Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов"

ЧАДЕНКОВА Оксана Александровна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ РАЗЛИЧНЫХ ВУЗОВ

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Диссертация выполнена на кафедре психологии образования Самарского государственного педагогического университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мниияров Валерий Максимович

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Ярушкин Николай Николаевич

кандидат психологических наук, доцент Кадочкнна Валентина Евгеньевна

Ведущая организация: Уфимский государственный

педагогический университет

Защита диссертации состоится 16 9&М 0Ы?2ООЗ г. в 14 часов на заседании Диссертационного совета Д.212.21&01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандитата психологических наук при Самарском государственном педагогическом университете по адресу: 443099, г. Самара, ул. Горького, д. 65/67, ауд. 9.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 13 ноября 2003 года.

Учёный секретарь Диссертационного совета кандидат педагогических наук,

доцент Л. В. Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи — усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Основной задачей вуза является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению проблем развития производства, науки, техники, искусства и культуры. В числе психолого-педагогических проблем высшей школы одно из центральных мест принадлежит задачам организации учебной деятельности студентов. Проблема организации учебной деятельности студентов связана с проблемой их учебной мотивации. Решение этих проблем важно не только для психолого-педагогической теории, но и для совершенствования практики обучения в вузе, т. к. высокий уровень учебной мотивации является одним из наиболее действенных средств повышения эффективности и качества учебного процесса. Таким образом, вопрос об учебной мотивации - это по существу вопрос о качестве учебной деятельности.

Изучение мотивов учебной деятельности обусловлено, прежде всего, тем, что, к сожалению, у большинства современных студентов учеба все чаще приобретает формальный характер, она больше ориентирована не на усвоение новых знаний, а на успешную сдачу сессии любыми средствами. При этом у многих студентов отсутствует творческий подход, желание работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей, самоконторль и т. д. В то же время, при постановке учебных целей студент должен проявить гораздо больше самостоятельности, умения правильно организовать работу, учитывать и распределять время.

Проблема развития учебной мотивации — это далеко не новая научная проблема, ею занимались Б. Г. Ананьев, В. Апельт, О. Н. Арестова, Р. Р. Бибрих, Л. И. Божович, И. А. Васильев, А. К. Маркова, Т. А. Матис, В. Э. Мильман, А. Б. Орлов, М. Г. Рогов, С. М. Соколов и др.

Особо следует отметить исследования, рассматривающие ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (А. И. Печников, Г. А. Мухина,

Ф. М. Рахматуллина, Н. В. Комусова, Л. Б. Юшкова, В. И. Шкуркин, М. В. Вовчик-Блакитная и др.). Однако, несмотря на большое количество работ в этой области многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, рассматривающие учебную мотивацию с точки зрения включения студента в учебную деятельность, а также динамику изменения мотивов учения в зависимости от смены форм учебной деятельности.

При попытке учесть все эти обстоятельства мы столкнулись с противоречием между запросом современной высшей школы в качественной подготовке специалистов и состоянием образовательной практики, которое свидетельствует о необходимости выявления факторов, определяющих мотивы учебной деятельности и обеспечивающих ориентацию студентов на качественное овладение профессией.

Стремление найти пути решения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ведущих факторов, определяющих мотивы учебной деятельности студентов и приводящих к изменению мотивов в соответствии с определенными этапами учебной деятельности. В практическом плане это проблема обоснования средств диагностики учебной мотивации, позволяющих выявлять особенности мотивов учебной деятельности под воздействием внутренних и внешних факторов в зависимости от интеллектуального развития студентов, их личностных и половозрастных особенностей, а также от профессионального профиля вуза.

Объект исследования — мотивы учебной деятельности студентов в высших учебных заведениях.

Предмет исследования — психологические факторы, определяющие особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов.

Цель исследования — выявление особенностей мотивов учебной деятельности в зависимости от интеллектуального развития студентов, их личностных и половозрастных особенностей, а также от профессионального профиля вуза.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что мотивы учебной деятельности студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, могут изменяться в зависимости от интеллектуальных, личностных и половозрастных особенностей студентов, а также от профессионального профиля вуза под воздействием внешних и внутренних факторов в учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выделить основные психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов.

2. Выявить соотношение между ведущими мотивами учебной деятельности студентов и этапами учебной деятельности, согласно ее структуры.

3. Разработать и апробировать психодиагностическую методику определения учебной мотивации студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Психологические теории мотивации деятельности Р. Вудвортса, Б. Ф. Скинера, Э. Л. Торндайка, Р. Уайта, А. Фестингера, Ф. Хай-дера, К. Халла и др., теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория системности В. Д. Шадрикова, системного подхода П. К. Анохина, И. В. Блауберга, Ю. Я. Голикова, А. Н. Костина, О. А. Ошанина, В. Н. Садовского, Э. Г. Юдина, теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, концепция личной причинности Р. Чармса, теория дифференциальных эмоций К. Изарда.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

— по методологии мотивации деятельности В. Г. Асеева, В. К. Ви-люнаса, В. А Иванникова, В. И. Ковалева, Б. Ф. Ломова, М. Ш. Маго-мед-Эминова, К. К. Платонова, С. Л. Рубинштейна, X. Хекхаузена;

— по педагогической психологии П. Я. Гальперина, Л. В. Занко-ва, И. А. Зимней, И. И. Ильясова, В. М. Миниярова, Дж. Равена, Н. Ф. Талызиной, В. А. Якунина;

— по учебной мотивации и мотивам учения В. Г. Ананьева, В. Апельта, О. Н. Арестовой, Р. Р. Бибриха, Л. И. Божович, И. А. Васильева, А К. Марковой, Т. А Матиса, В. Э. Мильмана, А Б. Орлова, М. Г. Рогова, С. М. Соколова, В. И. Чиркова и др;

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ ли-( тературных источников по психологии, педагогике, педагогической

и социальной психологии; системный анализ и синтез; психодиагностические методы; методы количественного и качественного анализа эмпирического материала: корреляционный анализ, ортогональный факторный анализ методом главных компонент с варимакс вращением факторов, однофакторный дисперсионный анализ, семантический

анализ; методы определения уровня достоверности и значимости результата (метод хи-квадрата Пирсона, t-критерия Стьюдента и F-критерия Фишера). В состав психодиагностического инструментария входили следующие методики: «Мотивация к успеху» Т. Элер-са, «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А. А. Реана, «Предпочитаемые переживания» В. И. Додонова «Потребность в общении» Ю. М. Орлова, «Когнитивная ориентация (локус контроля)» Дж. Роттера в модификации О. П. Елисеева, Модифицированный тест потребностей Джексона, «Направленность на приобретение знаний» Е. П. Ильина и Н. А. Курдюковой, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А. А. Реана и В. А. Якунина, Морфологический тест жизнанных ценностей В. Ф. Сопова и Л. В. Карпушиной, «Опросник мотивации учебной деятельности студентов» В. Ф. Сопова, О. А. Чаденковой; тест общих способностей Дж. Равена (стандартные прогрессивные матрицы); шестнадцатифакторный опросник Р. Кет-телла (Форма С).

Организация и этапы исследования.

В исследовании принимали участие слушатели подготовительных курсов и студенты 1-4 курсов дневной формы обучения пяти вузов города Самара: Самарского государственного аэрокосмического университете (СГАУ), Самарской архитектурно-строительной академии (СамГАСА), Самарского Государственного Педагогического Университета (СамГПУ), Самарского филиала современного гуманитарного института (СФ СГИ), Самарской гуманитарной академии (СаГА).

Общее количество респондентов составило 835 человек, из них 359 юношей и 476 девушек.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2000 г.) изучение учебной мотивации выявило необходимость более детальной разработки вопросов, касающихся мотивов учебной деятельности у студентов в зависимости от их включения в учебную деятельность, и выделения факторов, определяющих эти мотивы. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ литературных, WEB и других источников. На основе этого была сформулирована тема исследования, определены его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования. В результате была обоснована программа психодиагностического исследования, и разработан опросник учебной мотивации студентов (ОМУДС).

На втором этапе (2001 г.) в ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений по вопросам учебной мотивации, был сконструирован комплекс психодиагностических методик, адекватный целям и задачам исследования. С помощью опросника мотивации учебной деятельности студентов (ОМУДС) проводились пилотажные исследования учебных мотивов и факторов их регуляции в учебной деятельности студентов I и IV курсов Самарских вузов (СамГАСА, СГАУ, СамГУ, СФ СГИ). В результате была проведена проверка опросника по всем необходимым психометрическим показателям (надежности, валидности), создавались компьютерные программы для обработки результатов тестирования.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось экспериментальное исследование по теме работы, обработка полученных результатов, их сравнительный анализ, формулирование выводов. Было проведено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

— выделены основные психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов (ценностные, эмоциональные, социальные, саморегуляция и информационные);

— выявлено соотношение между ведущими мотивами учебной деятельности студентов и этапами учебной деятельности, согласно ее структуры: мотив достижения в большей степени проявляется на первом подготовительном этапе, познавательный мотив и мотив общения оптимальны на этапе усвоения знаний, мотив переживаний и волевой мотив являются доминирующими на этапе ожидания результатов учебной деятельности;

— разработана психодиагностическая методика определения учебной мотивации студентов, позволяющая проводить комплексную диагностику ведущих мотивов учебной деятельности и определяющих их психологических факторов; методика состоит из ситуаций, основанных на псхологических конструктах изучаемых феноменов, полученных в результате семантического анализа, и позволяет определить отношение испытуемых к названным ситуациям в зависимости от степени согласия с ними.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об использовании психологических факторов, определяющих мотивы учебной деятельности студентов, для повышения качества профессионального образования в высших учебных заведениях. Изучение особенностей учебной мотивации студентов в процессе включения учащихся в учебную дея-

тельность открывает новые возможности для разработки психологических подходов в решении вопросов по организации самостоятельной деятельности студентов в рамках образовательного процесса в высшей школе и вне его.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют совершенствованию учебной деятельности студентов в условиях высшего учебного заведения, позволяя им самостоятельно определять ценности образования, эмоционально переживать свои достижения, воспринимать социальные запросы, осуществлять саморегуляцию своих действий и удовлетворять потребность в познании. Разработана и апробирована методика определения учебной мотивации, позволяющая выявлять особенности мотивов учебной деятельности в зависимости от профессионального профиля высшего учебного заведения, половозрастных, интеллектуальных и личностных особенностей студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивы учебной деятельности как психологический феномен могут изменяться стихийно и целенаправленно, но чаще всего зависят от половозрастных, интеллектуальных и личностных особенностей студентов, а также от профессионального профиля вуза. Студенты технических вузов в среднем имеют более высокий уровень развития мотивов учебной деятельности.

2. В высших учебных заведениях по мере включения студента в процесс учебной деятельности может происходить выделение ведущих мотивов учебной деятельности, которые в значительной степени отличаются у юношей и девушек, так как у них факторы, определяющие эти мотивы, являются разными. Для девушек больше свойственны ценностные факторы, определяющие их мотивы учебной деятельности, а для юношей — саморегуляция.

3. В процессе обучения студентов в вузе происходят определенные изменения ведущих мотивов учебной деятельности, что может быть связано с тем, что по мере вовлеченности студентов в учебную деятельность происходит включение тех факторов, которые обеспечивают успешное освоение студентами будущей профессии. В силу этого мы наблюдаем, что переход студентов с курса на курс приводит к увеличению качества их обучаемости и выделения тех ведущих мотивов, которые этому способствуют (мотив достижения и мотив переживания), что свидетельствует о небезразличном отношении студентов к достигаемым ими результатам.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждена эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования; применением метода математической обработки эмпирических данных с помощью пакета статистической обработки Statistica 6.0; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором (статьи, материалы докладов, коллективные монографии). Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических и методических конференциях в городах Новосибирск, Нижний Новгород, Самара, Пенза, Тольятти, в выступлениях на Учебных и методических советах в вузах г. Самара (СФ СГИ, СаГА, СамГАСА, СГАУ).

Полученные в ходе исследования результаты включены в работу Группы психологического мониторинга учебного процесса в Самарской архитектурно-строительной академии, Научно-исследовательских лабораторий психологического мониторинга учебного процесса в Самарской гуманитарной академии и Самарского филиала современного гуманитарного института (г. Москва), а также используются в работе подготовительного отделения Самарского аэрокосмического университета. Материалы исследования используются в целях повышения качества учебного процесса как для формирования учебных групп, так и для психолого-педагогического сопровождения учебного процесса в вышеперечисленных вузах г. Самара.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, библиографию и приложения. Общий объем диссертации — 158 страниц. Список литературы содержит 155 наименований. Все эмпирические данные и результаты их сравнения представлены в таблицах и иллюстрированы рисунками.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются проблема, объект, предмет и цель, выдвигается гипотеза, ставятся задачи исследования, раскрываются методологические основы, формулируются новизна, теоретическая и практическая значимость исследуемой темы, характеризуются организация и этапы исследования, положения, выносимые на защиту, освещаются апробация и внедрение результатов.

В первой главе -«Теоретическое обоснование ведущих мотивов и определяющих их факторов в учебной деятельности студентов» рассматривается вопрос о теориях мотивации деятельности; уточняются понятия учебной мотивации и мотивов учебной деятельности; выделяются ведущие мотивы студентов в учебной деятельности, которые соотносятся с ее этапами, согласно выделяемой структуры; дается определение и раскрывается содержание основных факторов, определяющих мотивы учебной деятельности.

С возникновением экспериментальной психологии при обсуждении мотивации стали использоваться самые различные термины: воля, инстинкт, побуждение, потребность, движущая сила, мотив, причина и т. д., а сама мотивация постепенно занимала все большее место в объяснении поведения и обучения. Изучение мотивации со временем вылилось в самостоятельное направление с собственным понятийным аппаратом, методами, теориями.

На основе представлений о кардинальном онтологическом различии между человеком и животными сложились три наиболее авторитетные направления изучения мотивации: теоретико-инстинктивное (У. Мак-Дауголл), теоретико-личностное (3. Фрейд, Г. Олл-порт, А. Маслоу, Р. Кеттелл, Г. Мюррей, Дж. Аткинсон и др.) и теоретико-ассоциативное (Э. Л. Торндайк, Э. К. Толмен, К. Л. Халл, И. П. Павлов, Э. Даффи и др).

Несмотря на различное понимание термина «мотивация», большинство психологов (например, И. Лингарт, Ж. Нюттон, Э. Даффи, Г. Скиннер) считают ее источником активности и направленности поведения. Наиболее адекватную объектную область исследования мотивации к настоящему времени сформировала общепсихологическая теория деятельности. В ней мотивация проявляется одновременно и в выражении субъектом своих потребностных состояний (в виде направленности деятельности по изменению окружающего мира), и в отражении им объективной реальности в виде личност-

ных смыслов (в процессе превращения объекта, существующего независимо от человека в предмет его деятельности, получающий определенный смысл и соответствующее пристрастное отношение).

Далее в работе вводится понятие учебной мотивации, которая определяется как процессы, методы, средства побуждения обучаемых к продуктивной познавательной деятельности (Е. Н. Щиянов, И. Б. Котова). При этом большинство психологов согласны с выделением, прежде всего, двух типов мотивации: внешней и внутренней, которые строятся на системе допущений о природе человека и устанавливают законы инициации (намерения к выполнению мотиваци-онного действия) и регуляции поведения.

Внешняя мотивация служит для описания детерминизации поведения в тех ситуациях, когда факторы, его инициирующие и регулирующие, находятся вне личности и вне поведения. Наиболее ярко концептуализация данного типа мотивации представлена в бихевиористских теориях и в теориях инструмептальности (Э. Л. Тондайк, К. Халл, Б. Ф. Скиннер). Основными элементами при внешней мотивации являются внешние стимулы — рычаги воздействия или носители «раздражения», которые вызывают действие определенных мотивов. Подобный тип мотивации, как правило, поверхностен, сравнительно кратковременен и может быть в чистом виде применён лишь в отдельных случаях.

Внутренняя мотивация описывает тип детерминации поведения, когда инициирующие и регулирующие его факторы проистекают изнутри личностного «Я» и полностью находятся внутри самого поведения (Р. Вудвортс, Р. Уайт). Внутренняя мотивация является наиболее естественной и ведущей к наилучшему результату любой деятельности, однако реальный учебный процесс в значительной степени побуждается также моментальными, являющимися внешними мотивирующими факторами, относительно которых определяется цель обучения. В качестве основы внешней и внутренней мотивации выделяют конкретные мотивы, однако в реальной учебной деятельности разделить внутренние и внешние мотивы довольно-таки сложно, так как в совокупности друг с другом, они образуют сложную и испытывающую постоянные изменения систему.

Как процесс изменения состояний и отношений личности, учебная мотивация основывается на мотивах учебной деятельности, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие учащегося действовать, совершать поступки (Е. П. Ильин). Мотив как один из компонентов мотивации А. Н. Леонтьев опреде-

ляет в качестве «опредмеченной потребности», подчеркивая его предметную сторону, т. е. направленность на объект. Как показал наш анализ психолого-педагогической литературы (М. Г. Рогов, Р. Р. Биб-рих, О. Н. Арестова, Л. И. Божович, А. К. Марковаи др.) наиболее значимыми в учебной деятельности являются мотивы достижения, общения и познания.

Перечисленные мотивы отражают такие стороны учебной деятельности, как сферы целеполагания, познания и общения. Однако существуют еще эмоциональная и волевая сферы (А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов и др.). При этом эмоции выражают отношение учащихся к процессу обучения, а воля показывает стремление учащихся сознательно управлять собой и быть эффективной причиной всего происходящего. Поэтому нами были выделены волевой мотив и мотив переживаний как самостоятельные мотивы учебной деятельности, тем более что они в той или иной форме отражены в существующих классификациях мотивов учения (М. Г. Рогов, В. Апельт, О. Н. Арестова и др.). Так, эмоциональный компонент содержат такие мотивы, как «получение удовольствия от учебы», «мотив привлекательности заданий», «интерес к занятиям» и т. д. К мотивам, содержащим волевой компонент, можно отнести, например, «мотив самосовершенствования», «развитие самостоятельности», «возможность самореализации» и т. д.

Для понимания особенностей мотивов учебной деятельности необходимо выделять ведущие мотивы, проявляемые студентами в структуре учебной деятельности на определенных ее этапах. Тогда можно увидеть, как учебная мотивация определяется целым рядом специфических факторов, таких, как: образовательная система, организация образовательного пространства, субъектные особенности обучающегося и т. д. За основополагающую структуру учебной деятельности нами была взята структура, предложенная В. М. Минияровым, которая позволяет максимально учесть факторы, определяющие особенности мотивов учебной деятельности на каждом ее этапе. Согласно этой структуры, мотив достижения в большей степени проявляется на первом подготовительном этапе учебной деятельности, т. е. там, где у студентов формируется целеполагание. Именно на этом этапе происходит проектирование учащимся своей дальнейшей деятельности, что порождает потребность в ожидании ее результатов. На этапе усвоения знаний оптимальным является доминирование познавательного мотива и мотива общения. Познавательный мотив помогает учащемуся в выборе и освоении способов действия, в ус-

пешносги деятельности по решению учебных задач. При этом особенностью мотивации познавательного типа является возможность трансформации исходного мотива. Например, возможен переход от познавательного мотива к мотивам достижения или самоутверждения. Направленность деятельности при этом меняется: испытуемый переключает внимание с содержания задач на получаемые результаты. Соответствующим образом трансформируется и стратегия поведения студентов в учебной деятельности, в частности, появляется зависимость следующего выбора от результата предшествующих проб. Мотив общения характеризует социальное направление в учебном процессе, выражающееся в совместной деятельности учащихся, в их стремлении общаться друг с другом, ориентироваться в своих поступках на социальное окружение. Мотив переживаний и волевой мотив являются доминирующими на третьем этапе учебной деятельности, где происходит ожидание ее результатов. Мотив переживаний выступает в данном случае основным при самооценочной деятельности, а волевой мотив — при самоконтролирующей, обеспечивая успешность данного этапа.

Таким образом, из существующих мотивов учебной деятельности нами было выделено пять общих мотивов (мотивы достижений, переживаний, общения, волевой и познавательный), присутствующих в учебной деятельности студентов и доминирующих на ее определенных этапах.

В связи с этим возникла необходимость выяснить, за счет каких факторов происходит регуляция учебных действий и какие условия определяют особенности мотивов в учебной деятельности. Опираясь на основные психические контуры регуляции деятельности и индивидуальные стили целенаправленной регуляции (О. А. Коноп-кин, В. И. Моросанова), а также руководствуясь теорией системности и положениями системного подхода (В. Д. Шадриков, П. К. Анохин, Ю. Я. Голиков, О. А Ошанин и др.) мы выделили пять психологических факторов, определяющих особенности мотивов учебной деятельности студентов: ценностный, эмоциональный, социальный (фактор межличностного взаимодействия), саморегуляцию и информационный факторы.

Во второй главе -«Организация и проведение исследования психолого-педагогических особенностей мотивов учебной деятельности студентов различных вузов» описана организация и проведение исследования, дается обоснование выбранного психодиагностического инструментария, приводятся результаты исследования учебной

мотивации студентов, формулируются выводы относительно цели и задач исследования.

В исследовании принимали участие слушатели подготовительных курсов и студенты I-IV курсов дневной формы обучения 5 вузов г. Самара. Общее количество респондентов составило 835 человек, из них:

— мужчин — 359, женщин — 476 в возрасте от 16 до 23 лет;

— обучающихся в технических вузах — 327, в гуманитарных —

— обучающихся на подготовительных курсах — 94, на I курсе — 442; на II курсе — 111; на III курсе — 73; на IV курсе — 115.

Обработка данных, в связи со значительным объемом экспериментальной выборки, проводилась с помощью компьютерных программ.

Был проведен качественный и количественный анализ эмпирического материала, подтверждена достоверность распределения признаков с помощью метода хи-квадрата Пирсона. С использованием t-критерия Стьюдента, F-критерия Фишера и метода однофакторно-го дисперсионного анализа проведен сравнительный анализ мотивов учебной деятельности студентов по половозрастным признакам, по специфике вуза и по личностным особенностям, включающим в себя интеллектуальные способности и качества личности.

Анализ особенностей мотивов учебной деятельности студентов по половозрастным характеристикам показал, что женщины в среднем имеют более высокий уровень учебной мотивации по сравнению с мужчинами. При этом значимо высокими оказались мотивы достижений, переживаний и общения, что говорит о более развитой у женского пола сферы целеполагания, стремления получать удовольствие от процесса учебной деятельности и стремления к взаимопониманию, взаимопомощи, возникновению обоюдного психического контакта. Сравнение психологических факторов, определяющих мотивы учебной деятельности студентов, показало, что высокий уровень данных мотивов у женщин обеспечивается за счет более высокого уровня развития ценностных, эмоциональных и информационных факторов.

Для изучения особенностей учебной мотивации студентов в процессе учебной деятельности было рассмотрено изменение мотивов учебной деятельности студентов под воздействием внешних и внутренних факторов в зависимости от возрастных различий учащихся. Для этого возраст студентов был приведен в соответствие с

курсом их обучения. Так, на подготовительном отделении средний возраст учащихся составляет 16 лет, на I курсе — 17 лет, на II курсе — 18 лет, на III курсе — 19 лет, на IV курсе (конец 4-го курса) — 21год. Следовательно, результаты исследования особенностей мотивов учебной деятельности от возраста испытуемых равнозначны различиям по курсам обучения (табл.1):

Таблица 1

Мотивы учебной деятельности студентов разных курсов обучения

Курсы Кол-во человек Мотивы учебной деятельности (стены)

Достижения Переживания Общения Волевой Познания

Абитур. 94 5,53* 5,47* 5,52* 5,54 5,58

1 курс 442 5,98* 6,22 5,84 5,39* 5,85

2 курс 111 6,65* 7,12* 6,68* 6.07* 6,27

3 курс 73 6,00* 7,15 6,28 5,93 6,25

4 курс 115 6,43* 6,23 5,97 5,11* 5,85

У абитуриентов все мотивы учебной деятельности находятся на одинаковом, чуть выше среднего уровне (5,47—5,58). На первом, втором и третьем курсах среди мотивов учебной деятельности наиболее высоким уровнем обладает мотив переживаний (соответственно 6,22; 7,12; 7,15). На четвертом курсе доминирующим становится мотив достижений (6,43).

Для определения статистически значимых мотивов учебной деятельности студентов в зависимости от курса обучения, был использован однофакторный дисперсионный анализ при уровне значимости р < 0,05. Результаты анализа показали, что мотив достижения возрастает с подготовительного отделения до третьего курса, затем, на третьем курсе его уровень значительно снижается, а на четвертом курсе опять начинает расти вверх. Мотив переживаний и мотив общения у студентов относительно подготовительного отделения изменяется в течение всего процесса обучения незначительно: статистически значимое повышение уровня этих мотивов происходит до второго курса, в дальнейшем их уровень не изменяется.

Статистически значимая разница уровней волевого мотива наблюдается между первым и вторым курсом (Б = 2.81), а затем — между вторым и четвертым (Б = 2.58). Изменения познавательного

мотива в течение учебной деятельности с первого по четвертый курс не выявлены.

Общей тенденцией является увеличение уровня значимости мотивов учебной деятельности для студентов до 18 лет (до второго курса), а затем уровень практически всех мотивов начинает снижаться. Причину такой динамики мотивов учебной деятельности следует искать, с одной стороны, в периодизации профессионального становления студентов в ходе обучения в вузе, с другой стороны — в динамике изменений факторов, определяющих мотивы в учебной деятельности и их связи со структурой учебной деятельности и с процессом профессионального развития студентов.

Таким образом, результаты исследования показывают, что учебная мотивация у студентов изменяется под воздействием их обучения в вузе при переходе с курса на курс, что объясняется особенностями влияния тех или иных факторов, определяющих мотивовы студентов в учебной деятельности в зависимости от возраста учащихся.

В работе приведены данные, показывающие особенности мотивов учебной деятельности студентов в зависимости от профиля и специфики вуза (табл. 2):

Таблица 2

Мотивы учебной деятельности студентов различных вузов г. Самара

Курсы Кол-во человек Мотивы учебной деятельности (стены)

Достижения Переживания Общения Волевой Познания Средн. значение

СамГАС-А 155 6,66* 6,68 6,36* 5,72* 6,21 6,33

СГАУ - - 172 6,37* - 7,06* 6,74* 5,92* 6,31 6,48

СаГА 237 5,69* 5,97* 5,38* 5,04* 5,63* 5,54

СФ СШ 196 5,93* 6,63 6,09* 5,74* 5,91 6,06

СамГПУ 75 6,72* 6,45 6,518* 6,09 6,4* 6,43

* При р < 0,05

В среднем уровень мотивов учебной деятельности у студентов технических вузов несколько выше, чем у студентов гуманитарных вузов. Рассматривая мотивы в зависимости от специфики вуза, можно сказать, что самыми мотивированными на учебную деятельность оказались студенты аэрокосмического университета. Среди мотивов учебной деятельности наибольший уровень развития практически у всех студентов имеет мотив переживаний. Это свидетельствует о развитии в структуре учебной деятельности оценочных действий. Исключение составляют студенты СамГПУ, у которых доминирующим яв-16

ляется мотив достижений, что говорит о развитом у них целеполага-нии в структуре учебной деятельности.

Анализ особенностей мотивов учения у студентов в зависимости от их интеллектуальных характеристик показал, что студенты с высоким уровнем интеллекта больше, чем студенты с низким уровнем, стремятся к познанию, что характеризуется высоким познавательным мотивом. Студенты с низким уровнем интеллекта имеют самый низкий уровень мотива переживания и познания. Они не стремятся к получению новых знаний, не склонны переживать по поводу результатов своей деятельности и испытывать удовольствие от процесса учебы.

Различия мотивов учебной деятельности студентов в зависимости от их личностных особенностей выявлены незначительные. Оказалось, что мотив достижения высоко развит у беспокойных, напряженных студентов, которые вследствие наличия этих личностных качеств обладают развитым чувством долга и озабочены своими дальнейшими планами. Мотив переживаний также свойственен беспокойным, чувствительным к замечаниям личностям, которые, к тому же, обладают эмоциональной неустойчивостью, изменчивостью и легко поддаются чувствам. Это качество связано и с мотивом общения, что говорит об эмоциональной основе стремления к установлению контактов и взаимоотношений в процессе учебы. Волевой мотив связан чувством ответственности, упорством, обязательностью, хорошим самоконтролем. Изменения мотива познания в зависимости от личностных особенностей студентов не выявлены.

В заключении подведены итоги работы, обобщены результаты исследования, сделаны следующие выводы:

1. Теоретический анализ показал, что с точки зрения теории деятельности можно определить место внутренних и внешних мотивов студентов в структуре учебной деятельности. Также на основе существующих классификаций мотивов учебной деятельности возможно выделение ведущих мотивов (достижений, переживаний, общения, волевой мотив и познавательный), направленных на побуждение учащихся к продуктивной познавательной деятельности.

2. В реальной практике в процессе обучения наблюдается изменение учебной мотивации у студентов. В связи с этим в рамках системного подхода были определены психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности (ценностный, эмоциональный, социальный, саморегуляция и информационный). 17

3. В существующей практике диагностики учебной мотивации в психологии применяется большое количество различных методик. Для проведения основных экспериментальных исследований были проанализированы существующие методики диагностики мотивов учебной деятельности с целью поиска инструментария, оптимально соответствующего выстроенной теоретической модели. Однако ни одна из существующих методик не позволяет комплексно диагностировать одновременно мотивы учебной деятельности студентов и психологические факторы, их определяющие. Поэтому была разработана оригинальная методика, позволяющая диагностировать уровень развития у испытуемых учебной мотивации.

4. Разработанная методика позволила выявить особенности мотивов учебной деятельности студентов в зависимости от их половозрастных, интеллектуальных и личностных характеристик, а также от профессионального профиля вуза под воздействием внешних и внутренних факторов, проявляющихся в учебной деятельности:

— девушки-студентки оказываются более мотивированы на учебу, чем юноши-студенты за счет ценностных, эмоциональных и информационных факторов, определяющих мотивы учебной деятельности. Это в целом позволяет им лучше простраивать учебные действия в соответствии с этапами и компонентами учебной деятельности и соответствующими им мотивами: достижения (подготовительный этап), общения (этап усвоения знаний) и переживания (этап ожидания результатов);

— наибольшими по уровню среди мотивов учебной деятельности для студентов, независимо от возраста, оказались мотивы достижений и переживаний. Мотив познания имеет слабо выраженную динамику изменения в процессе учебной деятельности. Наиболее изменяющейся и оказывающей влияние на мотивы учения оказались ценностные факторы. Общей тенденцией является повышение уровня развития мотивов учебной деятельности студентов до 18 лет (на втором курсе), а к 21 году (конец четвертого курса) значительное снижение этого уровня;

— практически для студентов всех вузов ведущим мотив переживаний (за исключением СамГПУ, у студентов которого больше развит мотив достижения). Специфика вуза позволяет выявить различия в психологических факторах, определяющих мотивы учебной

деятельности. Так, ценностные факторы характерны для студентов СамГАСА, СФ СГИ и СамГПУ, информационные — для студентов СаГА, саморегуляция — для студентов СГАУ;

— студенты с высоким уровнем интеллекта характеризуются высоким уровнем развития познавательного мотива. Студенты с низким уровнем интеллекта имеют самый низкий уровень мотива переживания и познания. У высокоинтеллектуальных студентов выявлен высокий уровень саморегуляции и низкий уровень социальных факторов;

— наиболее связаны с мотивами учебной деятельности, такие личностные качества как: эмоциональная неустойчивость, беспокойство, социабельность. При этом выявлены незначительные различия мотивов студентов в учебной деятельностив зависимости от их личностных особенностей.

Результаты исследования могут быть применены в целях оптимизации учебной деятельности, повышая долю самостоятельной работы студентов над самообразованием.

Материалы исследования отражены в следующих публикациях:

1. Чадеюсова О. А. Методика определения ценностных ориента-ций в учебе// Философские, психолого-педагогические и социально-экономические проблемы современного высшего образования. Материалы докладов межвузовской региональной научно-практической конференции. — Ставрополь 2000. 0,2 п. л.

2. Чадеюсова О. А. Эмоции как фактор регуляции учебной деятельности // Современные проблемы развития и совершенствования учебного процесса. Маиериалы докладов Юбилейной региональной научно-методической конференции. — Самара: СамГАСА, 2000. 0,5 п. л.

3. Сотое В. Ф., Капирв А. В., Карпушина Л. В., Чаденкова О. А. Рекреативная функция образования: методы и пути решения проблемы // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов 3-ей Международной научно-практической конференции. — Самара: Изд-во Самарского НЦ РАН, 2000. — 0,1 п. л.

4. Чаденкова О. А. Подход к построению мотивационной структуры учебной деятельности // Педагогический процесс как культурная деятельность. Материалы и тезисы докладов 3-й Международной научно-практической конференции. — Самара: Изд-во Самарского НЦ РАН, 2000. 0,4 п. л.

5. Чаденкова О. А. Концепция построения мотивационной модели обучения // Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России. Материалы докладов научно-методич. конференции. — Самара: Изд-во СГАУ, 2001. 0,4 п. л.

6. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации / Под ред. Л. Б. Четыровой. — Самара: Изд-во «Самарский университет», 2001. 1,4 п. л.

7. Чаденкова О. А. Построение регуляторно-мотивационной структуры учебной деятельности студентов //Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: Сб. ст. — Самара: СаГА, 2002. 0,6 п. л.

8. Чаденкова О. А. Изучение и формирование мотивации учебной деятельности студентов // Теория и методика непрерывного профессионального образования. Материалы докладов Всерос. науч-но-методич. конференции. — Тольятти: ТГУ, 2002. — Том 2. 0,5 п. л.

9. Чаденкова О. А. Построение регуляторно-мотивационной структуры учебной деятельности студентов с точки зрения системного подхода //Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: Сб. ст. - Самара: СаГА, 2003. 0,6 п. л.

10. Чаденкова О. А. Мотивация учебной деятельности // Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика. Материалы 60 Юбил. регион, научно-техн. конф. По итогам НИР СамГАСА. - Самара: СамГАСА, 2003. 0,4 п. л.

11. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / Под ред. А. В. Капцова, В. И. Кичигина. — Самара: СамГАСА, 2003. 2,6 п. л.

Автореферат диссертации

Оригинал-макет С. В. Бородина ЛР № 070880 от 19.02.98 г. Подписано в печать 12.11.2003. Формат 60х84'/16. Печать оперативная. Усл. печ. л. 1,3. Уч.-изд. л. 1,0. Тираж 100 экз. Заказ 73

Издательство Самарской гуманитарной академии 443011, Самара, 8-я Радиальная, 6. Тел.: 16-26-40, 16-12-01 Отпечатано в Самарской гуманитарной академии

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Чаденкова, Оксана Александровна, 2003 год

Введение

Глава 1 Теоретическое обоснование ведущих мотивов и определяющих их факторов в учебной деятельности студентов

1.1 Мотив как психологический феномен учебной деятельности

1.2 Мотивы учебной деятельности студентов

1.3 Психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов 42 1.4. Мотивы студентов и влияние на них психологических факторов в процессе учебной деятельности

Выводы по первой главе

Глава 2 Организация и проведение исследования психолого-педагогических особенностей мотивов учебной деятельности студентов различных вузов

2.1 Организация и проведение исследования учебной мотивации студентов различных вузов

2.2 Обоснование методов изучения учебной мотивации студентов и их личностных особенностей

2.3 Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов

Выводы по второй главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов"

В настоящее время подготовка студентов к будущей профессии не сводится к решению частной задачи - усвоение профессиональных знаний, умений, навыков. Основной задачей вуза является формирование специалистов, способных творчески подходить к решению проблем развития производства, науки, техники, искусства и культуры. В числе психолого - педагогических проблем высшей школы одно из центральных мест принадлежит задачам организации учебной деятельности студентов. Проблема организации учебной деятельности студентов связана с проблемой развития их учебной мотивации. Решение этих проблем важно не только для психолого - педагогической теории, но и для совершенствования практики обучения в вузе, т.к. высокий уровень учебной мотивации является одним из наиболее действенных средств повышения эффективности и качества учебного процесса. Таким образом, вопрос об учебной мотивации - это по существу вопрос о качестве учебной деятельности.

Изучение мотивов учебной деятельности обусловлено, прежде всего, тем, что у большинства современных студентов учебная деятельность все чаще приобретает формальный характер, она больше ориентирована не на усвоение новых знаний, а на успешную сдачу сессии любыми средствами. При этом у многих студентов отсутствует творческий подход, желание работать с дополнительной литературой, самостоятельная постановка учебных целей, самоконтроль и т.д. В то же время, при постановке учебных целей студент должен проявить гораздо больше самостоятельности, умения правильно организовать работу, учитывать и распределять время.

Проблема развития учебной мотивации - это далеко не новая научная проблема, ею занимались Б.Г.Ананьев, В.Апельт, О.Н.Арестова, Р.Р.Бибрих, Л.И.Божович, И.А.Васильев, А.К.Маркова, Т.А.Матис, В.Э.Мильман, А.Б.Орлов, М.Г.Рогов, С.М.Соколов и др.

Особо следует отметить исследования, рассматривающие ведущие мотивы учебной деятельности студентов различных вузов и их изменения на разных курсах (А.Н.Печников, Г.А.Мухина, Ф.М.Рахматуллина, Н.В.Комусова, Л.Б.Юшкова, В.И.Шкуркин, М.В.Вовчик-Блакитная и др.). Однако, несмотря на большое количество работ в этой области многие вопросы остаются нерешенными. В частности, практически отсутствуют исследования, рассматривающие учебную мотивацию с точки зрения включения студента в учебную деятельность, а также динамику изменения мотивов в зависимости от смены форм учебной деятельности.

При попытке учесть все эти обстоятельства мы столкнулись с противоречием между запросом современной высшей школы в качественной подготовке специалистов и состоянием образовательной практики, которое свидетельствует о необходимости выявления психологических факторов, определяющих мотивы учебной деятельности и обеспечивающих ориентацию студентов на качественное овладение профессией.

Стремление найти пути решения этих противоречий и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это проблема обоснования ведущих факторов, определяющих мотивы учебной деятельности студентов и приводящих к изменению мотивов в соответствии с определенными этапами учебной деятельности. В практическом плане это проблема обоснования средств диагностики учебной мотивации, позволяющих выявлять особенности мотивов учебной деятельности под воздействием психологических факторов в зависимости от интеллектуального развития студентов, их личностных и половозрастных особенностей, а также от профессионального профиля вуза.

Объект исследования — мотивы учебной деятельности студентов в высших учебных заведениях.

Предмет исследования - психологические факторы, определяющие особенности мотивов учебной деятельности студентов различных вузов. 5

Цель исследования - выявление особенностей мотивов учебной деятельности в зависимости от интеллектуального развития студентов, их личностных и половозрастных особенностей, а также от профессионального профиля вуза.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что мотивы учебной деятельности студентов, обучающихся в высших учебных заведениях, могут изменяться в зависимости от интеллектуальных, личностных и половозрастных особенностей студентов, а также от профессионального профиля вуза под воздействием внешних и внутренних психологических факторов, проявляющихся в учебной деятельности.

Задачи исследования:

1. Выделить основные психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов.

2. Выявить соотношение между ведущими мотивами учебной деятельности студентов и этапами учебной деятельности, согласно ее структуры.

3. Разработать и апробировать психодиагностическую методику определения учебной мотивации студентов.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

Психологические теории мотивации деятельности Р.Вудвортса, Б.Ф.Скинера, Э.Л.Торндайка, Р.Уайта, А.Фестингера, Ф.Хайдера, К.Халла и др., теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория системности В.Д.Шадрикова, системного подхода П.К.Анохина, И.В.Блауберга, Ю.Я.Голикова, А.Н.Костина, О.А.Ошанина, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина, теоретические и экспериментальные исследования по изучению учебной деятельности В.В.Давыдова, Д.Б. Эльконина, концепция личной причинности Р.Чармса, теория дифференциальных эмоций К.Изарда.

Источниками исследования являются фундаментальные положения:

- по методологии мотивации деятельности В.Г.Асеева, В.К.Вшпонаса, В.А.Иванникова, В.И.Ковалева, Б.Ф.Ломова, М.Ш.Магомед-Эминова, К.К.Платонова, С.Л.Рубинштейна, Х.Хекхаузена;

- по педагогической психологии ПЯ.Гальперина, Л.В.Занкова, И.А.Зимней, И.И.Ильясова, В.М.Миниярова, Дж.Равена, Н.Ф.Талызиной, В.А.Якунина;

- по учебной мотивации и мотивам учения В.Г.Ананьева, В.Апельта, О.Н.Арестовой, Р.Р.Бибриха, Л.И.Божович, И.А.Васильева, А.К.Марковой, Т.А.Матиса, В.Э.Мильмана, А.Б.Орлова, М.Г.Рогова, С.М.Соколова, В.И.Чиркова и др;

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования: теоретический анализ литературных источников по психологии, педагогике, педагогической и социальной психологии; системный анализ и синтез; психодиагностические методы; методы количественного и качественного анализа эмпирического материала: корреляционный анализ, ортогональный факторный анализ методом главных компонент с варимакс вращением факторов, однофакторный дисперсионный анализ, семантический анализ; методы определения уровня достоверности и значимости результата (метод хи-квадрата Пирсона, ^критерия Стьюдента и Б-критерия Фишера). В состав психодиагностического инструментария входили следующие методики: «Мотивация к успеху» Т.Элерса, «Мотивация успеха и боязнь неудачи» А.А.Реана, «Предпочитаемые переживания» В.ИДодонова «Потребность в общении» Ю.М.Орлова, «Когнитивная ориентация (локус контроля)» Дж.Ротгера в модификации О.П.Елисеева, Модифицированный тест потребностей Дж.Джексона, «Направленность на приобретение знаний» Е.П.Ильина и Н.А.Курдюковой, «Изучение мотивов учебной деятельности студентов»

А.А.Реана и В.А.Якунина, Морфологический тест жизнанных ценностей 7

В.Ф.Сопова и Л.В.Карпушиной, «Опросник мотивации учебной деятельности студентов» В.Ф.Сопова, О.А.Чаденковой; тест общих способностей Дж.Равена (стандартные прогрессивные матрицы); шестнадцатифакторный опросник Р.Кеттелла (Форма С).

Организация и этапы исследования.

В исследовании принимали участие слушатели подготовительных курсов и студенты 1-4 курсов дневной формы обучения пяти вузов города Самара: Самарского государственного аэрокосмического университете (СГАУ), Самарской архитектурно-строительной академии (СамГАСА), Самарского государственного педагогического университета (СамГПУ), Самарского филиала современного гуманитарного института (СФ СГИ), Самарской гуманитарной академии (СаГА).

Общее количество респондентов составило 835 человек, из них 359 юношей и 476 девушек.

Исследование проводилось в несколько этапов:

На первом этапе (2000 г.) изучение учебной мотивации выявило необходимость более детальной разработки вопросов, касающихся мотивов учебной деятельности у студентов в зависимости от их включения в учебную деятельность, и выделения психологических факторов, определяющих эти мотивы. Были определены теоретические и практические подходы к проблеме, изучен обширный библиографический материал, проведен анализ литературных, WEB и других источников. На основе этого была сформулирована тема исследования, определены его проблема, объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, обоснован выбор методологии и методов исследования. В результате была обоснована программа психодиагностического исследования, и разработан опросник учебной мотивации студентов (ОМУДС).

На втором этапе (2001 г.) в ходе экспериментальной работы, сочетавшейся с анализом научных положений по вопросам учебной мотивации, 8 был отобран комплекс психодиагностических методик, адекватный целям и задачам исследования. С помощью опросника мотивации учебной деятельности студентов проводились пилотажные исследования учебных мотивов и факторов их регуляции в учебной деятельности студентов 1 и 4 курсов Самарских вузов (СамГАСА, СГАУ, СамГУ, СФ СГИ). В результате была проведена проверка опросника по всем необходимым психометрическим показателям (надежности, валидности), создавались компьютерные программы для обработки результатов тестирования.

На третьем этапе (2002-2003 гг.) проводилось экспериментальное исследование по теме работы, обработка полученных результатов, их сравнительный анализ, формулирование выводов. Было проведено оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

- выделены основные психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности студентов (ценностные, эмоциональные, социальные, саморегуляция и информационные);

- выявлено соотношение между ведущими мотивами учебной деятельности студентов и этапами учебной деятельности, согласно ее структуры: мотив достижения в большей степени проявляется на первом подготовительном этапе, познавательный мотив и мотив общения оптимальны на этапе усвоения знаний, мотив переживаний и волевой мотив являются доминирующими на этапе ожидания результатов учебной деятельности;

- разработана психодиагностическая методика определения учебной мотивации студентов, позволяющая проводить комплексную диагностику ведущих мотивов учебной деятельности и определяющих их психологических факторов; методика состоит из ситуаций, основанных на психологических конструктах изучаемых феноменов, полученных в результате семантического анализа, и позволяет определить отношение испытуемых к названным ситуациям в зависимости от степени согласия с ними.

Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования расширяют научные представления об использовании психологических факторов, определяющих мотивы учебной деятельности студентов, для повышения качества профессионального образования в высших учебных заведениях. Изучение особенностей учебной мотивации студентов в процессе включения учащихся в учебную деятельность открывает новые возможности для разработки психологических подходов в решении вопросов по организации самостоятельной деятельности студентов в рамках образовательного процесса в высшей школе и вне его.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования способствуют совершенствованию учебной деятельности студентов в условиях высшего учебного заведения, позволяя им самостоятельно определять ценности образования, эмоционально переживать свои достижения, воспринимать социальные запросы, осуществлять саморегуляцию своих действий и удовлетворять потребность в познании. Разработана и апробирована методика определения учебной мотивации, позволяющая выявлять особенности мотивов учебной деятельности в зависимости от профессионального профиля высшего учебного заведения, половозрастных, интеллектуальных и личностных особенностей студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Мотивы учебной деятельности как психологический феномен могут изменяться стихийно и целенаправленно, но чаще всего зависят от половозрастных, интеллектуальных и личностных особенностей студентов, а также от профессионального профиля вуза. Студенты технических вузов в среднем имеют более высокий уровень развития мотивов учебной деятельности.

2. В высших учебных заведениях по мере включения студента в процесс учебной деятельности может происходить выделение ведущих мотивов учебной деятельности, которые в значителью ной степени отличаются у юношей и девушек, так как у них факторы, определяющие эти мотивы, являются разными. Для девушек больше свойственны ценностные факторы, определяющие их мотивы учебной деятельности, а для юношей — саморегуляция.

3. В процессе обучения студентов в вузе происходят определенные изменения ведущих мотивов учебной деятельности, что может быть связано с тем, что по мере вовлеченности студентов в учебную деятельность происходит включение тех психологических факторов, которые обеспечивают успешное освоение студентами будущей профессии. В силу этого мы наблюдаем, что переход студентов с курса на курс приводит к увеличению качества их обучаемости и выделения тех ведущих мотивов, которые этому способствуют (мотив достижения и мотив переживания), что свидетельствует о небезразличном отношении студентов к достигаемым ими результатам.

Достоверность результатов проведенного исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; подтверждена эмпирическими данными, адекватными теоретическим положениям исследования; применением метода математической обработки эмпирических данных с помощью пакета статистической обработки 8М151юа 6.0; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты теоретического и практического исследования нашли свое отражение в материалах, опубликованных автором (статьи, материалы докладов, коллективные монографии). Они обсуждались и получили одобрение на междуна

11 родных, всероссийских и региональных научно-практических и методических конференциях в городах Новосибирск, Нижний Новгород, Самара, Пенза, Тольятти, в выступлениях на Учебных и методических советах в вузах г. Самара (СФ СГИ, СаГА, СамГАСА, СГАУ).

Полученные в ходе исследования результаты включены в работу Группы психологического мониторинга учебного процесса в Самарской архитектурно-строительной академии, Научно-исследовательских лабораторий учебного процесса в Самарской гуманитарной академии и Самарского филиала современного гуманитарного института (г. Москва), а также используются в работе подготовительного отделения Самарского аэрокосмического университета. Материалы исследования используются в целях повышения качества учебного процесса как для формирования учебных групп, так и для психолого-педагогического обеспечения учебного процесса в вышеперечисленных вузах г. Самара.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает в себя введение, две главы, выводы, заключение, библиографию и приложения. Общий объем диссертации - 158 страниц. Список литературы содержит 155 наименований. Все эмпирические данные и результаты их сравнения представлены в таблицах и иллюстрированы рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования могут быть применены в целях оптимизации учебной деятельности, повышая долю самостоятельной работы студентов над самообразованием.

Заключение

В заключение следует отметить, что в данной работе были рассмотрены проблемы, связанные с учебной мотивацией и, в частности, с мотивами учебной деятельности.

С точки зрения теории деятельности было определено место внутренних и внешних мотивов в структуре учебной деятельности. На основе существующих классификаций мотивов учебной деятельности были выделены ведущие мотивы, направленные на побуждение учащихся к продуктивной познавательной деятельности, и раскрыто их содержание. В рамках системного подхода были определены психологические факторы, определяющие мотивы учебной деятельности, позволяющие выявить основы их выделения в учебной мотивации студентов и влияющие на особенности их изменения по мере включения учащихся в учебную деятельность.

Для проведения основных экспериментальных исследований были проанализированы существующие методики диагностики мотивов учебной деятельности с целью поиска оптимально соответствующего выстроенной теоретической модели инструментария. Была разработана оригинальная методика мотивации учебной деятельности студентов (ОМУДС), позволяющая проводить комплексную диагностику уровня развития у испытуемых мотивов учебной деятельности и определяющих их психологических факторов.

Проведенное исследование (на примере студентов вузов г.Самары) в зависимости от уровня развития у личности ценностей, переживаний отношения к выполняемой деятельности, ориентации на социальное окружение, волевых усилий и степени заинтересованности в получаемой информации позволило выявить особенности мотивов учебной деятельности у студентов с различными половозрастными, интеллектуальными и личност

128 ными характеристиками, обучающихся в различных по профессиональному профилю вузах.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Чаденкова, Оксана Александровна, Самара

1. Айзенк Г.Ю. Структура личности. СПб.: Ювента, 1999. - 464 с.

2. Акопов Г.В. Социальная психология образования. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М., 1980. -186с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI., 1969. 204с.

5. Анастази А. Психологическое тестирование /Под ред. К.М.Гуревича, В.ИЛубовского. М., 1982. - 485с.

6. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. 125с.

7. Арестова О.Н. Влияние мотивации на структуру целеполагания // Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология, 1998, №4. - С.40-52

8. Арестова О.Н., Бабанин JI.H., Тихомиров O.K. Компьютерный анализ мотивации мыслительной деятельности: возможности и ограничения // Вопросы психологии. 1988, №5. - С. 26-38

9. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: 1976. -144с.

10. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. - 560с.

11. Бибрих P.P., Васильев И.А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов // Вестник Московского университета. Серия 14. 1987. № 2. С.20-30

12. Битуева A.B. Особенности структурного строения ценностных ориентации // «Credo», № 3(21), 2000. С.15-29

13. Бодалев A.A., Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440 с.

14. Божович Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. -М., 1972. 168с.

15. Большакова В.В. М.М.Троицкий о мотивации деятельности человека как основном законе его самосохранения // Психологический журнал. 1991. №3. С. 16-27

16. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дис. . канд. псих, наук, Л., 1987

17. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528с.

18. Ванек В. Профессиональная подготовка учителей и проблемы мотивации достижения и контроля действия // Психологический журнал. 1995. №4. С.123-132

19. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности//Психологический журнал. 1998, Т.19, №4. -С.49-60

20. Васюкова Е.Е. Уровни развития познавательной потребности //Вопросы психологии. 1984. № 5. С.125-131

21. Вилюнас В.К. Основные прблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. М.: 1984. С.3-28

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976. 326с.

23. Виноградов Ю.Е. Влияние эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности // Психологические исследования творческой деятельности. М., 1975. 258с.

24. Волов В.Т. Фрактально кластерная теория управления образовательными структурами. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 154с.

25. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капдов A.B. Диагностика мотиваионных особенностей студентов // Журнал прикладной психологии. 1999. № 4. -С.21-34

26. Волов В.Т., Сопов В.Ф., Капцов A.B. Психологический мониторинг в дистанционном образовании. Самара: Изд-во СамГПУ, 2000. - 231с.

27. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988. - 268с.

28. Гапонова С.А. Особенности адаптации студентов вузов в процессе обучения// Психологический журнал. 1994. - Т. 15, №3. -С.131-135

29. Голиков Ю.Я. и Костин А.Н. Проблемы методологических оснований анализа межличностных взаимодействий в психологических исследованиях // Психологический журнал. 1994. - Т. 16, №4. - С.11-24

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. - 529с.

31. Демиденко H.H. Мотивационно- потребностная сфера личности как компонент психологической готовности и ее влияние на успешность жизнедеятельности. Дис. . канд.псих.наук, Тверь, 1996.

32. Дж. К. Равен, Дж. X. Курт, Дж. Равен Руководство к прогрессивным матрицам Равена и словарным шкалам. Разд. 1. Общая часть руководства. М., Когито-Центр, 1997. - 132с.

33. Дикая Л.Г. Проблемы современной психологии труда// Психологический журнал. 1992. - Т. 13, №3. - С.24-41

34. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер Ком, 1999.-368 с.

35. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности /Под ред. В.Н.Панферова. Псков: Изд-во Псковского института усовершенствования учителей, 1994. - 280 с.

36. Ждан А.Н. Психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева и гуманизация образования //Традиции и перспективы деятельного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева. М.: Смысл, 1999. - С.350-364

37. Завалишина Д.Н. Принцип иерархии в психологии // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. — С.25-3338.3анков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. -424с.

38. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 1986. -457с.40.3апорожец А.В. Об эмоциях и их развитии у ребенка / Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М., 1986. 356с.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2003. - 384 с.

40. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М., 1991.-123с.

41. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб.: Изд. «Питер», 2000. - 464 с.

42. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб:Изд-во «Питер», 2000. - 512 с.

43. Ильин Е.П. Психология воли. СПб: Изд. «Питер», 2000. - 354с.

44. Карпушина Л.В. Различия в структуре жизненных ценностей студентов вузов //Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: Сборник статей. Самара: СаГА, 2003. - С.313-322

45. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности //Психология индивидуальных различий. Тексты. М., 1986. - 82 с.

46. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -198с.

47. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т.1. -М.: Педагогика, 1982. - 656с.

48. Комплексные социальные исследования /Под ред. А.С.Пашкова. Л.: ЛГУ, 1976.-165с.

49. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессии в период обучения в вузе. Дис. . канд. псих, наук, Л., 1983

50. Кондаков И.М. Методика для изучения мотиваионных особенностейшкольников //Журнал прикладной психологии. 1998. № 4. С.99-113133

51. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.-46с.

52. Конопкин O.A., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности// Вопросы психологии. 1997. №4 - С.18-26

53. Копина О.С. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности в условиях различной мотивации. Дис. . канд. псих, наук, М., 1982

54. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психологический журнал. 1995. - Т.16, №1. - С.107-114

55. Корнилова Т.В. Теоретические конструкты и психологическая реальность в индексах мотивации опросника Эдварде а //Вопросы психологии. 1997. № 1. С.63-73

56. Краткий психологический словарь /Под общей ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.- 512 с.

57. Круглова Н.Ф., Панов В.И. Психодиагностика регуляторно-когнитивной структуры учебной деятельности и школьная неуспешность //Прикладная психология.-2001.- № 5. С.40-51

58. Куницина В.Н., Панферов В.Н. Проблема отношений личности в трудах В.Н. Мясищева// Психологический журнал. 1992. № 3. С.140-147

59. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-386с.

60. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. - 295с.

61. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. -Новосибирск, 1992. -342с.

62. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. - 416с.

63. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. -263с.

64. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.-444с,

65. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивов учения. М.: Просвещение. 1990. 168с.

66. Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М., 1983. — 230с.

67. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. М.,1984. -236с.

68. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 129-139

69. Минияров В.М. Педагогическая психология. 4.2. Психология обучения. Самара. Изд-во СамГПУ. 2003.- 169с.

70. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов// Вопросы психологии. 1997, №6. - С.30-38

71. Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции личности// Вопросы психологии. 1991, №1. - С.121-127

72. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988. -с.268

73. Орлов А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотива-ционных образований в зарубежной когнитивной психологии // Психологический журнал. 1990. № 6. С. 16-27

74. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дис. . д-ра психол. наук, М., 1987.77,Основы психодиагностики /Под ред. А.Г.Шмелева. М., Ростов на Дону : «Феникс», 1996. - 544с.

75. Ошанин Д.А. Предметные действия и оперативный образ: Автореф. Докт. Дис. М., 1973. 125с.

76. Парамей Г.В. Опросник А.Л.Эдвардса «Список личностных предпочтений»: принцип построения и применения //Психологический журнал. 1998.Т.19.№ 5. С.119-129

77. Педагогика и психология высшей школы/ Под ред. С.И.Самыгина. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1998. 544с,

78. Педагогическое наследие / Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци. Под ред. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-416с,

79. Поваренков Ю.П. Основные тенденции профессионального развития человека на стадии обучения в вузе //Ярославский психологический вестник. Выпуск 9. 2003. С.68-73

80. Поваренков Ю.П. Основные тенденции профессионального развития человека на стадии обучения в вузе // Ярославский вестник. Выпуск 9,-Москва-Ярославль: Изд-во «Ремдер». С. 68-73

81. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования/ Под ред. А.В.Капцова, В.И.Кичигина. Самара: СамГАСА, 2003.-316с.

82. Рабочая книга практического психолога. /Под ред. А.А.Бодалева, А.А.Деркача, Л.Г.Лаптева.- М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. 640 с.

83. Равен Дж.К., Курт Дж.Х., Равен Дж. Руководство к прогрессивным матрицам Равенна и словарным шкалам. Раздел 4. Продвинутые прогрессивные матрицы. М.: Когито-Центр, 1998. - 86 с.

84. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998. - 672 с.

85. Реан A.A. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1990.-458с,

86. Рогов М. Мотивация учебной и коммерческой деятельности студентов /У Высшее образование. 1998. № 4. С. 90-96

87. Рогов М.Г. Системно деятельностный подход к исследованию ценно-стно-мотивационной сферы личности в процессе ее профессионализации /'/ Системные исследования в общей и прикладной психологии.136

88. Сборник научных трудов / Редакторы-составители В. А. Барабанщиков, М.Г. Рогов. Набережные Челны: Институт управления, 2000.-С. 15-33

89. Российская педагогическая энциклопедия /Под ред. В.В.Давыдова. -Т.1. М., 1993.-698с.

90. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2т. Т. 2. ML: Педагогика, 1989.-458с.

91. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1973. 359с.

92. Секун В.И. Психология активности. Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхавание», 1996. - 297с.

93. Собчик JI.H. Психодиагностика в профориентации и кадровом отборе. СПб.: Речь, 2002. - 72 с,

94. Современная психология. Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999.-688 с.

95. Соколов С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях педагогической деятельности// Прикладная психоло-гия.-2001.- № 6. С.47-54

96. Соколова Е.Т. Мотивация и восприятие в норме и патологии. М., 1976. -230с.

97. Соколова Е.Т., Федотова Е.О. Апрбация методики косвенного измерения системы самооценок (КИСС) //Вестник Моск. Ун-та. Сер. 14.Пснхология. 1982. № 3. С.77-81

98. В.В.Семикин. СПб.:Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. - 158с.137

99. Сталин B.B. Самосознание личности. М., 1983. - 286с.

100. Студент и образовательное пространство: мотивация и социально-профессиональные ориентации /Под ред. Л.Б.Четыровой. Самара: Изд-во «Самарский университет», 2001. - 180с.

101. Стурова М.П. Макаренко и Франки о ценностных ориентациях личности //Педагогика. 1993, №1. - С.99-103

102. Терентьев В.А. Эмоции в мотивах поведения // Материалы 3 научной конференции по проблемам психологии воли. — Рязань, 1970. С.34-39

103. Типологическая диагностика и образование /Под ред. Е.П.Гусевой. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994.-215 с.

104. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. М., 1992. -256с.

105. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 308с.

106. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности. М., 1969

107. Ю.Тихомиров O.K., Виноградов Ю.Е. Эмоции в функции эвристик // Психологические исследования. Вып. 1. М., 1969. -С.26-34111 .Улитова Е.С. Мотивационный анализ поведения личности во временном аспекте. Дис. . канд.псих.наук, М.,1988.

108. Файзуллаев A.A. Мотивационные кризисы лично-сти//Психологический журнал. 1989. - Т.10, №3. - С.23-31

109. ПЗ.Файзуллаев A.A. Формирование системно-уровневой организации мотивационной сферы личности (психологический аспект). Дис. . канд.псих.наук, М.-Ташкент, 1984.

110. Фрейд 3. Введение в психоанализ. М., 1989. 526с.

111. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М., 1986. 406с.

112. Чаденкова O.A. Концепция построения мотивационной модели обучения// Актуальные проблемы развития университетского технического образования в России. Материалы докладов научно-методич. конференции. Самара: Изд-во СГАУ,2001. - С.38-39

113. Чаденкова O.A. Мотивация учебной деятельности// Актуальные проблемы в строительстве и архитектуре. Образование. Наука. Практика. Материалы 60 Юбил. регион, научно-техн. конф. По итогам НИР Сам-ГАСА. Самара: СамГАСА, 2003. - С.57-58

114. Чаденкова O.A. Построение регуляторно мотивационной структуры учебной деятельности студентов//Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: Сб.ст. - Самара: СаГА, 2002. -С. 137-143

115. Чаденкова O.A. Построение регуляторно мотивационной структуры учебной деятельности студентов с точки зрения системного подхода/Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук: Сб.ст. - Самара: СаГА, 2003. - С. 293-300

116. Чаденкова O.A. Эмоции как фактор регуляции учебной деятельности //Современные проблемы развития и совершенствования учебного процесса. Материалы докладов Юбилейной региональной научно-методической конференции Самара: СамГАСА, 2000. - С.37-39

117. Чанг Н.И. Мотивация учебного поведения студентов провинциального вуза. Дис. . канд.фил.наук, Тамбов, 2000.

118. Чебыкин А .Я. Об эмоциях, детерминирующих познавательную активность//Психологический журнал. 1989. №4. С. 135-141

119. Черри К. Человек и информация. М.: Связь, 1972. - 328с.

120. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. № 3. С.117-132

121. Чирков В.И. Самодетерминизация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии. 1996. №3 с. 116-132

122. Чупров В.И. Историческое сознание молодежи: социологический аспект //Педагогика. 1992,№9. - С.8-13

123. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982.-254с.

124. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. Донецк: Сталкер, 1998. - 396с.

125. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Педагогика, 1999.-288с.

126. Шкуркин В.И. Мотивы как фактор эффективности учебной деятельности медвуза: Автореф. канд. дис. М., 1981

127. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480с.

128. Шмелев А.Г., Болдырева B.C. Психосемантика юмора и диагностика мотива //Мотивация личности. М., 1982. - С. 108-119

129. Шоннеси Д. Принципы организации управления фирмой. М., 1979

130. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии. СПб.: Изд-во «Евразия», 1998. - 528с.

131. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. - 658с.

132. Яковлева E.JI. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития//Вопросы психологии. 1997, №4. - С.20-27

133. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. Пособие/Европ. Ин-т экспертов. СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полирус», 1998.-639с.

134. Якунин В.А. Психологические аспекты формирования педагогического мастерства //Вестник ЛГУ. 1979, №11

135. Якунин В.А., Ахтариева JI.A., Шиян А.О. Становление студентов в процессе обучения их в вузе. //Психология и педагогика в реформе школы. Л.,1986

136. Atkinson J.M. An introduction of motivation. Princeton, NJ. van Nostrand, 1964

137. Back R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactionist view // Strongman K.T. (ed.) International review of studios on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991

138. Cofer C.N., Appley M.N. MotivationTheoiy and research. N.Y. John Wiley. 1964

139. Csikzentmihalyi M. Csikzentmihalyi I.S. (eds). Optimal experience Studies of flow in consciousness. Cambridge. CUP. 1988

140. De Charms R. Motivation enhancement in education settings. In: Ames C., Ames R. (Eds.). Research on motivation in education. - V.l. - N.Y.: Academic Press, 1984. - P.275-310

141. Deci E.L. Intrinsic motivation. N.Y. Plenum, 1975

142. Harlow H.F. Learning and satiation of response in intrinsically motivated complex puzzle performance by monkeys // J. Compar and Phisiol. Psychol. 1950. V. 43. P. 289-294

143. Kemper Th. D. An introduction to the sociology of emotions // Strongman K.T. (ed.) International review of studios on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991

144. Mathaus W. Intellektuelly Emotionen // Sowjetische Denkpsychologie. Verlag fur P Psychologie - Dr. C.J. Hogrefe, 1988

145. Mc. Clelland D., Atkinson J., Clark R., Lowell E., The Achievement Motiv. N. Y., 1953

146. Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition and Personaliti. 1990. N 9. P. 185-211

147. Skinner B.F. Beyond freedom and dignity. N.Y. Knopf. 1971

148. Vroom V.N. Work and motivation. N.Y. Wiley, 1964