУ (2010-2011 гг.), а также на заседаниях кафедр педагогики и психологии ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликована 21 работа общим авторским объёмом 15,35 усл. п. л., в том числе 2 работы - в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, включающего основные выводы, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель, задачи, этапы и методы исследования, формулируются гипотезы, положения, выносимые на защиту, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются характеристики ее апробации.

В первой главе «Ценностно-смысловые барьеры как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются методологические и теоретические аспекты исследования барьеров в психологии, выделяются исторические этапы становления теории психологических барьеров, характеризуются современная теория психологических и личностных барьеров в контексте общепсихологиче-

ского и психолош-педагошческого анализа. Представлены этапы исследования барьеров как ценностно-смысловых затруднений, выделены специфика ценност-но-смыеловых барьеров, их функции, механизмы и типологии, проанализированы ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе.

Модернизация образования как составная часть преобразований, происходящих в государстве, - сложная задача, требующая пересмотра взглядов на деятельность учителя и процесс его подготовки. Если проблемы, связанные с изменениями целей, содержания, методов, получили достаточно широкое научное осмысление, то проблема личностной трансформации установок готовности педагогов к новым условиям деятельности пока еще осмыслена недостаточно всесторонне. Важной составляющей данной более широкой проблемы является изучение ценностно-психологических барьеров, которые возникают у учителей и руководителей школ в процессе модернизации образования. Возникает целый ряд научно-педагогических проблем: что это за барьеры, в чем их специфика, каковы механизмы, и есть ли возможность их преодоления? Для ответа на эти насущные вопросы необходимо проанализировать различные аспекты современной теории личностных барьеров и технологий их преодоления.

Понятие психологического барьера используется для обозначения каких-либо психологически обусловленных преград, препятствий, мешающих человеку добиться поставленной цели, выполнить задание или решить проблему. В психологии чаще всего психологические барьеры рассматриваются с точки зрения общения и включения личности в социальные группы: коммуникативные барьеры, психологические барьеры межличностного общения, социально-психологические барьеры. В социальной психологии и социальной психологии личности различают коммуникативные барьеры и барьеры смысловые. Если коммуникативный барьер напрямую связан с теми трудностями, которые возникают у личности, прежде всего, при планировании и организации ею актуального акта общения, то смысловой барьер связан с взаимонепониманием между людьми, так как для них одно и то же событие или явление имеют различный смысл.

В рамках современной общепсихологической теории барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучаются в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом выделяются такие виды барьеров, как ценностно-ориентационный барьер, барьер неопределенности, предметно-преобразовательный барьер и барьер дефицита информации о полученном результате. В процессе преодоления барьера Р.Х. Шакуров выделяет три взаимосвязанные стороны: эмоционально-волевую, познавательную и операционно-поведенческую.

В контексте современной теории смысла, когда смысл понимается как инициирующее начало мыслительной активности, появляется необходимость описания ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе как ценностно-смысловых затруднений. Они препятствуют раскрытию личностных смыслов, рефлексии смысловых установок, формированию смыслообразующей мотивации у всех субъектов учебного процесса, поскольку именно в рамках педагогического процесса, как сложного, многоаспектного феномена, имеют место различного рода столкновения и противоречия. Здесь происходит взаимодействие людей с

различным жизненным опытом, разными ценностными ориентациями и лично-сгно-смысловыми предпочтениями.

В зависимости от уровня сформированности смысловой сферы личности ценностно-смысловые барьеры будут отличаться по динамическим и содержательным характеристикам. Динамический аспект смысловой сферы понимается как то, что определяет интенцию к оцениванию происходящего и самого себя, а содержательный - как то, что непосредственно раскрывается в личности из «смысла для других» в «смысл для себя». Особенности ценностно-смысловых барьеров обусловлены мотивацией познающего, его готовностью к познанию на основе определенных смысловых установок и той специфической ценностью, которая может быть раскрыта в познаваемом как личностный смысл познающего, а также степенью устойчивости и сформированности его смысложизненных ориентации.

Проанализированные типологии ценностно-смысловых барьеров в контексте учебного процесса (И.В. Абакумова, A.B. Бакунин, К.Ю. Колесина, И.А. Рудакова, Л.С. Тер-Матиосова, Д.В. Мельниченко, А.Ю. Осшова) при всей критериальной специфичности имеют одну особенность - они рассматривают общий объект исследования - обучаемого. Это школьник, студент, педагог-стажер. При этом в рамках современной психолого-педагогической науки нет классификации, которая непосредственно бы апеллировала к педагогу-руководителю как субъекту образовательного процесса.

Во второй главе «Диагностико-экспериментальная система выявления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей» выявлена специфика педагогов-руководителей как объекта исследования, описана последовательность в процедуре формирования контрольных и экспериментальных групп - участников исследования, а также основные этапы диагностической и экспериментальной частей работы. Дано подробное обоснование выбора методик по выявлению ценностно-смысловых барьеров у данной категории респондентов.

Поскольку одной из задач настоящей работы является не только выявление специфических ценностно-смысловых барьеров у педагогов-руководителей, но и выработка модели преодоления этих барьеров, то при планировании этапов исследования было решено провести экспериментальную часть в период, когда руководители школ проходят курсы повышение квалификации. Для разработки данной модели необходимо выявить, какие причины препятствуют реализации модернизации образования в реальной практике учебного процесса, по мнению директоров школ (в процессе опроса просили написать три самых главных причины).

Анализ результатов анкетирования позволил определить, что большинство директоров школ в качестве основных причин, препятствующих реализации модернизации, выделяют: плохое материальное обеспечение общеобразовательных школ, профессиональные стереотипы большинства учителей и непоследовательность в этапах модернизации отечественного образования. Лишь небольшая часть опрошенных управленцев в качестве причины неудачи выделяют уровень подготовки самих педагогов-руководителей (менее 7%). Однако опрос учителей свидетельствует об обратном - большинство педагогов (более 50%) считают, что именно деятельность их руководителей препят-

ствует реализации инновационных подходов в современной системе образования и именно учителя в своих ответах указывают, что проводимые реформы часто не вписываются в систему личностных ценностей управленцев (Таблица 1).

Таблица 1

Причины, препятствующие реализации модернизации образования

№ Причины Количество опрошенных педагогов-руководителей (%)

1. Плохое материальное обеспечение общеобразовательных школ 84

2 Плохое техническое оснащение школ 61

3 Общий низкий образовательный и культурный уровень населения 34

4 Непоследовательность в этапах модернизации отечественного образования 78

5 Профессиональные стереотипы большинства учителей 83

6 Низкий статус образования в отечественной системе позиционируемых ценностей 57

Примечание: В таблице 1 не представлены результаты ответов, которые набрали менее 40%.

Для выявления личностных факторов, затрудняющих деятельность педагогов-руководителей, которые могут лежать в основе формирования их ценностно-смысловых барьеров, была разработана анкета, которая на начальном этапе исследования была предложена педагогам-управленцам. В исследовании приняли участие директора, заместители директоров и представители кадрового резерва общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области в количестве 344 человек. Средний возраст респондентов составил 38 лет, педагогический стаж не менее 10 лет.

Структурно анкета представлена блоком биографической информации (пол, возраст, ФИО - отмечалось по желанию респондента) и вопросами, предполагающими открытые ответы. Всего в анкете 12 вопросов, которые могут быть объединены в несколько блоков. Первый блок вопросов направлен на выяснение позиции личности по отношению к инновациям в образовании в настоящий период времени (ЕГЭ, новые образовательные стандарты) и планов на будущее (планирует ли воплощать инновации в жизнь, хотели бы, чтобы в обновленной школе учились его дети), мотивы участия. Второй блок вопросов ориентирован на выявление сформированности понятийного аппарата в интересующей нас области (в чем разница между реформами и модернизацией в образовании, что такое инновационные образовательные технологии). Третий блок вопросов направлен на определение позиции личности по отношению к образовательной политике государства и степени включенности в модернизацию образования чиновников и коллег. Последние вопросы состоят из трех частей, и респондента просят описать себя в отдаленной перспективе: через 5,10 и 20 лет, а также ответить на вопрос, каким Вы видите нашу общеобразовательную школу через 5,10 и

20 лет. Данные вопросы коррелируют с вопросом о мотивации участия в модернизации образования и перспективой занятия модернизацией в будущем.

Анализ полученных данных производился методом содержательного контент-анализа. На первом этапе анализа анкеты было выявлено, что ответы работающих директоров школ качественно отличаются от ответов представителей кадрового резерва и завучей школ, которые в значительной степени были похожи на ответы, даваемые учителями (я бы сделал так, но у меня нет такой возможности). Только работающие директора рефлексируют себя как субъектов преобразований (да, есть то, что зависит именно от меня). Они признают, что зачастую именно их деятельность определяет, в какой степени модернизация успешно реализуется на уровне конкретного учебного заведения. На диаграмме отражено в процентном отношении, в какой степени педагоги-руководители считают, что ситуация в школе, в которой они работают, зависит от их собственных инициатив (Рисунок 1).

■ директора О резерв □ завучи

Рисунок 1. Зависимость ситуации в школе от собственной инициативы педагога-руководителя: 1. Успешность внедрения в практику учебного процесса различных нововведений. 2. Статусный уровень школы (показатели по различным рейтингам и проверкам). 3. Уровень технической оснащенности школы.

4. Взаимоотношения в педагогическом коллективе

Полученные результаты свидетельствуют, что проводимые в школе инновации в наибольшей степени зависят от особенностей деятельности директора школы, а не от работы завуча или представителей кадрового резерва.

Проведенный контент-анализ позволил выявить те затруднения, которые в наибольшей степени свидетельствуют о наличии ценностно-смысловых барьеров у директоров школ в период модернизации образования (Рисунок 2):

1. Барьер инициации - затруднение при формировании ориентировочной основы деятельности (проблема ценностно-смыслового выбора).

2. Барьер рефлексии - затруднения в увязывании ориентировки с остальными компонентами субъектного опыта (проблема экстраполяции прошлого субъектного опыта в ситуацию «здесь и сейчас»).

3. Барьер личностной активизации - затруднения при ориентации в собственных возможностях (могу ли я лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач, хочу ли я принять в этом участие и т.д.).

4. Барьер операционализации - затруднения в объединении конкретных средств преобразования ситуации и своих возможностей (как именно я могу это сделать при данных обстоятельствах).

5. Барьер сотрудничества - неверие в возможность работать в команде, отсутствие стремления привлекать сотрудников к решению проблемных задач.

1 2 3 4 5

Рисунок 2. Сравнительный анализ наличия ценностно-смысловых барьеров у

директоров школ, заместителей и резерва: Т. Барьер инициации. 2. Барьер рефлексии. 3. Барьер личностной активизации.

4. Барьер операционализации. 5. Барьер сотрудничества

Результаты сравнительного исследования показали, что данные виды барьеров в наибольшей степе™ были свойственны именно директорам школ. При этом наиболее часто встречаются барьер инициации, барьер рефлексии и барьер сотрудничества. Поскольку цель данного исследования - выявить ' барьеры управленцев, которые препятствуют модернизации учебного процесса, то оказалось целесообразным выделить директоров школ в отдельную группу и именно для них провести дальнейшее исследование, так как именно эта группа проявляет в наибольшей степени черты, свойственные управленцам. На последующих этапах диагностической работы исследовались 147 директоров школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области (сельские и городские школы). Из них 96 женщин и 51 мужчина. Нх анкеты были отобраны и подверглись дальнейшему анализу.

В третьей главе «Методическая модель преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогами-руководителями в условиях повышения квалификации» дан сравнительный анализ полученных диагностических результатов, представлены особенности организации обучающего эксперимента по преодолению ценностно-смысловых барьеров, даны методические рекомендации для преподавателей в системе повышения квалификации по использованию технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогами-руководителями.

Выбор педагога-управленца в процессе введения инноваций в учебный процесс осуществляется на основе усмотрения личностного смысла, рассматривается как ценностно-смысловой выбор. Инициация выбора может рассматриваться как основа преодоления барьера, поскольку барьер как раз создает установку на избегание иди вытеснение выбора. Однако для разработки таких технологий необходима предварительная диагностика, которая выявит симптомоком-плекс личностных особенностей педагогов-руководителей и поможет определить те стратегии, которые целесообразно использовать для преодоления барьеров определенного вида в период повышения квалификации.

Диагностическая часть исследования проходила в два этапа:

На начальном этапе исследования (до проведения обучающего эксперимента), когда выявлялись особенности ценностно-смысловой сферы у директоров с разным типом ранее выделенных барьеров.

После прохождения обучающей программы, направленной на преодоление ценностно-смысловых барьеров с целью выявления эффективности использованной дидактической системы по преодолению барьеров.

При статистической обработке полученных данных было установлено, что на заключительном этапе эксперимента педагоги-управленцы в меньшей степени стремились к успеху, чем на начальном этапе. У них в основном теперь преобладает средний уровень стремления к успеху, в то время как на начальном этапе этот показатель более дихотомичен - или высокий, или низкий. Это можно объяснить тем, что на начальном этапе внешний стимульный успех (рейтинг школы, внешний успех) был более значим, чем на заключительном этапе.

Проведенный корреляционный анализ выделенных ценностно-смысловых барьеров и результатов, полученных по методике «Мотивация достижения», выявил, что значимая зависимость мотивация достижения и специфики ценностно-смыслового барьера характерна для трех видов барьеров, показанных на рисунке 3.

Рисунок 3. Мотивация достижения: I - педагоги-руководители с рефлексивным ценностно-смысловым барьером; 2 - педагоги-руководители с операциональным барьером; 3 - педагоги-руководители с барьером сотрудничества

Эмпирические данные выявили, что достаточно высокий уровень мотивации достижения характерен для тех педагогов-руководителей, которые испытывают профессиональные затруднения не только при выработке ориентировочной основы действий инноваций в управлении общеобразовательным учреждением, но и те, кто испытывает проблемы как в рефлексивном анализе своего профессионального поведения, так и для привлечения к инновациям сотрудников и сослуживцев.

Диагностические данные теста Бойко В.В. по изучению эмпатии показывают, что достаточно большое число испытуемых на начальном этапе исследования обладали низким (33%) и очень низким уровнем эмпатической тенденции (12%). Такие показатели привлекают к себе внимание и заставляют задуматься о необходимости тщательного исследования и оказания психологической поддержки определенному контингенту педагогов-руководителей.

Тест СЖО позволяет изучить особенности смысловой сферы и выделить показатели для характеристики смысложизненных стратегий педагогов-управленцев, у которых есть ценностно-смысловые барьеры по отношению к инновациям в системе образования. Применение этой методики особенно важно при первичном тестировании для выявления их смысложизненных ориентации и возможности на этой основе разработать соответствующие направленные технологии (Таблица 2).

У директоров на продвинутом и заключительном этапе исследования был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации в целом в сравнении с результатами других управленцев и тех директоров, которые не принимали участия в экспериментальной части исследования, однако у директоров, которые к заключительному этапу эксперимента прошли повышение квалификации по экспериментальной системе, в более явной степени (р>0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего (рефлексивная интроспекция и рефлексия), при этом складывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смысловое пространство.

Таблица 2

Сравнение результатов осмысленности жизни у управленцев (завучи и резерв) и директоров, имеющих и не имеющих ценностно-смысловые барьеры

Группы Количество управленцев Количество директоров Средние значения ОЖ

директора завучи и резерв

Имеют барьеры 128 80 105,51 103,32

Не имеют барьеры 116 74 112, 54 109, 76

Нами была разработана следующая методическая модель по преодолению ценностно-смысловых барьеров (Рисунок 4).

ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ СИТУАЦИИ

СИТУАЦИИ ПЕРЕЖИВАНИЯ

МЕТОДЫ:

- преобразование теоретического материала в

образный; - столкновения образов; - символическое видение; - образные проекты;

- гиперболизации; - агглютинации;

- воображения

СИТУАЦИИ ЦЕННОСТНОГО ВЫБОРА

МЕТОДЫ:

- метод конкретных ситуаций, - метод проектов

МЕТОДЫ:

— эмоционально-психологическая установка;

- эмоционально-психологическое

обобщение; - личностно-смысловой контекст, - метод вживания (эмпатии); - метод смысловых альтернатив

Методическая модель преодоления ценностно-смыслового барьера

Рисунок 4. Методическая модель по преодолению ценностно-смысловых

барьеров

Предлагаемая система повышения квалификации, ориентированная на ценностно-смысловые особенности, способна предоставить каждому слушателю свободу мыслей, чувств, действий, создавая на этой основе условия для раскрытия его личностно-смыслового потенциала: ее содержание ориентировано на личностные смыслы, ее методы непосредственно «включают» процесс смыслового развития и раскрытия смыслового потенциала. В рамках смысловой модели сплетаются и находят отклик в процессе повышения квалификации все смыслы педагогов-руководителей - от прагматических, груп-поцентрических до просоциальных смыслов, выводя повышение квалификации на новый смысловой уровень и решая главную задачу образования - получить не только знающую, но и ответственную личность.

В процессе экспериментально-диагностической работы были выделены и охарактеризованы несколько типов учебных ситуаций, направленных на самораскрытие ценностно-смыслового выбора педагогов-управленцев:

- прямое смыслотехническое воздействие на структуру альтернатив посредством создания иллюзии отсутствия выбора, когда он на самом деле есть, или через создание ситуации ложного (непринципиального) выбора, маскирующего наличие более серьезных альтернатив. Слушатель должен найти общие основания для сопоставления качественно разных альтернатив и сформулировать критерии оценки разных альтернатив, по отношению к которым альтернативы приобретают тот или иной смысл. Источником этого процесса выступает система осознаваемых субъектом противоречий в педагогической деятельности, именно поэтому необходимо создавать в учебно-

профессиональной деятельности такие ситуации, которые актуализировали бы рефлексивную позицию, формировали позитивное самовосприятие, стимулировали процессы самоутверждения.;

- технологии, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося и актуализацию глубинных ценностей. В первом типе ситуаций предлагается использовать следующие методы: разотождеств-ление, совместную презентацию, выявление и структурирование. Разотожде-ствление предполагает актуализацию «Я» в структуре отношений «Я-Мы». Совместная презентация - действие, предполагающее выделение символических зон, помогающих удерживать в поле внимания вместе с текущей и другие деятельности. Выявление - действие, связанное с возникновением разных эмоций при выполнении деятельности, служащее поводом для анализа и обнаружения конфликта двух жизненных отношений. Структурирование - действие, предполагающее установление логических, временных, иерархических и др. связей в деятельности;

— технологии актуализации ценности профессиональной деятельности. Ситуации, направленные на актуализацию глубинных ценностей, предполагают «перевод» обсуждения противостоящих альтернатив из «горизонтальной» плоскости конъюнктурно-ситуативного взвешивания в «вертикальную» плоскость их принципиальной оценки». Для этого используют методы «приглашения» («призыва») ценности и «прислушивания» к ней. Характеристика «встреча с ценностью» углубляет пространство психологической регуляции выбора педагога-управленца. В обстоятельствах программируемого содержания, характеризуемого разнообразием смыслов и смысловых оттенков в их неоднозначном, сложном, хаотическом и вместе с тем целостном взаимодействии, имеется вероятность того, что субъектный опыт конкретно данного педагога «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится с его отдельными фрагментами, отреагирует на него в целом.

Проведенные теоретический и диагностический анализы, а также формирующий эксперимент позволили сделать выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Система повышения квалификации для педагогов-руководителей должна быть ориентирована на технологии инициации ценностно-смыслового выбора, направленные на создание условий, обеспечивающих свободу выбора способов и видов деятельности для достижения поставленной цели в соответствии с личностными предпочтениями управленца, способствует актуализации субъектного опыта, повышению глубинной мотивации в присвоении уже существующего позитивного опыта в модернизации образования. Модернизация образования будет успешно осуществляться управленцем лишь при условии, что сама инициация станет составной частью сего жизненного и профессионального мира.

2. Ценностно-смысловой выбор, будучи соотнесенный с ситуациями события, понимания и переживания, имеет особенности своего проявления в условиях организации и управления учебным процессом на инновационной основе.

3. Проведенные диагностические исследования позволили выявить ценностно-смысловые барьеры у директоров школ в период модернизации обра-

зовация: барьер инициации; барьер рефлексии; барьер личностной активизации; барьер операционализации; барьер сотрудничества.

4. У педагогов-управленцев с ценностно-смысловым барьером инициации при выраженности защитного механизма отрицания имеет место лучшая осознанность своих инструментальных характеристик - навыков, знаний, умений (г = 0,398; р < 0,05), жизненных обстоятельств и событий (г = 0,459; р < 0,05); напротив, им свойственна меньшая осознанность инновационных целей модернизации {г = -0,379; р < 0,05) и значимость социального окружения (г = -0,378; р < 0,05); управленцами с барьером ценностной активизации при выраженности механизма проекции лучше осознаются особенности их профессиональной деятельности (г = 0,383; р < 0,05). У управленцев с рефлексивным барьером при высокой значимости защитного механизма отрицания лучше осознаются коллективные формы работы (г = 0,455; р < 0,05), но хуже - их функции (г = -0,415; р < 0,05); у директоров с барьером активизации при значимости механизма компенсации лучше осознаются ценности индивидуальной активности (г = 0,433; р < 0,05).

5. Инициация цешюстно-смыслового выбора должна рассматриваться как основа преодоления барьера, поскольку барьер как раз создает установку на избегание или вытеснение выбора в новых условиях профессиональной деятельности.

6. У директоров на продвинутом и заключительном этапах прохождения повышения квалификации с использованием методической модели по преодолению ценностно-смысловых барьеров был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации в целом в сравнении с результатами других управленцев и тех директоров, которые не принимали участия в экспериментальной части исследования. Однако у директоров, которые к заключительному этапу эксперимента прошли повышение квалификации по экспериментальной системе, в более явной степени (р > 0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего (рефлексивная интроспекция и рефлексия), при этом складывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смысловое пространство.

7. В основе преодоления ценностно-смысловых барьеров лежит самораскрытие и рефлексия как актуализация личностного смысла в осваиваемой инновационной деятельности. Управленец, преодолевая барьер, начинает опираться на принципы субъектности, создания положительного эмоционального фона, психологического комфорта, индивидуализации и дифференциации, позволяющие системно и целостно использовать личный предшествующий профессиональный опыт.

8. Методическая модель преодоления ценностно-смысловых барьеров включает: методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта педагогов-управленцев (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги разнохарактерных профессиональных практик); методы, обеспечивающие самовыражение педагогов-управленцев (ситуация выбо-

ра, персонализация, задания на проявления саморефлексии); методы психолого-дидактической поддержки управленцев (сшуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации, метод личностно значимых конкретных ситуаций, смысловое погружение, ценностное ориентирование); методы проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности, проблемные ситуации, состояние «инсайта», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения).

9. В качестве технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогами-руководителями в период повышения квалификации могут быть использованы следующие дидактические технологии: прямое смыслотехни-ческое воздействие на структуру альтернатив посредством создания иллюзии отсутствия выбора; технологии, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире учащегося и актуализацию глубинных ценностей; технологии актуализации ценности профессиональной деятельности.

10. При построении технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров преподаватель системы повышения квалификации должен руководствоваться следующими дидактическими принципами: принципом актуальности; принципом исследовательской позиции; принципом объективации поведения; принципом партнерского общения.

Основные публикации автора по теме диссертационного исследования:

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Алимова, Е. Е. Ценностно-смысловые барьеры как психологическая проблема [Текст] / Е.Е. Алимова, А.Б. Савченко // Российский психологический журнал. - М., 2011. -Т. 8. -№ 3. -С. 95-102 (1,010,5 пл.).

2. Алимова, Е. Е. Ценностно-смысловые барьеры педагогов-руководителей в процессе повышения квалификации: проблема интерпретации и типология [Текст] / Е.Е. Алимова // Российский психологический журнал. - М., 2011. -Т. 8. -№ 5. -С. 40-46 (0,9 пл.).

П. Остальные работы

3. Алимова, Е. Е. Современный урок [Текст]: научно-практическое пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов педагогических заведений, слушателей ИПК: 44/ Е.Е. Алимова, Т.П. Лакоценина, Л.М. Оганезова. - Ростов н/Д.: Учитель, 2007.-240 с. (15,0 / 5,0 пл.).

4. Педагогические технологии формирования профессиональных компетенций работников образовашм в системе повышения квалификации [Текст] : коллективная монография / коллектив авторов; под общ. ред. С.Ф. Хлебуно-вой, В.Г. Гульчевской; ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д.: АПСН СКНЦ ВШ, 2006. - 320 с. (20,0 / 2,0 пл.).

5. Алимова, Е. Е. Профессиональная компетентность учителя как условие эффективной организации индивидуального обучения [Электронный ресурс] : сборник научных трудов / Е.Е. Алимова // Модели индивидуализации обучения в инновационном развитии регионального образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы международной научно-практической Ингернет-конферегащи. 11-12 ноября 2009 года, г. Ростов-на-Дону, ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2009. С. 59 - 60 (0,2 пл.).

6. Алимова, Е. Е. Компетентностно-ориентировашюе образование младших школьников: когнитивный подход [Текст] : сборник научных трудов : т. 2 / Е.Е. Алимова // Когнитивное моделирование в лингвистике. Обработка текста и когнитивные технологии: XI Международная конференция. 7 -14 сентября 2009, г. Констанца. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2010.-С. 50-62 (0,8пл.).

7. Алимова, Е. Е. Модели взаимодействия ИПК и ПРО с муниципальными методическими службами как условие эффективной реализации компе-тентностного подхода в повышении квалификации педагогических кадров [Электронный ресурс] : сборник научных трудов / Е.Е. Алимова // Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации: международная научно-практическая конференция. 20-21 мая 2009, г. Москва. - М.: Изд-во АПК и ППРО, 2009 (0,8 пл.).

8. Алимова, Е. Е. Развитие профессиональной компетенции учителя как условие инновационной деятельности [Текст] : сборник научных статей / Е.Е. Алимова // Формирование социокультурных компетенций в непрерывном образовательном процессе: международная научно-практическая конференция. 11-12 ноября 2009 г., г. Москва. - М.: Изд-во МГОУ, 2009. - С. 15-19 (0,25 пл.).

9. Алимова, Е. Е. Критерии эффективности образовательных технологий в оценке профессионально-педагогической компетентности учителя [Текст] : сборник научных трудов / Е.Е. Алимова, В.Г. Гульчевская; отв. ред. А.К. Бе-лоусова; Педагогический институт ЮФУ // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования : Первая Международная научно-практическая конференция. 24 - 26 ноября 2010 г., г. Ростов-на-Дону. - Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2010. - С. 497 - 503 (0,4 / 0,2 пл.).

10. Алимова, Е. Е. Психологические барьеры педагога как субъекта повышения квалификации [Текст] : сборник научных трудов / Е.Е. Алимова, Т.Н. Щербакова; Педагогический институт ЮФУ. // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образовать: Вторая Международная научно-практическая конференция. 24 -25 ноября 2011г., г. Ростов-на-Дону. - Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2011. - С. 239-244(0,4/0,2 пл.).

11. Алимова, Е. Е. Коммуникативные стратегии в образовательном пространстве [Текст] : сборник научных трудов / Е.Е. Алимова, В.Ф. Богуславская; Педагогический институт ЮФУ // Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования: Вторая Международная научно-практическая конференция. 24 - 25 ноября 2011 г., г. Ростов-на-Дону. - Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2011. - С. 539 - 543 (0,4 / 0,2 пл.).

12. Алимова, Е. Е. Методические новости региона [Текст] / Е.Е. Алимова // Методист: методический журнал. - М., 2003. - № 2. - С. 46 - 50 (0,5 пл.).

13. Алимова, Е. Е. Дистанционное образование в системе повышения квалификации [Текст] / Е.Е. Алимова, JIM. Оганезова // Практические советы учителю: методический журнал ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д., 2003. -№ 2. - С. 9 - 16 (1,0/0,5 пл.).

14. Алимова, Е. Е. Дистанционное обучение [Текст] / Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова // Практические советы учителю: методический журнал ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д., 2004. - № 10. - С. 4 - 7 (0,5/0,25 пл.).

15. Алимова, Е. Е. Элективные курсы в программе повышения квалификации на основе методик дистанционного обучения [Текст] / Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова // Практические советы учителю: методический журнал ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д., 2005. - № 1. - С. 3 - 8 (0,75/0,4 пл.).

16. Алимова, Е. Е. Системный подход к работе с передовым педагогическим опытом [Текст] / Е.Е. Алимова, H.A. Пастухова // Практические советы учителю: методический журнал ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д.,

2006. -№ 8. - С. 3-9 (0,9/0,5 пл.).

17. Алимова, Е. Е. Оптимизация взаимодействия ИПК и ПРО с муниципальными методическими службами как фактор непрерывного инновационного развития образовательных учреждений и профессионально-личностного роста педагогических кадров [Текст] / Е.Е. Алимова // Практические советы учителю: методический журнал ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д.,

2007. -№ 10. - С. 3-7 (0,6 пл.).

18. Алимова, Е. Е. О результатах работы межрегионального семинара «Развитие творческого потенциала учителя в условиях реализации Приоритетного национального проекта "Образование" и профессионального конкурса "Учитель года"» [Текст] / Е.Е. Алимова, А.Б. Эртель // Практические советы учителю: методический журнал ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д., 2007. - № 11. - С. 3 - 5 (0,4 / 0,2 пл.).

19. Алимова, Е. Е. О результатах работы муниципальной методической службы [Текст] / Е.Е. Алимова // Практические советы учителю: методический журнал ГОУ ДПО РО ИПК и ПРО. - Ростов н/Д., 2007. - № 12. - С. 9 -10 (0,25 пл.).

20. Алимова, Е. Е. Модель оптимального взаимодействия учреждения дополнительного профессионального педагогического образования (повышения квалификации) с муниципальными методическими службами [Текст] / Е.Е. Алимова, В.Г. Гульчевская // Методист: методический журнал. - М., 2010. - № 9. _ с. 16 - 20 (0,4 / 0,2 пл.).

21. Алимова, Е. Е. Дидактические основы преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогами-руководителями в период повышения квалификации [Текст] : методические рекомендации для преподавателей системы повышения квалификации учителей / Е.Е. Алимова. - М.: Кредо, 2011. -17 с. (1,0 пл.).

Алимова, Е. Е. Психолого-педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей в процессе повышения квалификации [Текст] : Автореф. дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.Е. Алимова. - Ростов н/Д.: ЮФУ, 2011. - 24 с.

Подписано в печать 24.11.2011. Формат 60x84 1/16. Бумага офсетная. Ризография. Усл. печ. л. 1,5. Тираж 100 экз. Зак. № 137.

Редакционно-издательский центр ГБОУ ДПО РО «Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования». Оптечатано в УОП ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО. 344011, Ростов-на-Дону, пер. Гвардейский, 2/51 пер. Доломановский.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Алимова, Елена Евгеньевна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Ценностно-смысловые барьеры как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Методологические и теоретические проблемы исследования барьеров в психологии.

1.1.1. Исторические этапы становления теории психологических барьеров в контексте различных научных подходов.

1.1.2. Современная теория познавательных и личностных барьеров в контексте общепсихологического и психолого-педагогического анализа.

1.2. Интерпретации ценностно-смысловых барьеров.

1.2.1. Ценностно-смысловые барьеры: функции, механизмы и типологии.

1.2.2. Ценностно-смысловые барьеры в учебном процессе.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Диагностико-экспериментальная система выявления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей.

2.1. Выявление специфики объекта исследования. Формирование контрольных и экспериментальных групп участников исследования

2.2. Характеристика основных этапов исследования.

2.3. Характеристика методов диагностической части исследования.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Методическая модель преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогами-руководителями в условиях повышения квалификации.

3.1. Сравнительный анализ диагностических результатов.

3.2. Дидактические основы преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогами-руководителями в процессе повышения квалификации.

3.3. Методические основы введения технологий преодоления ценностносмысловых барьеров педагогами-руководителями в практику повышения профессиональной квалификации.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей в процессе повышения квалификации"

Актуальность темы исследования. Государство и официальная внутренняя политика центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом. Система образования должна обеспечить формирование постиндустриального, инновационного общества, глобальной экономики. Президент страны Д.А. Медведев считает, что «от подготовленности, целевых установок миллионов российских школьников зависит то, насколько мы сможем выбрать и обеспечить инновационный путь развития страны».

Для реальных инноваций в современном образовании требуется изменить содержание и образовательные цели, сделать их приближенными к ценностному миру обучающихся и их жизненным реалиям, но самое главное -необходимо преодолеть те ценностные установки и стереотипы сознания, носителем которых выступают непосредственные реализаторы модернизации образования - учителя и руководители учебных заведений. Необходимо формировать творческие компетентности у учителя как субъекта модернизации, готовность к переобучению, навыки непрерывного образования, умение обучаться в течение всей жизни. Возникает серьезная проблема, связанная с тем, что, несмотря на всю очевидность необходимости образовательных реформ, преподавательский состав общеобразовательных учреждений становится на позицию скорее декларирования, чем реализации тех изменений, которые инициированы государством и обществом в образовательной сфере. На уровне личностных ценностей не происходит соответствующей трансформации, отсюда барьеры как индивидуальные препятствия, которые не дают потенциалу модернизации быть реализованной в полной мере.

Состояние научной разработанности проблемы. В последнее десятилетие интенсивно осуществляется научно-педагогический поиск в области инновационной деятельности в системе образования: различные аспекты этой проблемы исследованы в работах К. Ангеловски, В. Я. Ляудис, A.A. Орлова, С.Д. Полякова, В.Т. Фоменко, С.Ф. Хлебуновой. Разрабатываются вопросы обновления целей и содержания подготовки кадров для системы образования (С.П. Аверин, В.А. Адольф, В.Г. Гаргай, A.M. Гендин, K.M. Левитан, Л.И. Луценко, Э.М. Никитин, А.П. Ситник, Е.П. Тонконогая, B.C. Финоген-ко, П.В. Худоминский). Современная образовательная практика выдвигает более высокие требования к организации процесса управления общеобразовательной школой, что освещается в научных трудах В.И. Зверевой, В.Г. Куцен-ко, B.C. Лазарева, А .Я Найна, М.М. Поташника, Т.П. Шамовой, З.К. Ушакова, Е.А. Ямбурга. Подходы к формированию нового управленческого мышления рассматриваются в работах О.С. Анисимова, Ю.А. Конаржевского, Р.Х. Шакурова. Решению проблем повышения квалификации педагогических кадров в последние годы уделяется все большее внимание. Особенности работы институтов повышения квалификации исследованы в работах C.B. Богдановой, И.П. Глинской, Т.С. Паниной, М.М. Поташника, П.В. Худоминско-го. Проблемам подготовки и переподготовки управленческих кадров посвящены труды B.C. Лазарева, Н.В. Немовой, П.Т. Третьякова, Т.П. Шамовой. Значительное внимание уделяется вопросам использования активного обучения в подготовке управленческих кадров, в том числе руководителей сферы образования (Ю.А. Василевский, A.A. Вербицкий, А.Я. Левин, И.Г. Никитин, E.H. Смирнов, A.M. Смолкин, A.A. Тюков, П.Г. Щедровицкий).

Между тем, в целом ряде работ по управленческой подготовке педагогических кадров (А.Г. Асмолов, И.В. Абакумова, A.B. Бакулин, М.С. Комаров, B.C. Лазарев, М.И. Рожков, Э.Ф. Зеер) подчеркивается важность и необходимость исследования проблемы модернизации образования на уровне личностной ценности субъектов образовательного процесса. Проблема затруднений, или «барьеров» педагогов в учебном процессе, в качестве объекта специального исследования изучалась в работах И.А. Зимней, Ю.В. Касаткиной, A.A. Климова, H.B. Клюевой, A.A. Коломенского, Е.С. Кузьминой, Б.Д. Парыгина, JI.A. Поварницыной, В.В. Рыжова, Е.Б. Цукановой. Барьеры в познавательной деятельности как препятствие в творческом поиске исследовались Б.М. Кедровым. Барьеры как детерминирующие факторы динамизации деятельности на разных ее этапах изучались в работах Р.Х. Шакурова и его учеников. При этом особый аспект проблемы связан с выявлением затруднений и барьеров, которые испытывают руководители образовательных учреждений в связи с новыми условиями профессиональной деятельности в период модернизации образования. Однако именно этот аспект до сих пор в психолого-педагогических исследованиях рассматривался крайне эпизодически.

Возникает противоречие между инициативами в государственной образовательной политике и личностными установками педагогов-руководителей, не всегда готовых перейти к новым методам и формам работы. Противоречие актуализирует проблему исследования - разработка в системе повышения квалификации руководителей общеобразовательных школ технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров, которые возникают в связи с необходимостью трансформации их индивидуальных ценностей к новым требованиям в профессиональной деятельности.

Цель исследования; выявить психолого-педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей в процессе повышения квалификации.

Объект исследования; директора, заместители директоров и резерв руководящих кадров учреждений общего образования.

Предмет исследования; ценностно-смысловые барьеры, возникающие у руководителей общеобразовательных учреждений в связи с необходимостью трансформации их индивидуальных ценностей к новым требованиям в профессиональной деятельности в период модернизации образования.

Гипотезы исследования:

1. Выбор педагога-управленца в процессе введения инноваций в учебный процесс осуществляется на основе актуализации личностного смысла и может рассматриваться как ценностно-смысловой выбор.

2. Педагог-руководитель на начальном этапе повышения квалификации имеет сформированную индивидуальную модель управления образовательным учреждением с определенными сложившимися ценностно-смысловыми установками, которые могут находиться в состоянии диссонанса с требованиями модернизации образовательного процесса. Противоречие между установками и новыми требованиями может порождать специфические ценностно-смысловые барьеры педагогов-руководителей.

3. В процессе повышения квалификации возможна организация обучения, ориентированная на субъектный и профессиональный опыт педагогов-руководителей, которая позволяет преодолеть специфические ценностно-смысловые барьеры, связанные с модернизацией образования, увидеть сильные и слабые стороны своего подхода и через проектирование прийти к новому содержанию компонентов профессиональной деятельности в новых образовательных условиях.

4. В процессе повышения квалификации педагогов-руководителей могут быть использованы технологии направленного и опосредованного воздействия, инициирующие смыслообразовательный процесс в преодолении ценностно-смысловых барьеров, в том числе в ситуациях, связанных с выведением инноваций в образовательной деятельности на уровень личностной значимости.

Цель и гипотеза исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Анализ современных психологических исследований барьеров как психологического конструкта.

2. Анализ современных психолого-дидактических исследований психологических барьеров в контексте образовательного процесса.

3. Выявление ценностно-смысловых особенностей педагогов, способствующих возникновению ценностно-смысловых барьеров в педагогической практике.

4. Сопоставительный анализ дидактических исследований коммуникативных и ценностно-смысловых затруднений педагогов-руководителей в процессе модернизации системы образования.

5. Анализ компонентов и структуры инноваций в образовании, вызывающих у педагогов-руководителей сложности в ценностно-смысловом выборе.

6. Составление типологии ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей, выявляемых в процессе повышения квалификации.

7. Выявление особенностей и разработка педагогического инструментария преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей с различной ценностно-смысловой спецификой и различными стратегиями ценностно-смыслового выбора.

8. Разработка программы диагностического исследования особенностей возникновения ценностно-смысловых барьеров у педагогов-руководителей на этапе модернизации образования и их преодоление дидактическими средствами в процессе повышения квалификации.

9. Разработка методических рекомендаций для преподавателей системы повышения квалификации по преодолению ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Психолого-педагогические теории, ориентированные на анализ процессов модернизации отечественного образования (А.Г. Асмолов, С.Л. Брат-ченко, Д.Б. Богоявленская, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьев, В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн).

2. Дидактические теории, ориентированные на личностно-центрирован-ный подход в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.М. Левина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко).

3. Психолого-дидактические подходы по выявлению барьеров в процессе освоения учебного содержания и преодолению ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе (И.В. Абакумова, А.В. Бакулин, Л.И. Божович, Е.В. Руденский, Б.И. Канаева, Д.Б. Канаева, Б.М. Кедров, Л.Ц. Кагермазова, И.А. Рудакова, Р.Х. Шакуров).

Методы исследования. Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, самооценка и самоотчеты. Анкеты участников диагностической части исследования оценивались с привлечением метода контент-анализа. В качестве стандартизированных психометрических диагностик были использованы следующие методики: методика «Мотивации достижения» (модификация М.Ш. Магомед-Эминова); «Мотивация избегания неудач» (Т. Элерса), «Стиль деятельности педагога-руководителя»; «Ценностные ориентации» (методика М. Рокича); методика диагностики общей коммуникативной толерантности (В.В. Бойко); методика на выявление социально-психологических установок; «Методика на выявление уровня эмпатиче-ской способности»; «Методика на выявления барьеров самоотношения» (модификация Т.В. Галкина); СЖО (Д.А. Леонтьева); экспресс-диагностика барьеров в управленческой деятельности. Для диагностики уровня рефлексии использовалась рефлексивно-инновационная диагностика, предложенная Е.П. Варламовой, С.Ю. Степановым.

В качестве основного метода исследования был организован педагогический эксперимент по апробации методической модели преодоления ценностно-смысловых барьеров в процессе повышения квалификации педагогами-руководителями.

Достоверность полученных результатов и основанных на них выводов обеспечивалась теоретической обоснованностью исходных положений исследования, адекватностью используемых методов концептуальному замыслу исследования, репрезентативностью выборки, воспроизводимостью результатов, статистическими методами анализа полученных данных, включающими стандартный программный пакет статистической обработки данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

В рамках психолого-педагогического исследования показана необходимость выявления субъективных затруднений педагогов-руководителей общеобразовательных школ как специфических ценностно-смысловых барьеров, которые возникают у управленцев в процессе модернизации системы образования, показан потенциал осмысления проблемы в контексте личност-но-центрированной образовательной парадигмы.

Установлено, что затруднения педагогов-руководителей в процессе модернизации могут рассматриваться как ценностно-смысловые барьеры, препятствующие раскрытию личностных смыслов, рефлексии, формированию смысловых установок и смыслообразующей мотивации, трансформирующих особенности профессиональной деятельности в новых организационных условиях. Личностный опыт педагога-руководителя при возникновении ценностно-смыслового барьера не замыкается на объективных значениях или объективированных смыслах, и, как следствие этого, нарушается процесс смыслового приращения, возникает деформация и регрессии в раскрытии смысла инновационной педагогической деятельности.

Выявлено, что особенности ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей обусловлены профессиональной мотивацией, готовностью к деятельности на основе определенных смысловых установок и той специфической ценностью, которая может быть раскрыта в модернизации образования как личностная ценность, а также степенью устойчивости и сформированное™ смысложизненных ориентаций управленцев как субъектов модернизации.

Выявлено, что, несмотря на очевидную значимость модернизации школы для педагогов-руководителей, лишь небольшой процент (менее 4 % участников опроса) считает, что для проведения модернизации есть все необходимое, и желаемые преобразования можно провести очень быстро. Более 85 % директоров общеобразовательных школ считают модернизацию школы своей основной профессиональной задачей, а почти 70 % определяют, что новые требования к их профессии, существенным образом сказывающиеся на всей их жизни, претерпевают на настоящем этапе модернизации образования существенные изменения (надо больше времени тратить на работу, преодолевать сопротивление определенной части коллег, больше усилий затрачивать на самообразование, осваивать новые технологии в работе, в том числе и информационные).

Показано, как, попадая в новые условия освоения инновационных технологий, педагог-управленец испытывает сложности определенной специфики. Нередко он осознает свою неготовность работать по-новому в изменившихся условиях. Ему приходится осваивать незнакомые для себя способы управленческой деятельности, включаться в неизвестную ему образовательную ситуацию, находить иные пути разрешения дидактических и организационных проблем при внедрении инновационных процессов.

Проведенный анализ позволил выявить ценностно-смысловые барьеры у директоров школ в период модернизации образования: барьер инициации; барьер рефлексии; барьер личностной активизации; барьер операционализа-ции; барьер сотрудничества.

Выявлено, что инициация смыслового выбора педагога-руководителя может рассматриваться как основа преодоления барьера, поскольку ценностно-смысловой барьер создает установку на избегание или вытеснение выбора на основе смыслового предпочтения.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что ценностно-смысловые барьеры педагогов-руководителей выявлены и описаны как фактор, вызывающий затруднения в процессе модернизации современной системы образования. Предложена новая типология ценностно-смысловых барьеров, которые проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания предшествующего опыта в новые профессиональные условия. Преодоление ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе впервые рассматривается как потенциальный ресурс личностного развития педагога-управленца.

Показана роль системы повышения квалификации в преодолении цеи-ностно-смысловых барьеров педагогов-управленцев в процессе модернизации системы среднего общего образования.

Практическая значимость исследования:

- разработан диагностический комплекс по выявлению затруднений педагогов-руководителей в период модернизации образования;

- разработана авторская диагностическая программа выявления особенностей смысловой сферы педагогов-руководителей, влияющих на субъективное преодоление ценностно-смысловых барьеров в процессе прохождения повышения квалификации;

- разработаны методические рекомендации для преподавателей в системе повышения квалификации по преодолению ценностно-смысловых барьеров педагогов-руководителей;

- результаты исследования могут быть использованы для подготовки и переподготовки педагогов-руководителей, учтены при разработке индивидуальных образовательных программ и индивидуальных образовательных траекторий в процессе повышения квалификации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Выбор педагога-управленца в процессе введения инноваций в учебный процесс должен осуществляться как ценностно-смысловой выбор по преодолению стереотипов. Отсутствие выбора создает установку на избегание или вытеснение инновации без смысловой актуализации.

2. Противоречие между профессиональными установками и новыми требованиями педагогов-руководителей может порождать специфические ценностно-смысловые барьеры педагогов-руководителей, которые проявляются в затрудненной смысловой актуализации соотнесения внешнего объекта деятельности с внутренней потребностью субъекта, невозможностью субъективного переноса смыслового содержания предшествующего опыта в новые профессиональные условия.

3. Преодоление ценностно-смысловых барьеров становится важным фактором педагогического управления процессами модернизации современной системы образования. В качестве основных условий для этого выделяются: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучающихся; освещение проблем инноваций в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право управленца на собственные оценки.

4. Специально организованная методическая модель в системе повышения квалификации, с использованием направленных и опосредованных технологий, на основе смысловых интенций педагогов-руководителей (контекст, аналогичный реальным профессиональным ситуациям, характерным для педагогической деятельности управленца, задания на раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, задания на осмысление альтернатив, смыслопорождающий диалог) дает возможность педагогу-руководителю проектировать профессиональные перспективы, ориентированные на преодоление ценностно-смысловых барьеров.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через публикацию материалов и в выступлениях на научно-практических конференциях: Международная научно-практическая конференция «Повышение квалификации педагогических кадров в XXI веке: традиции и инновации» (Москва, 2009); XI Международная конференция «Когнитивное моделирование в лингвистике» (Констанца, 2009); Международная научно-практическая Интернет-конференция «Модели индивидуализации обучения в инновационном развитии регионального образования: опыт, проблемы, перспективы» (Ростов-на-Дону, 2009); Международная научно-практическая конференция «Формирование социокультурных компетенций в непрерывном образовательном процессе» (Москва, 2009); I Международная научно-практическая конференция «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2010); X Южно-Российская межрегиональная научно-практическая конференция-выставка (Ростов-на-Дону, 2010); II Международная научно-практическая конференция «Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования» (Ростов-на-Дону, 2011).

Результаты исследования обсуждались на ежегодных августовских конференциях образовательных учреждений Ростовской области, на всероссийских, региональных и городских семинарах по современным проблемам повышения квалификации педагогов.

Материалы докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ, в рамках «Недели науки» факультета психологии ЮФУ (2010 - 2011 гг.), а также на заседаниях кафедр педагогики и психологии ГБОУ ДПО РО РИПК и ППРО.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликована 21 работа общим авторским объёмом 15,35 усл. п. л., в том числе 2 работы -в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Объем и структура диссертации. Диссертация содержит введение, три главы, заключение, список использованной литературы, приложения. Общий объем работы составляет 162 страниц машинописного текста.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 3

1. Попадая в новые условия освоения инновационных технологий, педагог-управленец испытывает сложности определенной специфики. Нередко он осознает свою неготовность работать по-новому в изменившихся условиях. Ему приходится осваивать незнакомые для себя способы управленческой деятельности, включаться в неизвестную ему образовательную ситуацию, находить иные пути разрешения дидактических и организационных проблем при внедрении инновационных процессов.

2. При статистической обработке полученных данных было установлено, что на заключительном этапе эксперимента педагоги-управленцы в меньшей степени стремились к успеху, чем на начальном этапе. У них в основном теперь преобладает средний уровень стремления к успеху, в то время как на начальном этапе - этот показатель более дихотомичен - или высокий, или низкий.

3. Проведенный корреляционный анализ выделенных ценностно-смысловых барьеров и результатов, полученных по методике «Мотивация достижения» выявил, что значимая зависимость мотивации достижения и специфики ценностно-смыслового барьера характерна для трех видов барьеров (показаны на рис. 3). Эмпирические данные выявили, что достаточно высокий уровень мотивации достижения характерен для тех педагогов-руководителей, которые испытывают профессиональные затруднения не только при выработке ориентировочной основы действий инноваций в управлении общеобразовательным учреждением, но и тех, кто испытывает проблемы как в рефлексивном анализе своего профессионального поведения, так и для привлечения к инновациям сотрудников и сослуживцев.

4. При определении стилей педагогического руководства было выявлено, что у педагогов-руководителей с наименьшим процентом специфических ценностно-смысловых барьеров преобладает (более 80 %). Этот стиль характеризуется положительно-эмоциональной атмосферой взаимодействия, доброжелательностью, доверием, требовательностью и уважением, учетом индивидуальности личности.

5. Предлагаемая методическая модель организации повышения квалификации ориентирована на ценностно-смысловые особенности педагогов-руководителей, способна предоставить каждому слушателю свободу мыслей, чувств, действий, создавая на этой основе условия для раскрытия его личностно-смыслового потенциала: ее содержание ориентировано на личностные смыслы, ее методы непосредственно «включают» процесс смыслового развития и раскрытия смыслового потенциала. В рамках смысловой модели сплетаются и находят отклик в процессе повышения квалификации все смыслы слушателей - от прагматических, группоцентрических до просоциальных смыслов, выводя повышение квалификации на новый смысловой уровень и решая главную задачу образования - получить не только знающую, но и высоконравственную личность, ответственную за себя и других людей.

6. Преподаватель, работающий в системе повышения квалификации, проектирует, конструирует, организовывает такие ситуации, чтобы слушатели осознали, опробовали новые способы поведения, экспериментировали с ними. В группе создается креативная среда, основными характеристиками которой являются проблемность, неопределенность, принятие, безопасность.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Происходящие в системе образования процессы реформирования и развития требуют смены парадигмы информационной, командной на смысловую, творческую. Тенденции современного развития сферы образования свидетельствуют о необратимости процесса преобразований и формируют новые качественные характеристики системы. Современная школа имеет иные качественные характеристики, отличающие ее от традиционной школы, что обусловлено, во-первых, изменениями во внешней среде школы, во-вторых, изменением всех внутренних составляющих: цели, кадров, технологии и структуры школы. Способы целеполагания в деятельности школы принципиально изменяют позиции всех участников образовательного процесса, поскольку в его основе должна лежать инновационная деятельность педагогов. В законодательных и нормативных документах, отражающих направления государственной политики в области образования, определяются основные проблемы и направления развития школы, в то же время выявляется несформированность инфраструктуры инновационных процессов особенно в регионах, отдаленных от научно-исследовательских центров. Анализ реальной образовательной практики показал, что сегодня система повышения квалификации уже не может выполнять лишь свои традиционные функции. Обучение в ИПК должно носить инновационный, опережающий характер, определяющий содержание подготовки слушателей так, чтобы изменялись отношение и позиции педагогов и руководителей к профессиональной деятельности и миссии школы. Образовательный процесс в ИПК должен быть направлен на то, чтобы в процессе обучения были созданы условия, при которых у слушателей формировалась бы субъектная позиция и развивались рефлексивные и творческие способности.

Особая часть проблемы — подготовка педагогов-руководителей, которые как показывают социологические и психодиагностические исследования зачастую не готовы действовать в соответствии с новыми профессиональными инициативами. Многие управленцы в системе образования имеют ценностно-смысловые барьеры, которые препятствуют модернизации в реальной педагогической практике. Именно по этой причине в ходе настоящего исследования ценностно-смысловых барьеров у руководителей общеобразовательных учреждений нами была разработана экспериментальная программа обучения, основанная на преимущественном применении методов инициации смыслообразования. При разработке этой программы были предусмотрены: а) отбор содержания обучения с учетом изменений нормативно-правовой базы управления образовательным учреждением, уровня развития науки и практики; б) обеспечение адекватности содержания и методики обучения руководителей современным процессам развития школы. Содержание и организационные формы обучения руководителей учитывали реальное содержание их профессиональной деятельности и возможность должностного продвижения, уровень управленческой иерархии и необходимость формирования системного управленческого и экономического мышления.

Проведенный теоретический и диагностический анализ, а также результаты формирующего эксперимента позволили сделать выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

- Система повышения квалификации для педагогов-руководителей должна быть ориентирована на технологии инициации ценностно-смыслового выбора, направленные на создание условий, обеспечивающих свободу выбора способов и видов деятельности для достижения поставленной цели в соответствии с личностными предпочтениями управленца, способствующей актуализации субъектного опыта, повышению глубинной мотивации в присвоении уже существующего позитивного опыта в модернизации образования. Модернизация образования будет успешно осуществляться управленцем лишь при условии, что сама инициация станет составной частью его жизненного и профессионального мира.

- Ценностно-смысловой выбор, будучи соотнесенный с ситуациями события, понимания и переживания, имеет особенности своего проявления в условиях организации и управления учебным процессом на инновационной основе.

- Проведенные диагностические исследования позволили выявить ценностно-смысловые барьеры у директоров школ в период модернизации образования: барьер инициации; барьер рефлексии; барьер личностной активизации; барьер операционализации; барьер сотрудничества.

- У педагогов-управленцев с ценностно-смысловым барьером инициации при выраженности защитного механизма отрицания имеет место лучшая осознанность своих инструментальных характеристик - навыков, знаний, умений (г = 0,398;р < 0,05), жизненных обстоятельств и событий (г = 0,459; р < 0,05); напротив, им свойственна меньшая осознанность инновационных целей модернизации (г = -0,379; р < 0,05) и значимость социального окружения (г = -0,378; р < 0,05); управленцами с барьером ценностной активизации при выраженности механизма проекции лучше осознаются особенности их профессиональной деятельности (г = 0,383; р < 0,05). У управленцев с рефлексивным барьером при высокой значимости защитного механизма отрицания лучше осознаются коллективные формы работы (г = 0,455; р < 0,05), но хуже - их функции (г = -0,415; р < 0,05); у директоров с барьером активизации при значимости механизма компенсации лучше осознаются ценности индивидуальной активности (г = 0,433; р < 0,05).

- Инициация ценностно-смыслового выбора должна рассматриваться как основа преодоления барьера, поскольку барьер как раз создает установку на избегание или вытеснение выбора в новых условиях профессиональной деятельности.

- У директоров на продвинутом и заключительном этапах прохождения повышения квалификации с использованием дидактической системы по преодолению ценностно-смысловых барьеров был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации в целом в сравнении с результатами других управленцев и тех директоров, которые не принимали участия в экспериментальной части исследования, однако у директоров, которые к заключительному этапу эксперимента прошли повышение квалификации по экспериментальной системе, в более явной степени (р > 0,01) проявилась активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего (рефлексивная интроспекция и рефлексия), при этом складывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смысловое пространство.

- В основе преодоления ценностно-смысловых барьеров лежит самораскрытие и рефлексия как актуализация личностного смысла в осваиваемой инновационной деятельности. Управленец, преодолевая барьер, начинает опираться на принципы субъектности, создания положительного эмоционального фона, психологического комфорта, индивидуализации и дифференциации, позволяющие системно и целостно использовать личный предшествующий профессиональный опыт.

- Дидактическая система преодоления ценностно-смысловых барьеров включает: методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта педагогов-управленцев (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный); диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги разнохарактерных профессиональных практик); методы, обеспечивающие самовыражение педагогов-управленцев (ситуация выбора, персонализация, задания на проявления саморефлексии); методы психолого-дидактической поддержки управленцев (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации, метод личностно значимых конкретных ситуаций, смысловое погружение, ценностное ориентирование); методы проблемно-творческого типа (инициации творческой деятельности, проблемные ситуации, состояние «инсайта», задания по жизненным впечатлениям, на выражение самоощущения).

- В качестве технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров педагогами-руководителями в период повышения квалификации могут быть использованы следующие дидактические технологии: прямое смыс-лотехническое воздействие на структуру альтернатив посредством создания иллюзии отсутствия выбора; технологии, направленные на «удержание» представлений о сложном внутреннем мире обучающегося и актуализацию глубинных ценностей; технологии актуализации ценности профессиональной деятельности.

- При построении технологий преодоления ценностно-смысловых барьеров преподаватель системы повышения квалификации должен руководствоваться следующими дидактическими принципами: принципом актуальности; принципом исследовательской позиции; принципом объективации поведения; принципом партнерского общения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Алимова, Елена Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова, И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. Психолого-дидактический подход Текст. / И.В. Абакумова. Ростов н/Д.: изд-во Ростовского ун-та, 2003.

2. Абакумова, И. В. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении Текст. / И.В. Абакумова, Л.Ц. Кагермазова. М.; Нальчик: изд-во М. и В. Кот-ляровых, 2008.

3. Абакумова, И. В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов Текст. / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудаков. -Ростов н/Д.: изд-во Ростовского ун-та, 2006. 256 с.

4. Абалкина, М. А. Анатомия взаимопонимания Текст. / М.А. Абалкина, B.C. Агеев. М.: Знание, 1990. - 64 с.

5. Абульханова-Славская, К. А. Личностный аспект проблемы общения Текст. / К.А. Абульханова-Славская // Проблемы общения в психологии. -М: Наука, 1981.-С. 218-241.

6. Аверин, С. П. Учителя о задачах повышения педагогической квалификации Текст. / С.П. Аверин // Образование и социализация личности в современном обществе. Красноярск, 1999. - С. 217 - 221.

7. Агафонов, А. Ю. Основы смысловой теории сознания Текст. / А.Ю. Агафонов. М.: Речь, 2003. - 296 с.

8. З.Акимова, М. К. Психологическая диагностика Текст. : 3-е изд. / М.К. Акимова, K.M. Гуревич. СПб.: Питер, 2008.

9. Активные методы обучения в системе непрерывной подготовки кадров Текст. : сборник науч. трудов / Отв. ред. Р.Ф. Жуков. Д., 1990. - 127 с.

10. Актуальные проблемы педагогики творческого саморазвития и педагогического мониторинга Текст. : материалы VI Всероссийской научноопрактической конференции. Ч. 2. Казань; Йошкар-Ола, 1998. - 140 с.

11. Актуальные проблемы управления школой и образованием Текст. : тезисы докладов региональной научно-практической конференции. Самара, 25-28 апреля 1994 г. / Науч. ред. Л.И. Фишман, Е.А. Курак. Самара, 1994. - 36 с.

12. П.Александров, Д. Н. Риторика, или Русское красноречие Текст. / Д.Н. Александров. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - 351 с.

13. Александров, Д. Н. Самоучитель красноречия Текст. / Д.Н. Александров. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. - 304 с.

14. Алексеев, Н. П. Оргдеятельностная игра: ее возможности и области применения Текст. / Н.П. Алексеев и др. // Вестник высшей школы. М., 1987.-№7.-С. 30-35.

15. Амонашвили, Ш. А. Здравствуйте, дети! Текст. : пособие для учителя / Ш.А. Амоиашвили. М., Просвещение, 1983. - 203 с.

16. Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания Текст. / Б.Г. Ананьев. М.: 1977. - 346 с.

17. Андреев, В. И. Педагогика высшей школы: Инновационно-прогностический курс Текст. : учебное пособие / В.И. Андреев. Казань, 2005. - 500 с.

18. Андриади, И. П. Основы педагогического мастерства Текст. / И.П. Анд-риади. М.: Академия, 1999. - 160 с.

19. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. / В.Г. Асеев. -М.: Мысль, 1976. 158 с.

20. Асмолов, А. Г. Психология личности Текст. : учебник / А.Г. Асмолов. -М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

21. Асмолов, А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа Текст. : учебник / А.Г. Асмолов. М.: Смысл: ИЦ «Академия», 2002.-416 с.

22. Бадмаев, Б. Ц. Психология обучения речевому мастерству Текст. / Б.Ц. Бадмаев, A.A. Малышев. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. - 224 с.

23. Байер, И. В. Развитие рефлексивно-инновационного потенциала государственных служащих Текст. : дис. канд. психол. наук / И.В. Байер. М., 1997.-202 с.

24. Бакулин, А. В. Педагогические особенности преодоления ценностно-смысловых барьеров в учебном процессе Текст. : дис. . канд. пед. наук / A.B. Бакулин. Ростов н/Д., 2009. - 184 с .

25. Бакулин, А. В. Психолого-педагогические характеристики ценностно-смысловых барьеров старшеклассников Текст. / A.B. Бакулин // Российский психологический журнал. М., 2009. - Т. 6. - № 2. - С. 91-97

26. Бакулин, А. В. Тренинг формирования толерантного взаимодействия с подчиненными Текст. : учебно-методическое пособие: Ч. 1 / A.B. Баку-лин, C.B. Гриднева, А.И. Воскобоев. М.: Кредо, 2009. - 28 с.

27. Бакулин, А. В. Ценностно-смысловые барьеры как категория психолого-дидактического анализа Текст. / A.B. Бакулин // Северо-Кавказский психологический вестник. Ростов н/Д., 2009. - № 7/2. - С. 45 - 58.

28. Баныкина, С. В. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития Текст. / C.B. Баныкина // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. -С. 373 - 394.

29. Баранов, А. А. Стрессоустойчивость в структуре личности и деятельности учителей высокого и низкого профессионального мастерства Текст. : дис. . канд. психол. наук / A.A. Баранов. СПб., 1995. - 217 с.

30. Бевзова, Л. В. Социально-психологические трудности педагогического общения в системе «учитель ученик» Текст. / Л.В. Бевзова // Психологические трудности общения: Диагностика и коррекция. Ростов Н/Д., 1990. -С. 58-61.

31. Белоусова, А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст. : дис. . д-ра психол. наук / А.К. Белоусова. Ростов н/Д., 2003.-473 с.

32. Бердяев, Н. А. О назначении человека Текст. / H.A. Бердяев. М.: Республика, 1993. - 430 с.

33. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы Текст. / Э. Берн. СПб., 1992. - 267 с.

34. Бодалёв, А. А. Личность и общение Текст. / А.А, Боделёв. М.: МГУ, 1983.- 190 с.

35. Бодалёв, А. А. Психологические трудности общения и их преодоление Текст. / A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев // Педагогика. 1992. - № 5 - 6. - С. 65 -70.

36. Боев, И. В. Аномальная личность Текст. / И.В. Боев. М.: Класс, 2001. -476 с.

37. Божович, JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. : сборник статей / Л.И. Божович; сост. А.Б. Орлов // Психология личности. М.: Вопросы психологии, 2001. - С. 62 - 93.

38. Борисов, Н. В. Игры в обучении лекторов Текст. / Н.В. Борисов, A.A. Соловьев. М.: Знание, 1989. - 64 с.

39. Братусь, Б. С. Аномалии личности Текст. / Б.С. Братусь. М.: Мысль, 1988.-301 с.

40. Братченко, С. Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения Текст. / С.Л. Братченко // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки. Л.; М., 1988. - С. 482-491.

41. Буева, Л. П. Человек, деятельность и общение Текст. / Л.П. Буева. М., 1978.-325 с.

42. Бурлакова, Е. В. Формирование ценностного отношения к предмету «Культурология» у студентов технического вуза Текст. : дис. . канд. психол. наук / Е.В. Бурлакова. Тамбов, 2005.

43. Варламова, Е. П. : Рефлексивная диагностика в системе образования Текст. / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1997. -№5.-С. 28.

44. Василюк, Ф. Е. Психотехника выбора Текст. / Ф.Е. Василюк; под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. М.: Смысл, 1997.

45. Василюк, Ф. Е.Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. / Ф.Е. Василюк. -М.: Просвещение, 1984. 200 с.

46. Введение в психологию Текст. / Под ред. A.B. Петровского. М.: Академия, 1996.-496 с.

47. Вербицкий, А. А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория Текст. / A.A. Вербицкий // Ярославский психологический вестник. Вып. 15. - М., Ярославль, 2005.

48. Вилюнас, В. К. Эмпирические характеристики эмоциональной жизни Текст. / В.К. Вилюнас // Психологический журнал. 1997. - Т. 1. - С. 26 - 36.

49. Воднева, Г.Д. Реализация рефлексивно-инновационного подхода в повышении квалификации педагогов Текст. : материалы областной научно-практической конференции / Г.Д. Воднева. Витебск, 2003.

50. Волков, И. П. Межличностный конфликт как психологическая основа группообразования Текст. / И.П. Волков // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общение. Краснодар, 1978. - С. 29 - 35.

51. Волкова, М. Н. Психология субъекта Текст. : хрестоматия / М.Н. Волкова. Владивосток: Морской гос. ун-т, 2007. - 182 с.

52. Вол очков, А. А. Ценностная направленность личности как выражение смыс-лообразующей активности Текст. / A.A. Волочков, Е.Г. Ермоленко // Психологический журнал. 2004. - Т. 25. - № 2. -С. 17 — 33.

53. Ворожейкин, И. Е. Конфликтология Текст. : учебник / И.Е. Ворожейкин, А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров. М.: ИНФРА-М, 2000. - 224 с.

54. Выготский, JI. С. Мышление и речь Текст. / Л.С. Выготский. М.: Лабиринт, 1999.-350 с.

55. Галкина, Т. В. Психологический механизм решения задач на самооценку Текст.: дис. . канд. психол. наук. -М., 1986.

56. Гамезо, М. В. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы к курсу «Общая психология» Текст. : учебное пособие / М.В. Га-мезо, И.А. Домашенко. М., 1986. - 272 с.

57. Генов, Ф. Психологические факторы сложности принятия решений группой операторов Текст. : дис. . канд. психол. наук / Ф. Генов. М., 1982. -220 с.

58. Гильбух, Ю. 3. Психологические предпосылки сотрудничества учителя и учащегося Текст. / Ю.З. Гильбух // Советская педагогика. 1990. - № 5. -С. 81-87.

59. Горовая, В. И. Толерантная позиция педагога и пути разрешения педагогических конфликтов Текст. / В.И. Горовая, H.A. Палиева, Н.Ф. Петрова.- Ставрополь, 2005. 88 с.

60. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии Текст. : 2 изд. / P.M. Грановская. Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988.- 560 с.

61. Гребенюк, О. С. Общая педагогика Текст. : курс лекций / О.С. Гребешок. -Калининград: Калининградский университет, 1996. 170 с.

62. Гребенюк, О. С. Педагогическая конфликтология: состояние, проблемы исследования и перспективы развития Текст. / О.С. Гребенюк // Современная конфликтология в контексте культуры мира. М., 2001. - 373 с.

63. Гриднева, С. В.Тренинг формирования толерантного взаимодействия с подчинёнными Текст. : учебно-методические пособие на модульной основе с диагностико-квалиметрическим обеспечением /C.B. Гриднева. -Ростов н/Д., 2008. 56 с.

64. Гришина, Н. В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы Текст. / Н.В. Гришина // Психологические проблемы самореализации личности. СПб., 1997. -С. 143 - 156.

65. Гришина, Н. В. Психология конфликта Текст. / Н.В. Гришина. СПб.: Питер, 2005.-464 с.

66. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала Текст. / A.A. Деркач. -М.; Воронеж, 2004.

67. Дисненко, В. Р. Социально-психологический тренинг общения «Понять себя и других» Текст. : тренинг / В.Р. Дисненко // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2008. - № 1. - С. 60 - 69.

68. Дистервег, А. Избранные педагогические сочинения Текст. / А. Дистер-вег. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

69. Дойч, М. Разрешение конфликта (Конструктивные и деструктивные процессы) Текст. / М. Дойч // Социально-политический журнал. 1997. -№1. - С. 202-217.

70. Дьяченко, И. И. Оптимизация управления учебным познанием Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / И.И. Дьяченко. J1., 1970. - 22 с.

71. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы Текст. : учебное пособие для вузов : 2-ое изд. / М.И. Дьяченко, J1.A. Кандыбович. Минск.: БГУ, 1981. -383 с.

72. Ейст, Н. А. Феномен интроспекции и его свойства Текст. : материалы конференции / H.A. Ейст // Развитие творческого наследия С.Я. Батышева в системе непрерывного профессионального образования: Материалы I

73. Всероссийской научно-практической конференции. 14 ноября 2007 г. Н. Новгород: ВГИПУ, 2007. - Т. 4. - 153 с.

74. Журавлев, В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики Текст. / В.И. Журавлев. М.: Педагогика, 1989. - 176 с.

75. Журавлев, В. И. Основы педагогической конфликтологии Текст. / В. И. Журавлев. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 184 с.

76. Кагермазова, Л. Ц.Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Л.Ц. Кагермазова. Ростов н/Д., 2009. -66 с.

77. Канаев, Б. И. Скрининг программа: школьная версия ПТК «Результат образовательного процесса» Текст. : учебное пособие / Б.И. Канаев, Д.Б. Канаев. Тольятти, 2001.

78. Кан-Калик, В. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. / В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев // Вопросы психологии. М., 1985. - № 4. - С. 9 - 16.

79. Карабущенко, Н. Б. Влияние психологической дистанции на конфликтные ситуации в студенческой среде Текст. : дис. . канд. психол. наук / Н.Б. Карабущенко. Ставрополь, 2002. - 220 с.

80. Кедров, Б. М. О творчестве в науке Текст. / Б.М. Кедров. М.: Смысл, 2002.-462 с.

81. Климов, Е. А. Развивающийся человек в мире профессий Текст. / Е.А. Климов. Обнинск, 1993. - 186 с.

82. Клюева, Н. В. Технология работы психолога с учителем Текст. / Н.В. Клюева. М., 2000.

83. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь Текст. / Г.М. Коджаспи-рова, А.Ю. Коджаспиров. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

84. Коджаспирова, Г. М. Словарь по педагогике Текст. / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. Ростов н/Д., 2005. - 448 с.

85. Козырев, Г. И. Межличностные конфликты Текст. / Г.И. Козырев // Социально-гуманитарные знания. 1999. - № 3. - С. 83 - 91.

86. Колесина К.Ю. Этапы актуализации ключевых компетентностей старшеклассников в процессе проектной деятельности Текст. / К.Ю. Колесина // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск, 2008. - № 3. - С. 250 - 254.

87. Колесина, К. Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе Текст. : автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / К.Ю. Колесина. Ростов н/Д., 2009. - 47 с.

88. Кон И. С. Открытие «Я» Текст. / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1978. -56 с.

89. Концепция педагогического образования Текст. / Сост. В.А. Сласте-нин, Н.Д. Никандров, Е.П. Белозерцев, E.H. Шиянов и др. М., 1988.

90. Коржуев, А. Как формировать критическое мышление? Текст. / А. Кор-жуев, В. Попков, Е. Рязанова // Высшее образование в России. 2001. -№5.

91. Краевский, В. В. Основы обучения Текст. / В.В. Краевский, A.B. Хуторской // Дидактика и методика. М.: Академия, 2007. - 352 с.

92. Краевский, В. В. Преподавание как творческая деятельность учителя Текст. / В.В. Краевский // Дидактика средней школы. М., 1982.

93. Краткий психологический словарь Текст. : 2 изд., испр. и доп. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д.: Феникс, 1998.-512 с.

94. Краткий словарь по социологии Текст. / Под ред. Д.М. Гвишиали, Н.И. Лапина. М.: Политиздат, 1988. - 478 с.

95. Крегер, О. Типы людей Текст. / О. Крегер, М. Тыосон. М., 1995. -С. 300.

96. Кривцова, С. В. Навыки жизни: в согласии с собой и миром Текст. / C.B. Кривцова. M.: Генезис, 2002. - 129 с.

97. Крупник, Е. П. Психологическая устойчивость учителя как условие преодоления инновационных барьеров в его профессиональной деятельности Текст. / Е.П. Крупник, H.A. По дымов // Мир психологии. 1999. - № 2.

98. Кузина, А. А. Воспитание конфликтологической компетентности старшеклассников Текст. : автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Кузина. -М., 2007.-21 с.

99. Кузьмина, Н. В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования Текст. / Н.В. Кузьмина. -М., 2001.

100. Культура устной и письменной речи делового человека Текст. : справочник-практикум. М.: Флинта, Наука, 2002. - 320 с.

101. Купина, Н. А. Риторика в играх и упражнениях Текст. / H.A. Купина. -М.: Флинта, Наука, 2002. 232 с.

102. Лабунская, В. А. Психология затруднённого общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция Текст. : учебное пособие / В.А. Лабунская, Ю.А. Менджерицкая, Е.Д. Бреус. М.: Академия, 2001. - 288 с.

103. Лапланш, Ж. Словарь по психоанализу Текст. / Ж. Лапланш. Спб.: Восточно-Европейский ин-т психоанализа, 1997. - 315 с.

104. Лапшин, И. И. Творческая деятельность в философии Текст. / И.И. Лапшин // Философия и мировоззрение. М.: Политическая литература, 1990.

105. Леонтьев, А. А. Психология общения Текст. / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1988.-270 с.

106. Леонтьев, А. Н. Педагогическое общение Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Наука, 1979.-375 с.

107. Леонтьев, Д. А. Очерк психологии личности Текст. : 2 изд. / Д.А. Леонтьев. -М.: Смысл, 1997.

108. Леонтьев, Д. А. Психология смысла Текст. / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2003.-488 с.

109. Леонтьев, Д. А. Самореализация и сущностные силы человека Текст. / Д.А. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. -М.: Смысл, 1997. С. 156 - 177.

110. Леонтьев, Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. / Д.А. Леонтьев // Вопросы философии. 1996. - № 4. - С. 15 - 26.

111. Линчевский, Э. Э. Психологические аспекты взаимопонимания Текст. / Э.Э. Линчевский. Л.: Знание, 1982. - 36 с.

112. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения Текст. / М.И. Лисина. -М„ 1986.-187 с.

113. Лисовский, В. Т. Личность студента Текст. / В.Т. Лисовский, A.B. Дмитриев. Л.: ЛГУ, 1974. - 183 с.

114. Любушкина, Л. А. Межличностный конфликт как средство воспитания и развития подростков в физкультурно-спортивной деятельности Текст. : дис. . канд. пед. наук. / Л.А. Любушкина. Самара, 1998. -177 с.

115. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. / В.Я. Ляудис; под ред. A.A. Бодалева, В.Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37 - 52.

116. Магомед-Эминов, М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / М.Ш. Магомед-Эминов. М., 1987. - 29 с.

117. Магомед-Эминов, М. Ш. Трансформация личности Текст. / М.Ш. Магомед-Эминов. М.: ПАРФ, 1998. - 494 с.

118. Мазурина, Е. Г. Социальная психология Текст. / Е.Г. Мазурина. М.: Прогресс, 1990. - 366 с

119. Майорова, А. В. Педагогические аспекты замерения конфликтогенно-сти студенческого социума Текст. : дис. . канд. пед. наук / A.B. Майорова.-М., 1999.- 187 с.

120. Макаев, В. В. Педагогика для социальных работников Текст. : учебное пособие для студентов / В.В. Макаев, А.К. Казалиева. Черкесск, 2000. - 250 с.

121. Макаренко, А. С. Семья и воспитание детей Текст. : изб. пед. соч.: т. 2 / A.C. Макаренко. М., 1977. - 560 с.

122. Мамардашвили, М. К. Как я изучаю философию Текст. / М.К. Мамар-дашвили. М.: МГУ, 1977. - 247 с.

123. Маркова, А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К. Маркова // Педагогика. 1995. - № 6.

124. Маркова, А. К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Просвещение, Знание, 1996. - 308 с.

125. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте Текст. : книга для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. -М.: Просвещение, 1990. 192 с.

126. Машекуашева, М. X. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов будущих педагогов Текст. : автореф.дис. . канд. психол. наук / М.Х. Машекуашева. Ростов н/Д., 2004. - 23 с.

127. Медведев, Д. А. Президент России о воспитании молодежи и модернизации образования в Послании Федеральному Собранию Электронный ресурс. : 2 дек 2010 / Д.А. Медведев, sovetrektorov.chuvsu.ru/index.php? option=comk2. id

128. Мелибруда, Е. Я. Я Ты - Мы. Психологические возможности улучшения общения Текст. / Е.Я. Мелибруда. - М., 1986. - 254 с.

129. Мещеряков, Б. Г. Психология Текст. : тематический словарь / Б.Г. Мещеряков. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. - 439 с.

130. Михайлова, Г. В. Подготовка студентов к разрешению конфликтов в учебных группах (на примере технического университета) Текст. : ав-тореф. дис. канд . пед. наук / Г.В. Михайлова. Архангельск, 2003.

131. Михеева, Г. А. Особенности управления конфликтными ситуациями в системе вузовского образования Текст. / Г.А. Михеева // Вестник ПГЛУ. 2007. - № 2. - С. 133 - 140.

132. Мудрик, А. В. Коммуникативная культура личности Текст. : сборник научных трудов /A.B. Мудрик // Базовая культура личности: теоретическая и методическая проблема. -М., 1989.-38с.

133. Муздыбаев, К. Психология ответственности Текст. / К. Муздыбаев. -Л., 1983.

134. Мясищев, В. Н. Психология отношений Текст. / В.Н. Мясищев; под ред. A.A. Бодалева. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Модэк, 2003. - 400 с.

135. Наенко, Н. И. Психическая напряженность Текст. / Н.И. Наенко. М., 1976.

136. Немов, Р. С. Психология Текст. : учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн.: Кн. 1. Общие основы психологии / P.C. Немов. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995. - 576 с.

137. Никандров, Н. Д. Образование в процессе социализации личности Текст. / Н.Д. Никандров // Вестник УРАО. 2008. - № 5.

138. Никольская, О. Л. Подготовка студентов и учителей начальных классов к творческой деятельности Текст. / О.Л. Никольская. Томск, 2006. - 236 с.

139. Новейший психологический словарь Текст. : 2 изд. / Под ред. В.Б. Шапаря. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 808 с.

140. Общение и познание. Общение и понимание Текст. / Под ред. В.А. Ба-рабанщикова, Е.С. Самойленко. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007. - 495 с.

141. Останкина, Е. Н. Психолого-педагогические условия преодоления трудностей в обучении у студентов будущих психологов: на материале дисциплин естественно-биологического цикла Текст. : дис. . канд. психол. наук / E.H. Останкина. - М., - 217 с.

142. Павлова, Н. Д. Речь, язык, коммуникация Текст. : справочное руководство / Н.Д. Павлова, Т.Н. Ушакова; под ред. В.Н. Дружинина // Современная психология. М.: Инфра-М, 1999. - 687 с.

143. Парыгин, Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории Текст. / Б.Д. Парыгин. СПб., 1999.

144. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения Текст. / Б.Д. Парыгин. СПб.: изд. Михайлова, 1999.— 301 стр.

145. Петрова, Н. Ф. Толерантная позиция педагога и пути разрешения педагогических конфликтов Текст. : учебное пособие / Н.Ф. Петрова. -СПб.: СКИПКРО, 2005. 88 с.

146. Петровская, JI. А. Общение компетентность - тренинг Текст. : избранные труды / JI.A. Петровская. - М.: Смысл, 2007. - 687 с.

147. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы Текст. / П.И. Пидкасистый, JI.M. Фридман, М.Г. Гарунов. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

148. Пилипенко, А. И. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении Текст. : монография / А.И. Пилипенко. М., 2001.

149. Поварницына, JI. А. Психологический анализ трудностей общения у студентов Текст. : автореф. дис. . канд. психол. наук / JI.A. Поварницына.-М., 1987.- 16 с.

150. Поварницына, JI. А. Психологический анализ трудностей общения Текст. / JI.A. Поварницына. М., 1987.

151. Подымов, Н. А. Психологические барьеры в педагогической деятельности учителя Текст. : дис. . д-ра психол. наук : 19.00.07 / H.A. Подымов.-М., 1999.-390 с.

152. Поляков, С. Д. В поисках педагогической инноватики Текст. / С.Д. Поляков.-М., 1993.

153. Постовалова, Г. И. О фактах, определяющих адаптационную способность человека Текст. / Г.И. Постовалова // Психологические и социально-психологические особенности адаптации студентов. Ереван, 1973. - 58 с.

154. Практика телефонного консультирования Текст. : хрестоматия / Ред.-сост. А.Н. Моховиков. М.: Смысл, 2001. - 379 с.

155. Практикум по психодиагностике и исследованию толерантности личности Текст. / под ред. Г.У. Солдатовой, JI.A. Шайгеровой. М., 2003.

156. Пригожин, А. И. Нововведения: стимулы и препятствия Текст. / А.И. Пригожин.-М., 1989.

157. Реан, А. А. Социальная педагогическая психология Текст. : учебное пособие / A.A. Реан, Я. Л. Коломинский. СПб., 1999.

158. Роджерс, К. Клиентоцентрированная терапия Текст. / К. Роджерс. -М., 1997.

159. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии Текст. : в 2 т. / С.Л. Рубинштейн.-М.: Знание, 1989.

160. Рудакова, И. А. Дидактика Текст. : [сер. Среднее профессиональное образование] / И.А. Рудакова. Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 256 с.

161. Рудакова, И. А. Теория и практика методов обучения в современной дидактической интерпретации Текст. / И.А. Рудакова. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 2004. - 264 с.

162. Руденский, Е. В. Социальная психология Текст. : курс лекций / Е.В. Руденский. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 1999.

163. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании Текст. : пед. соч.: в 2 т. Т. 1 / Ж.-Ж. Руссо. M., 1981. - С. 94.

164. Рыбакова, M. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе Текст. / М.М. Рыбакова. -М.: Просвещение, 1991. 128 с.

165. Рыбина, Е. П. Модель гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза: структурно-функциональный анализ Текст. / Е.П. Рыбина // Знание. Понимание. Умение. 2011. - № 1. - С. 47-51.

166. Рыбина, Е. П. Педагогические условия развития гуманитарной культуры студентов технических специальностей вуза Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е.П. Рыбина. Уфа, 2005.

167. Рыбников H.A. К истории психологической библиографии Текст. / H.A. Рыбников // Вопросы психологии. 1956. - № 1.

168. Рыданова, И. И. Педагогика сотрудничества: сущность, принципы Текст. : материал в помощь лектору / И.И. Рыданова. Минск, 1992. -22 с.

169. Салихова, Н. Р. Типы смыслообразования в контексте личностных ценностей Текст. / Н.Р. Салихова. Казань: Казанский ун-т, 2005. - 128 с.

170. Самоукина, Н. Педагогический конфликт Текст. / Н. Самоукина // Народное образование. 1993. -№ 4. - С. 71 - 75.

171. Симонов, П. В. Эмоциональный мозг Текст. / П.В. Симонов. М.: Наука, 1981.-215 с.

172. Скирбекк, Г. История философии Текст. : учебное пособие для студентов вузов / Г. Скрибекк, Н. Гилье; пер с англ. В.И. Кузнецова; под ред. С.Б. Крымского. М.: Владос, 2000. - 465 с.

173. Слободчиков, В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1986.-№6.-С. 14-22.

174. Словарь практического психолога Текст. / Сост. С.Ю. Головин. -Минск: Харвест, 1998. 707 с.

175. Соковнин, В. М. Социализация, общение, педагогика Текст. : научные труды / В.М. Соковнин // Вопросы педагогики и психологии общения. Вып. 1. Фрунзе, 1975. - 378 с.

176. Солдатова, Г. У. Практическая психология толерантности, или как сделать так, чтобы звучали лучшие струны нашей души Текст. / Г.У. Солдатова // Век толерантности. 2003. - № 6. - С. 60 - 78.

177. Степанов, С. Ю. Изучение рефлексивной культуры управленческой деятельности госслужащих: проблемы и направления Текст. : материалы конференции / С.Ю. Степанов; под общей ред. A.A. Деркача //

178. Акмеология: методология, методы и технологии: Материалы научной сессии, посвященной 75-летию члена-корреспондента РАО, президента МААН

179. Н.В. Кузьминой. М.: РАГС, 1998. - 230 с.

180. Степанов, С. Ю. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач Текст. / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов // Вопросы психологии. 1982. - № 1. - С. 99.

181. Столин, В. В. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании Текст. / В.В. Столин, М. Кальвиньо // Вестник Моск. ун-та [Сер. 14. Психология] 1982. - № 3. - С. 38 - 46.

182. Столин, В. В. Самосознание личности Текст. / В.В. Столин. М.: изд-во Московского ун-та, 1983.

183. Сухомлинский, В. А. Методика воспитания коллектива Текст. / В.А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1981. - 192 с.

184. Сухомлинский, В. А. Сердце отдаю детям Текст. / В.А. Сухомлинский. Киев: Радянська школа, 1974. - 288 с.

185. Тащёва А.И. Психологические проблемы жертв бесланского теракта Текст. /А.И. Тащёва // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2008. -№3.-С. 38-55.

186. Тащёва, А. И. Особенности психологической коррекции деструктивных взаимоотношений в семье Текст. /А.И. Тащёва // Личность в деятельности и общении. Ростов н/Д.: Изд-во ЮРГИ, 1997. - С. 248 - 262.

187. Тащёва, А. И. Энциклопедия психологической помощи Текст. : учебное пособие / А.И. Тащёва. Ростов н/Д.: Феникс, 2000. - 544 с.

188. Тер-Матиосова, Л. С. Конфликт как социальное и психолого-педагогическое явление Текст. / Л.С. Тер-Матиосова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. Пятигорск, 2008. - № 2. - С. 222 - 225.

189. Тиллих, П. Диалог Текст. / П. Тиллих, К. Роджерс // Московский психотерапевтический журнал. 1994. -№ 2. - С. 133 - 150.

190. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования) Текст. / O.K. Тихомиров. -М.: Изд-во Московского ун-та, 1969.

191. Умеете ли Вы общаться? Текст. / И.Н.Горелов, В.Ф. Житников, М.В. Зюсько, JI.A. Шкатова. -М.: Просвещение, 1991. 144 с.

192. Управление школой: теоретические основы и методы Текст. : учебное пособие / Под ред. B.C. Лазарева. М., 1997.

193. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст. / Под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. - Т. 2. - 408 с.

194. Фанталова, Е. Б. Диагностика и психотерапия внутреннего конфликта Текст. / Е.Б. Фанаталова. М., 2001.

195. Фетискин, Н. П. Социально-психологическая диагностика личности и группы Текст. / Н.П. Фетискин, Т.И. Миронова. М.; Кострома, 2001.

196. Франкл, В. Человек в поисках смысла Текст. / В. Франкл. М., 1980. -366 с.

197. Фрейд, 3. Введение в психоанализ Текст. : лекции / 3. Фрейд. М.: Наука, 1989.-455 с.

198. Фрейд, 3. Культурная сексуальная мораль и современная нервозность Текст. / 3. Фрейд // Психоанализ и русская мысль. М., 1994. - С. 36 -58.

199. Фромм, Э. Иметь или быть Текст. / Э. Фромм. М.: Прогресс, 1990. -С. 44-47.

200. Хазагеров, Г. Г. Риторика для делового человека Текст. / Г.Г. Хазаге-ров, Е.Е. Корнилова. -М.: Флинта: Наука, 2003. 136 с.

201. Хасан, Б. И. Конструктивная психология конфликта Текст. / Б.И. Ха-сан. СПб.: Питер, 2003. - 250 с.

202. Хилл, Р. Современные тенденции в теории семьи Текст. / Р. Хилл // Социальные исследования. М., 1970.

203. Хорни, К. Невротическая личность нашего времени. Самоанализ Текст. / К. Хорни. М., 1993. - С. 47-63.

204. Хорошилова, Е. П. Формирование готовности студентов педагогического вуза к конструктивному разрешению конфликтов Текст. : дис. . канд. пед. наук / Е.П. Хорошилова. Ставрополь, 2004. - 109 с.

205. Хуторской, А. В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения Текст. : методическое пособие / A.B. Хуторской. -М., 2000.

206. Хьелл, Л. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) Текст. / JI. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер, 1997. - С. 43.

207. Цуканова, Е. В. Психологические особенности затруднённого общения в условиях совместной деятельности Текст. : автореф. дис. . д-ра психол. наук / Е.В. Цуканова. М., 1992. - 40 с.

208. Чеснокова, И. И. Проблемы самосознания в психологии Текст. / И.И. Чеснокова; отв. ред. Е.В. Шорохова. -М.: Наука, 1977. -256 с.

209. Чечель, И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов Текст. / И.Д. Чечель // Директор школы. М., 1998. - № 4. -С. 15-13.

210. Чудновский, В. Э. Психологические составляющие оптимального смысла жизни Текст. / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. М., 2003.-№3.

211. Шадриков, В. Д. Проблемы еистемогенеза профессиональной деятельности Текст. / В.Д. Шадриков. М., 1982.

212. Шакуров, P. X. Психология эмоций: новый подход Текст. / Р.Х. Шакуров // Мир психологии. 2002. - № 4. - 30 - 44.

213. Шамионов, Р. М. Психология субъективного благополучия личности Текст. / P.M. Шамионов. Саратов, 2004.

214. Шаповалов, В. А. Высшее образование в социокультурном контексте Текст. / В.А. Шаповалов. М.: Высшая школа. 1996. - 218 с.

215. Шеин, С. А. Диалог как основа педагогического общения Текст. / С.А. Шеин // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 44 - 52.

216. Шиянов, Е. Н. Педагогика: общая теория образования Текст. : учебное пособие для студентов пед. уч. завед. / Е.Н. Шиянов. Ставрополь, 2007. - 636 с.

217. Щербаков, А. И. Значение и место курса психологии в учебном процессе подготовки учителей в педагогических институтах Текст. : материалы чтений / А.И. Щербаков // Психология познания в процессе обучения: XXXI Герценские чтения. Д., 1978. - С. 41 - 46.

218. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

219. Adler A. Family constellation: birth order / Core of personality/ http: // old-sei. eiu. / psychology/Spencer/Adler.html

220. Atkinson J.W. An introduction to motivation. Prinston: N-Jersey, 1994.

221. Fromm E. The creative attitude. In Anderson H. (Ed.) Creativity and cultivation. New York: Harper & Row, 1959.

222. Hall E.T. Handbook for proximal research. Stud. Anthropology. Vis. Commun., Washington. Society for the anthropology of visual Communication. 1974,- 124 p.

223. Hall C. S., Lindzey G. Theories of Personality. N. Y., 1957.

224. Hawleu W. D. Acritical analysis of the Holmes Group & proposals for reforming teacher for reforming teacher education. 1996. Vol. № 4. P. 47-51.

225. Kyes B. Improving management development through situation gaming. // Journal Management Development. 1986/ № 3. P. 41-50.

226. Rokeach, M. (Ed) Understanding Human Values: Individual and Societal / M. Rokeach. New York: The Free Press, 1979. - X. - 322 p.

227. Rokeach, M. Beliefs, Attitudes, and Values / M. Rokeach. San Francisco: Jossey-Bass, 1969. -XVIII. -214 p.

228. Rokeach, M. The Nature of Human Values / M. Rokeach. New York: The Free Press, 1973. - X. - 438 p.

229. Thomas V. Znanjecki F. The polish peasant in Europe and America Boston 1918. Vol. 1.

230. Tompson A.R. Alternatives in the structure, management and quality of teacher training and staff development // Education and society. 1990. Vol. 8. № 2. P. 43-44.