Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов"

На правах рукописи Михно Ольга Сергеевна

□0305В4Т8

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ ПЕДАГОГОВ

Специальность: 19.00.07 «Педагогическая психология»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2007

003056478

Работа выполнена на кафедре теории и методики воспитательной работы и кафедре психологии Московского Государственного Гуманитарного Университета им. М.А. Шолохова. Научные руководители: доктор психологических наук,

Ведущая организация: Московский Государственный Областной Педагогический Университет им. Н.К. Крупской

Защита состоится «15» мая 2007 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д.212.136.05 в Московском Государственном Гуманитарном Университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109319, г. Москва, Рязанский проспект, д.9

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Государственного Гуманитарного Университета им. М.А. Шолохова по адресу: г. Москва, ул. Верхняя Радищевская, д.16/18. Автореферат разослан «13» апреля 2007 года. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук,

профессор,

заслуженный деятель науки РФ РАТАНОВА Тамара Анатольевна доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный педагог РФ КЛЕМАНТОВИЧ Ирина Павловна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор

ОБУХОВА Людмила Филипповна доктор психологических наук, профессор

СЕМЕНОВ Игорь Никитович

Н.ФЖляхта

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Происходящие б современной России значительные социально-экономические и социокультурные преобразования обусловливают особенно неблагоприятную эмоциональную ситуацию во многих семьях педагогов. Она связана с переосмыслением базовых ценностей, неудовлетворенностью родителей своим статусно-ролевым положением, неуверенностью родителей в будущем своих детей, что непосредственным образом отражается как на психологическом благополучии и личностном развитии детей, так и на их отношении к родителям и к семье в целом.

Особенности профессиональной деятельности родителей также оказывают сильное влияЕше на семейный микроклимат. В обществе значительно изменились требования к личности педагога, и многие специалисты перестали им соответствовать в силу определенных причин, которые можно охарактеризовать как нарушение процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях.

Вместе с тем, взаимосвязь профессионально-личностных качеств родителей и детско-родительских отношений в науке глубоко не изучена. Несмотря на то, что большинством исследователей стиль семейного воспитания и тип родительского отношения к детям признаются ведущими параметрами, определяющими качество детско-родительских отношений, вопросы взаимосвязи качеств личности родителей с выбором ими стиля и типа детско-родительских отношений не раскрыты.

Методологической основой исследования являются основные положения отечественной и зарубежной психологии о психолого-педагогических особенностях развития семьи. В частности, в трудах Г. Блумера, У. Бронфенбреннера, П.Ф. Лесгафта, П.А. Сорокина, Т. Шибутани, Дж. Хоманса и др. рассматриваются вопросы влияния социально-экономического и психологического факторов на семью.

Определяющими при проведении данного исследования были положения

A.Я. Варга, В.Н. Миниярова, В. Сатир, Д.Б. Эльконина, Э.Г. Эйдемиллера,

B.В. Юстицкиса и др. об особенностях развития детско-родительских отношений и их влияния на формирование личности подростков.

Исследование влияния социально-экономического фактора на психологическое благополучие педагогов проводилось на основе теоретических положений и практических разработок отечественных ученых A.A. Бодалева, И.В. Вачкова, В.А. Кан-Калика, И.П. Клемантович, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной и др.

Цель исследования: изучение связи профессионально-личностных особенностей педагогов с детско-родительскими отношениями и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

Объект исследования: детско-родительские отношения в семьях педагогов.

Предмет исследования: связь профессионально-личностных качеств педагогов и детско-родительских отношений в их семьях.

Гипотеза исследования заключается в следующем: профессионально-личностные особенности педагогов связаны со стилем детско-родительских отношений и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Па основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы выявить основные социально-психологические факторы, формирующие психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2. Изучить профессионально-личностные особенности педагогов.

3. Выявить доминирующие стили детско-родительских отношений и типы родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

4. Изучить индивидуально-личностные особенности подростков в семьях педагогов.

5. Выявить связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями воспитания и типами родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения семей педагогов и эмпирически проверить ее эффективность.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие диагностические методики: 1)«Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда; 2)«16 - PF опросник» Р. Кэттелла; 3)«Исследование самооценки» JI. Анн;

4)«Самооценка эмпатических способностей» А. Меграбяна и Н. Эпштейна;

5)«Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера; 6)«Опросник родительского отношения» А.Я. Варга и В.В. Столина; 7)«Подростки о родителях» Л.И. Вассермана, И.А. Горькавой, Е.Е. Ромициной; 8)«Оценка уровня самооценки и притязаний Дембо — Рубинштейна» (в модификации A.M. Прихожан, 1988), 9)«Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева; 10)«Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера.

Формирующий эксперимент представлен тренингами «Эффективный педагог», «Саморазвитие личности», «В поисках взаимопонимания» и «Мир в семье», направленных на коррекцию детско-родительских отношений в семьях педагогов, а также методикой индивидуального психологического консультирования семей педагогов с различными психологическими особенностями.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа взаимодополняющих методов; 3) использованием методов статистической обработки полученных данных (Т-критерий Стъюдента для выявления

значимости различий в показателях, корреляционный анализ, хи-квадрат критерий для определения эффективности психокоррекционных мероприятий).

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Осуществлено изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. Получены новые данные об особенностях связи профессионально-личностных качеств родителей со стилями семейного воспитания и типами родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

2. Выявлены профессионально-личностные особенности педагогов: экстернальность в области достижений и неудач, в производственных, семейных и межличностных отношениях, более высокие показатели тревожности, эмоциональной неустойчивости и более низкие показатели самооценки, самоконтроля и уверенности в себе.

3. Определены основные психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция, как основные стили детско-родительских отношений; и гиперсоциализация, симбиоз и инфантилизация как основные типы родительского отношения к подросткам.

4. Выявлены основные индивидуально-личностные особенности подростков из семей педагогов: более низкий уровень самооценки и уровень притязаний, более высокий уровень личностной тревожности, замкнутость, высокие внутренний самоконтроль и внутренняя организованность.

5. Эмпирически показана связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилем семейного воспитания и типом родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов в соответствии с выявленными психолого-педагогическими особенностями и эмпирически проверена ее эффективность.

Теоретическое значение исследования состоят в том, что полученные результаты позволяют расширить и уточнить представления о факторах, определяющих качественные характеристики психолого-педагогических особенностей дстско-родительских отношений в семьях педагогов. В исследовании предложен анализ социальных и психологических факторов профессиональной адаптации педагогов, раскрыта проблема включенности профессионально-личностных особенностей педагогов в формирование детско-родительских отношений. Результаты исследования раскрывают существующую взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями родителей, определенным стилем семейного воспитания, типом родительского отношения и формированием индивидуально-личностных особенностей подростков в семьях педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут использоваться в консультационной, психопрофилактической и коррекционной работе психологов с семьями педагогов. Модели детско-родительских отношений в семьях педагогов с различными психологическими характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, могут стать основанием для прогнозирования развития личности подростков в семьях с различными психолого-педагогическими особенностями, а также для последующей психолого-педагогической коррекции. Результаты исследования могут быть использованы в школах для работы психологов с педагогами по повышению эффективности профессиональной деятельности, профессиональной адаптации в современных условиях, нормализации процессов профессиональной самоидентификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностные особенности педагогов обусловлены неблагоприятными социально-экономическими и психологическими факторами и характеризуются низким статусно-ролевым положением педагогов в обществе, снижением уровня профессионального самосознания, снижением профессиональных требований педагогов к себе, нарушением профессиональной самоидентификации педагогов и пр. Педагоги отличаются экстернальностью в области достижений и неудач, в производственных, межличностных и семейных отношениях, низкой самооценкой, завышенными по отношению к норме показателями тревожности и эмоциональной неустойчивости.

2. В семьях педагогов преобладают негативные формы детско-родительских отношений. Они проявляются в доминирующей гиперпротекции, повышенной моральной ответственности и потворствующей гиперпротекции как основных стилях родительского воспитания; гиперсоциализации, инфантилизации и симбиозе как основных типах родительского отношения к подросткам. В семьях педагогов отсутствуют позитивный интерес и социальная желательность в отношении к подросткам. Таким образом, семьи педагогов, в своем большинстве, являются семьями со скрытым неблагополучием и отличаются деформированностью семейной структуры.

3. Большинство подростков из семей педагогов испытывают затруднения в социальной адаптации и психологическом развитии. Они характеризуются сниженными самооценкой и уровнем притязаний, более высоким уровнем личностной тревожности и низким самоотношением.

4. Существует связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, детско-родительскими отношениями и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГГУ им. М.А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений; включает 24 таблицы и 14 рисунков.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы, определяется предмет, объект, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, основные положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

Первая глава посвящена анализу проблемы исследования детско-родительских отношений в семьях педагогов, профессионально-личностных особенностей педагогов и индивидуально-личностных особенностей подростков.

В первом параграфе первой главы раскрываются основные аспекты изучения семьи и детско-родительских отношений в отечественной и зарубежной литературе. В науке существует многообразие подходов к проблеме семьи (психоанализ, символический интеракционизм, теория обмена, теория ролей и пр.), которые объединяет понимание ее кризисного положения. Основной спор научных подходов и направлений ведется

относительно роли социально-экономического и психологического факторов в процессе распада семьи как социального института.

Анализ литературы показал, что европейские теории семьи развиваются в русле символического интеракционизма, последователи которого, в частности Г. Блумер, Т. Шибутани и др., определяют личностный фактор как ведущий в развитии внутрисемейных и детско-родительских отношений. Согласно данному направлению принятие роли генерализированного другого (родителя) является ключевым моментом в формировании личности ребенка и его социализации.

В отличие от своих европейских коллег американские ученые, в частности У. Гуд, Г. Беккер, видят основной фактор кризиса семьи в социально-экономических изменениях общества и предпочитают подходить к анализу семейных отношений в терминах рынка. Они утверждают, что дезорганизующие силы зарождаются первоначально не в самой семье, а в образе жизни всего общества и объективных обстоятельствах, с которыми сталкивается современная семья.

В работах отечественных ученых XIX - XX веков, исследовавших семью, в частности, А. Коллонтай и П. Сорокина, социально-экономический фактор распада семьи определялся как ведущий, а психологический не учитывался вовсе. Напротив, современные исследователи склонны к изучению психологических аспектов жизнедеятельности семьи, будь то супружеские или детско-родительские отношения.

Именно детско-родительские отношения признаются многими авторами индикатором, выявляющим истинное социально-психологическое состояние семьи. На основе анализа отечественной теории отношений (Л.И. Божович, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов) понятие «детско-родительские отношения» определяется как процесс и результат индивидуального отражения семейных связей, опосредующих внешнюю и внутреннюю активность родителей и детей в их совместной деятельности.

Второй параграф первой главы посвящен исследованию детско-родительских отношений в семьях с различными психолого-педагогическими особенностями. В настоящем исследовании используется классификация, включающая внутренние признаки, процессы и состояния семьи. В качестве критериев такого деления взяты конфликты членов семьи друг с другом, с педагогическими нормами и методами воспитания общества, с общественными моральными и нравственными нормами поведения.

Особое место в данной классификации занимают семьи со скрытым неблагополучием, т.е. с признаками социально-экономического благополучия, но с наличием какой-либо деформированное™ семейной структуры, а именно: неблагоприятным стилем родительского воспитания, конфронтациями между членами семьи, ориентацией на воспитание детей, противоречащим моральным и нравственным нормам и ценностям общества. Конфликтность отношений в этих семьях обусловлена содержанием, характером и результатами семейного воспитания, зависящими от личностных ресурсов, целей и стиля воспитания, а также психологического климата семьи. Одной из основных составляющих детско-родительских воспитания является стиль детско-родительских отношений.

Ученые окончательно не пришли к выводу, что определяет стиль семейного воспитания: особенности личности ребенка, или индивидуально-личностные качества родителей. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев, A.B. Петровский, Л.Г. Саготовская, Э.Г. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис в своих исследованиях пришли к выводу, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. Следовательно, и стиль семейного воспитания в большей степени опосредуется личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности.

В третьем параграфе первой главы дан анализ литературы, посвященной проблеме личности педагога, который показал существование различных теорий, подходов и направлений в исследовании данного вопроса.

В истории отечественной науки выделяют три периода исследования личности педагога: 1) 20-е — первая половина 30-х гг.; 2) середина 30-х гг. — конец 50-х гг.; 3) с конца 50-х гг. до настоящего времени. Современный этап развития теории педагогического образования характеризуется появлением крупных монографических трудов по проблеме учителя, которые отражены в исследованиях двух научных школ, возглавляемых Н.В. Кузьминой и А.И. Щербаковым. Первостепенным предметом специального теоретического и экспериментального изучения в современной науке стала проблема профессионально-личностных свойств педагога.

В категории «личность педагога» A.A. Бодалевым, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, JI.M. Митиной и др. выделяются следующие психологические структуры: направленность, характер, способности и самосознание. Каждая из них, в свою очередь, включает в себя целую систему качеств, свойств, и характеристик.

В четвертом параграфе первой главы раскрыты особенности влияния психологического и социально-экономического факторов на педагогов и их семьи. Анализ литературы показал, что для педагогов причины профессиональной неудовлетворенности сопряжены с такой проблемой, как недостаток приобретенных знаний в области практической педагогики и психологии, которая приводит к трудностям общения с новым поколением. Проблема педагогического общения широко разработана и освещена в трудах A.A. Бодалева, В.И. Журавлева, А.Н. Леонтьева, A.A. Реана и др. Анализ совокупности психологических трудностей общения позволяет вскрыть основную причину неумения их преодолеть - неадекватную самооценку, негативное самоотношение, низкий уровень саморегуляции, низкий уровень эмпатии личности, которые проецируются на партнера по общению.

Главную причину психологических проблем педагогов многие ученые (И.В. Вачков, В.М. Новиков, Е.Б. Петрушихин, И.Н. Семенов и др.) видят в низком уровне развития самосознания, который приводит к проблемам

межличностного взаимодействия, в частности, проявляющихся в антипедагогических действиях по отношению к детям. Психологической предпосылкой развития профессионального самосознания педагога является конструктивное преодоление педагогом трудностей, препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам и способам самореализации (А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.). Способность к преодолению трудностей определяется сформированностью уровня субъективного контроля личности над разнообразными жизненными ситуациями.

В результате нарушений в процессах самосознания и общения происходит снижение статусно-профессиональных требований педагога к себе, своим коллегам, и, как следствие, снижение планки самоудовлетворенности. Современный педагог меньше стремится к глубокому пониманию идей, поисков, выводов современной психологической науки, что ведет к незаметному превращению педагога в «чернорабочего» умственного труда. Неудовлетворенность в профессиональной сфере часто компенсируется педагогами в собственных семьях.

Изучение влияния социально-экономического и психологического факторов на семьи педагогов позволило сделать заключение о том, что в своем большинстве они представляют собой семьи со скрытым неблагополучием. Таким образом, во многих семьях педагогов, сохраняются неблагоприятные предпосылки для развития личности подростков, что обусловливает необходимость разработки коррекционных программ.

В пятом параграфе первой главы раскрыты теоретические аспекты психологической коррекционной работы. В частности, рассмотрены социально-психологический тренинг и индивидуальное психологическое консультирование, как основные методы коррекционной работы с семьями педагогов.

Специфические особенности социально-психологического тренинга раскрыты в трудах, В.Ю. Большакова, И.В. Вачкова, J1.A. Петровской, К. Рудестама и др. В рамках социально-нсихологического тренинга основным фактором психологической коррекции являются процессы групповой динамики, а специфическими методами являются групповая дискуссия и ролевая игра. Спецификой индивидуального психологического консультирования является акцент на диалогичности и циркуляция информации между психологом и клиентом, а также то, что его цели и задачи уникальны при работе с каждой семьей и зависят от ее жизненной ситуации. В настоящем исследовании психологическое консультирование понимается как синоним психологического сопровождения личности или семьи в сложные периоды жизни (В.А. Бинас, Б.М. Мастеров и др.).

Совокупность методов социально-психологического тренинга и психологического консультирования в работе психолога с семьями позволяет обеспечить высокую эффективность психокоррекционной работы.

Во второй главе рассматривается постановка проблемы, задачи и методы исследования. Исследование посвящено дальнейшему изучению психолого-педагогических особенностей в семьях педагогов и раскрытию способов и методов практической психокоррекционной работы с семьями с нарушениями в системе детско-родительских отношений.

В первом параграфе второй главы описан комплекс методик, направленных на изучение профессионально-важных качеств педагогов, а именно методики «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, «16 - PF опросник» Р. Кэтгелла, «Исследование самооценки» Л. Анн и «Самооценка эмпатических способностей» А. Меграбяна и Н. Эпштейна.

Во втором параграфе второй главы описан комплекс методик, направленных на изучение детско-родительских отношений в семьях педагогов, а именно методики «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера, «Опросник родительского отношения» АЛ. Варга и

В.В. Стопина, направленные на изучение стилей детско-родительских отношений и типов родительского отношения к подросткам, тест-опросник «Подростки о родителях» Л.И. Вассермана, И.А. Горькавой, Е.Е. Ромициной для изучения восприятия подростками семьи и отношения подростков к родителям.

В третьем параграфе второй главы описан комплекс методик, направленных на изучение индивидуально-личностных особенностей подростков из семей педагогов, а именно методики «Оценка уровня самооценки и притязаний» Дембо - Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан), «Исследование самоотношения» С.Р. ПантилееЕа и «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера. Показатели данных методик в своей совокупности позволяют изучить социально-психологические качества подростков и уровень их социально-психологической адаптации, на формирование которых ведущее воздействие оказывают личностные особенности родителей и особенности детско-родительских отношений.

В четвертом параграфе второй главы описаны методы психокоррекции семей педагогов со скрытым неблагополучием. В программу психокоррекционной работы вошли: тренинг «Эффективный педагог», направленный на коррекцию личностных особенностей педагогов, тренинг для подростков «Саморазвитие личности», направленный на коррекцию индивидуально-личностных особенностей подростков, тренинги для родителей «В поисках взаимопонимания» и для подростков «Мир в семье», направленные на коррекцию детско-родительских отношений в семьях педагогов, а также методика индивидуального психологического консультирования семей с различными стилями детско-родительских отношений.

В третьей главе представлен анализ результатов экспериментального исследования детско-родительских отношений в семьях педагогов.

В первом параграфе третьей главы рассматриваются результаты среднегруппового и корреляционного анализа показателей профессионально-

личностных особенностей педагогов. Результаты обследования продемонстрированы в таблице 1.

Таблица 1

Величины средних значений, I - критерия выявленных значимых показателей профессионально-личностных особенностей родителей в экспериментальной _и контрольной группах___

Показатели Среднее арифметическое Величина 1

Эксп. группа Контр, группа критерия

«Уровень субъективного контроля»

Общая интернальность 22,2 31,5 2,515*

Инг. в обл. достижений 4,9 7,6 2,538*

Инт. в обл. неудач 4,2 7 2,947*

Инг. в семейных отношениях 4,6 4,8 0,192

Инт. с произв. отношениях 4,7 7,9 2,385*

«16 РР — опросник Кэттелла»

Эмоц. устойчивость 8,4 13,7 2,891*

Подчиненность- доминантность 8.6 15,4 2,657*

Уверенность в себе - тревожность 9,6 5.3 3,01*

Конформизм - нонконформизм 4,9 8,9 2,711*

Расслабленность - напряженность 13,4 7,2 2,776*

Адекватность самооценки 3,4 7,1 2,676*

«Исследование самооценки»

Уровень самооценки 0,42 0,68 1,414

«Самооценка эмпатичсских способностей»

Уровень эмпатии 40,04 31,03 2,403*

Показатели методики «УСК» позволяют сделать вывод о том, что педагоги отличаются экстернальностью в области достижений (среднее значение 4,9) и неудач (4,2), а также в области производственных отношений (4,7) и семейных отношений (4,6). Показатели методики «16-Р опросника» Р. Кэттелла свидетельствуют о наличии в группе педагогов значительного количества лиц, обладающих высокой тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем, неуверенностью в себе. Среднее значение показателей самооценки в группе педагогов в целом соответствует норме и составляет 0,42 балла (в контрольной группе этот показатель 0,62 балла). Адекватной самооценкой обладают только 20% педагогов, 30% педагогов характеризуются неадекватно низкой самооценкой, еще 16% педагогов обладают неадекватно высокой самооценкой. Среднегрупповой показатель эмпатии соответствует норме и составляет 40,04 балла.

Максимальная корреляция шкал внутри каждой из методик - 0,76. Анализ тенденции к взаимосвязи качеств, описываемых разными методиками, наиболее сильную связь обнаружил между показателями шкал УСК и факторов Кэттелла. Чем выше показатели эмоциональной устойчивости, внутренней организованности и самоконтроля и ниже показатели тревожности, тем выше и показатели локуса контроля.

Во втором параграфе третьей главы рассматриваются результаты среднегруппового и корреляционного исследования детско-родительских отношений в семьях педагогов. Результаты обследования продемонстрированы в таблице 2.

Таблица 2

Величины срсдиих значений, ^ критерия выявленных значимых показателен исихолого-

педагогичсских особенностей ДРО в экспериментальной _и контрольной группах__

Показатели Средние значения Величина Ь критерия

Эгс». группа | Контр, группа

«Анализ семейного воспитания»

Потворствующая гиперпротекция 12,8 19,6 14,510**

Доминирующая гиперпротекния 21,7 17,2 16,701**

Эмоциональное отвержение 2,4 7,2 23,6***

Повышенная моральная ответственность 15,7 15,5 0,101

Гипопротекция 2,8 6,9 18,910***

«Типы родительского отношения»

Отвержение 4,6 9,5 4,051***

Социальная желательность 0 3,6 3,076**

Симбиоз 6,5 6,6 0,074

Авторитарная гнперсоциачизация 5,7 3,1 4,128***

Инфантилизация 3,1 5,4 3,061**

«Подростки о родителях»

Автономность 2,2 3,2 6,406***

Непоследовательность 2,1 3,2 4,701***

Директивность 3,4 2,1 7,054***

Враждебность 2,6 2,2 0,033

Позитивный интерес 2,4 1,3 3,74*

Анализ результатов исследования показал, что для большинства педагогов характерны доминирующая гиперпротекция с гиперсоциализацией и инфантилизацией в отношении к подросткам и повышенная моральная ответственность с гиперсоциализацией и симбиозом

по отношению к подросткам как основные стили детско-родительских отношений. Показатели корреляционного анализа методик изучения профессионально-личностных особенностей педагогов и детско-родительских отношений показали, что авторитарность в отношениях с детьми и излишняя требовательность к ним характерны для родителей с интервальным типом контроля, неадекватно высокой самооценкой и низким уровнем эмпатии. Напротив, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к опеке и лишению независимости своих детей.

В третьем параграфе третьей главы рассматриваются результаты среднегруппового и корреляционного исследования индивидуально-личностных особенностей подростков из семей педагогов. Результаты обследования продемонстрированы в таблице 3.

Таблица 3

Величины средних значений, (- критерия выявленных значимых показателен

нндивидуалъно-лнчностных особенностей подростков в экспериментальной _и контрольной группах__

Показатели Среднее арифметическое Величина 1 - критерия

Эксп. группа | Контр, группа

«Оценка уровня самооценки и притязаний»

Уровень самооценки 42,7 57,2 2,676*

Уровень притязаний 61,4 78,6 2,864*

«Исследование самоотношения подростков»

Самоуверенность 5,1 8,6 2.208*

Саморуководство 10,2 7,2 2,290*

Самоценность 5,1 8,5 2,095*

«Шкала тревожности Спилбсргера»

Ситуативная тревожность

Низкий уровень 24,1 21,3 2,367

Средний уровень 33,6 35 1,246

Высокий уровень 50,1 45,8 3,431*

Личностная тревожность

Низкий уровень 24,7 23,8 0,897

Средний уровень 36,8 34 2,7

Высокий уровень 48,9 46 2,325

Анализ результатов исследования личностных особенностей подростков показал, что подростки из семей педагогов обладают сниженными показателями по всем параметрам. Среднее значение

самооценки и уровня притязаний составили 42,7 и 61,4 балла соответственно, расхождение между самооценкой и уровнем притязаний составило 18,7 балла. Эти показатели значительно ниже, чем оптимальные в развитии личности. По методике «Исследование самоотношения» наибольшие расхождения с контрольной группой у подростков из семей педагогов по шкалам «самоуверенность» (среднее значение 5,1), «саморуководство» (10,2) и «самоценность» (5,1). Показатели ситуативной и личностной тревожности составили 35,9 и 36,8 балла, что, в целом, соответствует норме. Высокой тревожностью обладают 55% подростков из семей педагогов. Обнаружена связь личностной тревожности подростков с возрастом и детско-родительскими отношениями в семьях. Наиболее высокими показателями тревожности обладают подростки, испытывающие враждебность или отвержение со стороны родителей. Обнаружена связь исследуемых личностных качеств подростков с их возрастом, социометрическим статусом в классе и детско-родительскими отношениями. Наиболее низкие результаты обнаружили подростки, испытывающие в отношении себя враждебность, в семьях которых преобладает доминирующая гиперпротекция как стиль детско-родительских отношений.

В четвертом параграфе третьей главы приведены результаты контрольного эксперимента после проведения психокоррекционных мероприятий.

Результаты эксперимента показали, что возросло количество педагогов с высоким и средним уровнем субъективного контроля. Они составили 80% респондентов, количество педагогов с экстернапьным типом контроля снизилось до 20%. Также возросло количество педагогов с адекватной и высокой самооценкой с 34% до 57% респондентов. Количество педагогов с высоким и средним уровнем эмпатии после психокоррекционных мероприятий составило 87%, тогда как до коррекции их было 67%. Существенным изменением в детско-родительских отношениях является отсутствие в 17% семьях педагогов ярко выраженных неблагоприятных

стилей воспитания и типов отношения к подросткам. 34% педагогов обнаружили социальную желательность в отношении к подросткам. До коррекции такие семьи и тип родительского отношения в семьях педагогов отсутствовали. Возросли показатели индивидуально-личностных особенностей подростков. Увеличилось количество подростков с высоким и средним уровнями самооценки с 68% до 82%, также увеличилось количество подростков с высоким и средним уровнем притязаний с 64% до 79%. Количество подростков с высоким уровнем тревожности снизилось с 55% до 35%. Контрольное психодиагностическое обследование показало, что в ходе психокоррекционных мероприятий в 16% обследованных семей произошли устойчивые изменениях детско-родительских отношений в сторону улучшения, что свидетельствуег об эффективности проведенных мероприятий.

В заключение диссертации приведены основные выводы исследования:

1. Неудовлетворительное статусно-ролевое положение педагогов в обществе, низкая престижность педагогического труда, недостаток знаний педагогов в области психологии, нарушение профессиональной самоидентификации, снижение профессиональных требований педагогов к себе и своим коллегам и пр. препятствуют успешности профессиональной адаптации педагогов, приводят к низкому уровню профессионального самосознания и неудовлетворенности педагогами своей деятельностью, что негативно сказывается и на профессионально-личностном развитии педагогов, и на детско-родительских отношениях в их семьях.

2. Профессионально-личностные особенности педагогов включают экстернальность в области достижений и неудач, а также в производственных, семейных и межличностных отношениях. Педагоги отличаются повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем и неуверенностью в себе. Самооценка большинства педагогов также снижена.

3. Основными стилями детско-родительских отношений в семьях педагогов являются доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция. В семьях с доминирующей гиперпротекцией преобладают гиперсоциализация и инфантилизация как типы родительского отношения к подросткам. В семьях с повышенной моральной ответственностью преобладают гиперсоциализация и симбиоз по отношению к подросткам. В семьях с потворствующей гиперпротекцией - инфантилизация и симбиоз по отношению к подросткам.

4. К индивидуально-личностным особенностям подростков из семей педагогов относятся: сниженные самооценка и уровень притязаний, высокая личностная тревожность, замкнутость, внутренняя организованность, высокая ответственность и самоконтроль.

5. Выявлены связи между профессионально-личностными качествами педагогов, психолого-педагогическими особенностями детско-родительских отношений и индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях: чем выше интернальность и самооценка родителей и ниже уровень эмпатии, тем выше вероятность авторитарных детско-родительских отношений в семьях. В свою очередь, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к симбиозу в отношениях с детьми. В семьях с враждебным или авторитарным стилем семейного воспитания, подростки имеют более низкие самооценку и уровень притязаний, и более высокую тревожность. В свою очередь, чем больше выражен позитивный интерес со стороны родителей, тем выше самооценка и уровень притязаний, и ниже тревожность у подростков.

6. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты показали эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения семей педагогов.

В целом, поставленные задачи исследования решены, гипотеза подтверждена, а цели констатирующего и формирующего эксперимента

Достигнуты. В ходе проведенной исследовательской работы разработана и экспериментально проверена программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов. В соответствии с результатами исследования были намечены перспективные пути развития и внедрения в систему образования методики целенаправленной коррекционной работы психолога с педагогами и их семьями.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Михно О.С. Анализ психологического неблагополучия подростков из благополучных семей / / Военно-научный сборник тр.: Московский военный институт. - 2003. - №3 - С. 132 -140.

2. Михно О.С. Дифференцированный подход в организации социальной работы школы с семьей / / Военно-научный сборник тр.: Московский военный институт. - 2003. - №3 - С. 140 -152.

3. Михно О.С. Социально-психологические проблемы педагогов в современной России / / Военно-научный сборник тр.: Московское высшее военное командное училище. - 2005. -№11 - С. 140 - 150.

4. Михно О.С. Философские традиции изучения семьи в западной и отечественной науке / / Военно-научный сборник тр.: Московское высшее военное командное училище.-2005.-№11 - С. 115-140.

5. Михно О.С. Социально-психологические причины профессиональной неудовлетворенности педагогов / / Обозреватель (журнал включен в Перечень ведущих научных журналов ВАК). - М.: «РАУ: Университет». - 2006. -№12 - С. 108 - 114.

6. Михно О.С. Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов. / / Труды Международного Форума по проблемам науки, техники и образования. Том 1- М., 2006. -С.95-99.

Подписано в печать оз. р? Формат 60x90 Объем Р п.л. Тираж 100 экз.

Заказ № ^

Ротапринг МВВКУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Михно, Ольга Сергеевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Детско-родительские отношения в семьях педагогов как проблема психолого-педагогического исследования.

1.1. Проблема исследования семьи и детско-родительских отношений в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Типы семей и стили детско-родительских отношений.

1.3. Психолого-педагогические особенности педагогов.

1.4. Социально-психологические проблемы исследования семей современных педагогов.

1.5. Сущность и специфика психолого-педагогической коррекции семей педагогов.

Выводы по главе.

Глава 2. Проблема, задачи, методы исследования и коррекции детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2.1. Методики исследования профессионально-личностных особенностей педагогов.

2.2. Методики исследования детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2.3. Методики исследования личностных особенностей подростков из семей педагогов.

2.4. Методики коррекции профессионально-личностных особенностей педагогов и их семей.

Выводы по главе.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов.

3.1. Результаты исследования профессионально-личностных особенностей педагогов.

3.2. Анализ результатов исследования стилей детско-родительских отношений в семьях педагогов.

3.3. Исследование личностных особенностей подростков из семей педагогов.

3.4. Результаты психолого-педагогической коррекции семей педагогов (контрольный эксперимент).

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов"

Актуальность темы. Происходящие в современной России значительные социально-экономические и социокультурные преобразования обусловливают особенно неблагоприятную эмоциональную ситуацию во многих семьях педагогов. Она связана с переосмыслением базовых ценностей, неудовлетворенностью родителей своим статусно-ролевым положением, неуверенностью родителей в будущем своих детей, что непосредственным образом отражается как на психологическом благополучии и личностном развитии детей, так и на их отношении к родителям и к семье в целом.

Особенности профессиональной деятельности родителей также оказывают сильное влияние на семейный микроклимат. В обществе значительно изменились требования к личности педагога, и многие специалисты перестали им соответствовать в силу определенных причин, которые можно охарактеризовать как нарушение процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях.

Вместе с тем, взаимосвязь профессионально-личностных качеств родителей и детско-родительских отношений в науке глубоко не изучена. Несмотря на то, что большинством исследователей стиль семейного воспитания и тип родительского отношения к детям признаются ведущими параметрами, определяющими качество детско-родительских отношений, вопросы взаимосвязи качеств личности родителей с выбором ими стиля и типа детско-родительских отношений не раскрыты.

Методологической основой исследования являются основные положения отечественной и зарубежной психологии о психолого-педагогических особенностях развития семьи. В частности, в трудах Г. Блумера, У. Бронфенбреннера, П.Ф. Лесгафта, П.А. Сорокина, Т. Шибутани, Дж. Хоманса и др. рассматриваются вопросы влияния социально-экономического и психологического факторов на семью. Определяющими при проведении данного исследования были положения А .Я. Варга, В.Н. Миниярова, В. Сатир, Д.Б. Эльконина, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкиса и др. об особенностях развития детско-родительских отношений и их влияния на формирование личности подростков.

Исследование влияния социально-экономического фактора на психологическое благополучие педагогов проводилось на основе теоретических положений и практических разработок отечественных ученых А.А. Бодалева, И.В. Вачкова, В.А. Кан-Калика, И.П. Клемантович, Н.В. Кузьминой,

А.К. Марковой, JT.M. Митиной и др.

Цель исследования: изучение связи профессионально-личностных особенностей педагогов с детско-родительскими отношениями и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

Объект исследования: детско-родительские отношения в семьях педагогов.

Предмет исследования: связь профессионально-личностных качеств педагогов и детско-родительских отношений в их семьях.

Гипотеза исследования заключается в следующем: профессионально-личностные особенности педагогов связаны со стилем детско-родительских отношений и с индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического изучения психолого-педагогической литературы выявить основные социально-психологические факторы, формирующие психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов.

2. Изучить профессионально-личностные особенности педагогов.

3. Выявить доминирующие стили детско-родительских отношений и типы родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

4. Изучить индивидуально-личностные особенности подростков в семьях педагогов.

5. Выявить связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями воспитания и типами родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения семей педагогов и эмпирически проверить ее эффективность.

Комплекс методов исследования представлен следующими группами:

1. Констатирующий эксперимент, представленный совокупностью диагностических методик:

Методики «Уровень субъективного контроля» Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, «16 - PF опросник» Р. Кэттелла, «Исследование самооценки» JI. Анн и «Самооценка эмпатических способностей» А. Меграбяна и Н. Эпштейна, направленные на изучение профессионально-личностных особенностей педагогов;

Методики «Анализ семейного воспитания» Э.Г. Эйдемиллера и «Опросник родительского отношения» А.Я. Варга и В.В. Столина, направленные на изучение стилей детско-родительских отношений и типов родительского отношения к подросткам;

Методика «Подростки о родителях» Л.И. Вассермана, И.А. Горькавой, Е.Е. Ромициной для изучения восприятия подростками семьи и отношения подростков к родителям.

Методики «Оценка уровня самооценки и притязаний» Дембо -Рубинштейна (в модификации A.M. Прихожан, 1988), «Исследование самоотношения» С.Р. Пантелеева и «Шкала тревожности» Ч.Д. Спилбергера для диагностики индивидуально-личностных особенностей подростков;

Показатели общешкольной успеваемости подростков и их социометрических данных.

2. Формирующий эксперимент, представленный совокупностью методик психолого-педагогической коррекции семей педагогов:

Тренинг «Эффективный педагог», направленный на коррекцию личностных особенностей педагогов.

Тренинг для подростков «Саморазвитие личности», направленный на коррекцию индивидуально-личностных особенностей подростков.

Тренинги для родителей «В поисках взаимопонимания» и для подростков «Мир в семье», направленные на коррекцию детско-родительских отношений в семьях педагогов.

Методика индивидуального психологического консультирования семей с различными стилями детско-родительских отношений.

3. Методы математической статистики, реализованные в пакетах прикладных программ «Statistika - 5» и «Microsoft Excel», методы количественного и качественного анализа эмпирических данных.

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) обоснованностью теоретико-методологического подхода к проблеме исследования; 2) использованием большого числа взаимодополняющих методов; 3) использованием методов статистической обработки полученных данных (Т-критерий Стъюдента для выявления значимости различий в показателях, корреляционный анализ, хи-квадрат критерий для определения эффективности психокоррекционных мероприятий).

Научная новизна исследования определяется тем, что в работе:

1. Осуществлено изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. Получены новые данные об особенностях связи профессионально-личностных качеств родителей со стилями семейного воспитания и типами родительского отношения к подросткам в семьях педагогов.

2. Выявлены профессионально-личностные особенности педагогов: экстернальность в области достижений и неудач, в производственных, семейных и межличностных отношениях, более высокие показатели тревожности, эмоциональной неустойчивости и более низкие показатели самооценки, самоконтроля и уверенности в себе.

3. Определены основные психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в семьях педагогов: доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция, как основные стили детско-родительских отношений; и гиперсоциализация, симбиоз и инфантилизация как основные типы родительского отношения к подросткам.

4. Выявлены основные индивидуально-личностные особенности подростков из семей педагогов: более низкий уровень самооценки и уровень притязаний, более высокий уровень личностной тревожности, замкнутость, высокие внутренний самоконтроль и внутренняя организованность.

5. Эмпирически показана связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилем семейного воспитания и типом родительского отношения к подросткам и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

6. Разработана программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов в соответствии с выявленными психолого-педагогическими особенностями и эмпирически проверена ее эффективность.

Теоретическое значение исследования состоит в том, что полученные результаты позволяют расширить и уточнить представления о факторах, определяющих качественные характеристики психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов. В исследовании предложен анализ социальных и психологических факторов профессиональной адаптации педагогов, раскрыта проблема включенности профессионально-личностных особенностей педагогов в формирование детско-родительских отношений. Результаты исследования раскрывают существующую взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями родителей, определенным стилем семейного воспитания, типом родительского отношения и формированием индивидуально-личностных особенностей подростков в семьях педагогов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут использоваться в консультационной, психопрофилактической и коррекционной работе психологов с семьями педагогов. Модели детско-родительских отношений в семьях педагогов с различными психологическими характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, могут стать основанием для прогнозирования развития личности подростков в семьях с различными психолого-педагогическими особенностями, а также для последующей психолого-педагогической коррекции. Результаты исследования могут быть использованы в школах для работы психологов с педагогами по повышению эффективности профессиональной деятельности, профессиональной адаптации в современных условиях, нормализации процессов профессиональной самоидентификации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностные особенности педагогов обусловлены неблагоприятными социально-экономическими и психологическими факторами и характеризуются низким статусно-ролевым положением педагогов в обществе, снижением уровня профессионального самосознания, снижением профессиональных требований педагогов к себе, нарушением профессиональной самоидентификации педагогов и пр. Педагоги отличаются экстернальностью в области достижений и неудач, в производственных, межличностных и семейных отношениях, низкой самооценкой, завышенными по отношению к норме показателями тревожности и эмоциональной неустойчивости.

2. В семьях педагогов преобладают негативные формы детско-родительских отношений. Они проявляются в доминирующей гиперпротекции, повышенной моральной ответственности и потворствующей гиперпротекции как основных стилях родительского воспитания; гиперсоциализации, инфантилизации и симбиозе как основных типах родительского отношения к подросткам. В семьях педагогов отсутствуют позитивный интерес и социальная желательность в отношении к подросткам. Таким образом, семьи педагогов, в своем большинстве, являются семьями со скрытым неблагополучием и отличаются деформированностью семейной структуры.

3. Большинство подростков из семей педагогов испытывают затруднения в социальной адаптации и психологическом развитии. Они характеризуются сниженными самооценкой и уровнем притязаний, более высоким уровнем личностной тревожности и низким самоотношением.

4. Существует связь между профессионально-личностными особенностями педагогов, детско-родительскими отношениями и индивидуально-личностными особенностями подростков в семьях педагогов.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГГУ им. М.А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области.

В исследовании приняли участие педагоги общеобразовательной школы г. Москвы № 913 (30 человек), а также подростки из их семей (49 человек). Контрольная группа составила 30 родителей, не имеющих отношения к педагогической деятельности, и 46 подростков из их семей. Эксперимент проводился в 2005 - 2006 гг.

Описание выборки (контингент испытуемых).

Педагоги общеобразовательных школ г. Москвы, имеющих стаж работы свыше 12-15 лет с детьми-подростками в возрасте 14-17 лет обоего пола. Всего в исследовании приняло участие:

30 семей педагогов с нарушениями в системе детско-родительских отношений, а также 49 подростков из их семей, которые в соответствии с целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:

1. Тендерные различия - 26 девочек и 23 мальчика;

2. Возрастные различия - учащиеся 9-х (15 чел.), 10-х (21 чел.) и 11-х (13 чел.) классов;

3. Социометрический статус в классах - «звезды» (2 чел.), «предпочитаемые» (12 чел.), «принятые» (21 чел.), «непринятые» (14 чел.).

30 семей контрольной группы (не имеющих отношение к педагогике, родители с высшим образованием) с нарушениями в системе детско-родительских отношений и 46 подростков из их семей которые в соответствии с целью исследования были дифференцированы по следующим критериям:

1. Тендерные различия - 24 девочки и 22 мальчика;

2. Возрастные различия - учащиеся 9-х (12 чел.), 10-х (21 чел.) и 11 (13 чел.) классов;

3. Социометрический статус в классах - «звезды» (4 чел.), «предпочитаемые» (20 чел.), «принятые» (17 чел.), «непринятые» (5 чел.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях и конференциях кафедры психологии и кафедры теории и методики воспитательной работы МГОПУ им. М.А. Шолохова, обсуждались при подготовке статей по результатам исследования к печати. Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе экспериментальной работы в общеобразовательной школе № 23 Люберецкого района Московской области. Результаты исследования использовались в консультационной психологической работе с семьями военнослужащих в Московском высшем военном командном училище.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, приложений; включает 24 таблицы и 14 рисунков.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе:

1. Педагоги отличаются большей экстернальностью по сравнению с родителями из контрольной группы. Удовлетворительные показатели субъективного контроля в целом наблюдаются у 53% педагогов и 70% родителей из контрольной группы, соответственно общей экстернальностью характеризуются 47% педагогов и 30% родителей из контрольной группы. В обеих группах выявлены низкие показатели интернальности в области семейных отношений, причем даже у респондентов с высокими показателями интернальности по остальным шкалам.

В группе педагогов наблюдается большее количество лиц, обладающих высокой тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем, неуверенностью в себе.

Показатели самооценки соответствуют норме в обеих группах, но детальный анализ результатов выявил более низкую самооценку у педагогов, чем у родителей контрольной группы. Адекватной самооценкой обладают 20% педагогов и 44% родителей из контрольной группы. 30% педагогов характеризуются неадекватно низкой самооценкой, тогда как у родителей из контрольной группы показатели по данному уровню отсутствуют.

Показатели уровня эмпатии в обеих группах удовлетворительные и соответствуют норме. Низким уровнем эмпатии обладают 33% педагогов и 27% родителей из контрольной группы, но, вместе с тем, 20% педагогов имеют высокие показатели эмпатийности, которые отсутствуют в контрольной группе родителей.

2. Для большинства педагогов как основные стили детско-родительских отношений характерны доминирующая гиперпротекция с гиперсоциализацией и инфантилизацией в отношении к подросткам и повышенная моральная ответственность с гиперсоциализацией и симбиозом по отношению к подросткам. Подростки из семей педагогов склонны рассматривать детско-родительские отношения в семьях как директивные.

В семьях контрольной группы преобладают потворствующая гиперпротекция с инфантилизацией и симбиозом, повышенная моральная ответственность с гиперсоциализацией и гипопротекция с эмоциональным отвержением к подростку. Большинство подростков из семей контрольной группы считают, что родители либо используют непоследовательную тактику воспитания, либо автономны в отношениях с ними.

Корреляционный анализ показал, что авторитарность в отношениях с детьми и излишняя требовательность к ним характерны для родителей с интернальным типом контроля, неадекватно высокой самооценкой и низким уровнем эмпатии. Напротив, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к опеке и лишению независимости своих детей.

3. Подростки из семей педагогов обладают более низкими показателями уровня самооценки и уровня притязаний по сравнению с подростками из семей контрольной группы. Обнаружена связь самооценки и уровня притязаний подростков с их возрастом, социометрическим статусом в классе и детскородительскими отношениями. Подростки, испытывающие в отношении себя враждебность со стороны родителей, обладают самыми низкими показателями самооценки и уровня притязаний, они же занимают низкий социометрический статус в группе одноклассников.

Подростки из семей педагогов отличаются большим внутренним самоконтролем и внутренней организованностью по сравнению с подростками из контрольной группы, они также более адекватно воспринимают себя и свои способности.

Показатели ситуативной и личностной тревожности в обеих группах завышены по отношению к норме. Высокой тревожностью обладают 55% подростков из семей педагогов и 30% подростков из семей контрольной группы. Обнаружена связь личностной тревожности подростков с возрастом и детско-родительскими отношениями в семьях. Наиболее высокими показателями тревожности обладают подростки из семей с директивным стилем отношений, а также подростки, испытывающие враждебность или отвержение со стороны родителей. Непоследовательность в воспитании, характерная для контрольной группы, также оказывает сильное влияние на развитие тревожности подростков.

4. В ходе психокоррекционных мероприятий в семьях педагогов произошли существенные изменения по всем показателям.

Возросло количество педагогов с высоким и средним уровнем субъективного контроля. Они составили 80% респондентов, количество педагогов с экстернальным типом контроля снизилось до 20%. Также возросло количество педагогов с адекватной и высокой самооценкой с 34% до 57% респондентов. Количество педагогов с высоким и средним уровнем эмпатии после психокоррекционных мероприятий составило 87%, тогда как до коррекции их было 67%.

Существенным изменением в детско-родительских отношениях является отсутствие в 17% семьях педагогов ярко выраженных неблагоприятных стилей воспитания и типов отношения к подросткам. 34% педагогов обнаружили социальную желательность в отношении к подросткам. До коррекции такие семьи и тип родительского отношения в семьях педагогов отсутствовали.

Возросли показатели индивидуально-личностных особенностей подростков. Особенно значительные изменения произошли в группах подростков с социометрическими статусами «принятые» и «непринятые». Среднее значение самооценки в этих группах составило 56,7 и 56,6 балла соответственно. Количество подростков с высоким и средним уровнями самооценки увеличилось с 68% до 82%, также увеличилось количество подростков с высоким и средним уровнем притязаний с 64% до 79%. Количество подростков с высоким уровнем тревожности снизилось с 55% до 35%.

В целом анализ исследования семей педагогов позволяет сделать вывод об устойчивых изменениях детско-родительских отношений в сторону улучшения в 16% обследованных семей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе выполнен системный анализ отечественных и зарубежных трудов, посвященных проблеме семьи, детско-родительских отношений, социализации и развития личности ребенка. Он позволил заключить, что к проблеме семьи в науке существует многообразие подходов, которые объединяет понимание кризисного положения современной семьи.

В трудах ученых XIX - XX вв. исследуемая проблема рассматривается с точки зрения влияния на семью социально-экономического и личностного факторов. Соответственно основной спор научных подходов и направлений ведется относительно роли каждого из факторов в процессе распада семьи как социального института.

В настоящее время в обществе происходят значительные социально-экономические и социокультурные преобразования, позволяющие сделать вывод о приемлемости историко-психологического наследия исследований по проблемам семьи в современной психологической и педагогической практике.

В отличие от своих предшественников, стремящихся к глобализации проблемы, современные исследователи склонны к изучению отдельных аспектов жизнедеятельности семьи, будь то супружеские отношения, семейная конфликтология или детско-родительские отношения.

Анализ литературы показал, что ученые не пришли к единому мнению относительно причин, влияющих на формирование психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений: стиля, типа родительского отношения к ребенку, отношения ребенка к семье и к родителям и др.

Во многих исследованиях ведущим фактором признается личность родителей, в других - индивидуально-личностные особенности ребенка. Вместе с тем, большинство авторов признает, что в основе формирования личностных свойств ребенка лежат особенности характерологических свойств родителей. На основании данного положения был сделан вывод, что психолого-педагогические особенности детско-родительских отношений в большей степени опосредуются личностью родителей, которая формируется, в том числе, и в их профессиональной деятельности.

Теоретическое изучение проблемы личности педагога, включающей развитие профессионально-личностных особенностей, а также социально-психологические аспекты жизнедеятельности, позволил сделать вывод о нарушении процесса профессиональной адаптации к педагогической деятельности в современных условиях большинства педагогов.

Главную причину психологических проблем педагогов многие ученые видят в низком уровне развития самосознания, психологической предпосылкой развития которого является конструктивное преодоление педагогом трудностей (социально-экономических и психологических), препятствующих тем или иным видам деятельности, поведенческим актам и способам самореализации. Способность к конструктивному преодолению трудностей определяется сформированностью уровня субъективного контроля личности над разнообразными жизненными ситуациями.

Низкий уровень самосознания приводит также к проблемам межличностного взаимодействия педагога. Анализ совокупности психологических трудностей общения позволяет выявить основную причину неумения их преодолеть, скрытую в неадекватной самооценке и самоотношении, которые проецируются на партнера по общению. Кроме того, существуют аффективные трудности общения, свидетельствующие о низкой эмпатии личности.

Неудовлетворенность в профессиональной сфере с лихвой компенсируется педагогами в собственных семьях, а проблемы общения педагогов, в частности, проявляются в антипедагогических действиях и в отношении своих учеников, и в отношении собственных детей.

На основе теоретического анализа в работе впервые изучена проблема включенности особенностей детско-родительских отношений в систему социальных факторов профессиональной адаптации педагогов. Изученный теоретический материал позволил сформировать комплекс диагностических методик, направленных на изучение психолого-педагогических особенностей детско-родительских отношений в семьях педагогов.

Результаты проведенного эксперимента доказали взаимосвязь между профессионально-личностными особенностями педагогов, стилями детско-родительских отношений и типами родительского отношения к подросткам, а также их влияния на формирование индивидуально-личностных особенностей подростков. Таким образом, проведенный эксперимент позволил осуществить комплексное изучение влияния социально-экономического и психологического факторов на семьи педагогов.

На основе результатов эксперимента был разработан авторский вариант программы психолого-педагогической коррекции семьей педагогов. Программа представлена совокупностью методов: социально-психологическими тренингами «Эффективный педагог» и «Поиски взаимопонимания» для родителей, «Мир в семье» и «Саморазвитие личности» для подростков и психологическим консультированием.

Реализация психокоррекционной программы осуществлялась на базе общеобразовательной школы с педагогами и их семьями. В ходе психолого-педагогической коррекции были разработаны основные положения методики дифференцированного подхода в системе психолого-педагогической коррекции детско-родительских отношений в соответствии с личностными особенностями родителей и подростков, а также стиля семейного воспитания в их семьях.

В практической работе использовались модели детско-родительских отношений в семьях с различными психолого-педагогическими характеристиками, построенные с помощью статистического аппарата, которые стали основаниями для прогнозирования особенностей развития личности подростков и психологической коррекции семей.

Анализ результатов исследования позволяет сделать следующие основные выводы:

1. Неудовлетворительное статусно-ролевое положение педагогов в обществе, низкая престижность педагогического труда, недостаток знаний педагогов в области психологии, нарушение профессиональной самоидентификации, снижение профессиональных требований педагогов к себе и своим коллегам и пр. препятствуют успешности профессиональной адаптации педагогов, приводят к низкому уровню профессионального самосознания и неудовлетворенности педагогами своей деятельностью, что негативно сказывается и на профессионально-личностном развитии педагогов, и на детско-родительских отношениях в их семьях.

2. Профессионально-личностные особенности педагогов включают экстернальность в области достижений и неудач, а также в производственных, семейных и межличностных отношениях. Педагоги отличаются повышенной тревожностью, эмоциональной неустойчивостью, слабым самоконтролем и неуверенностью в себе. Самооценка большинства педагогов также снижена.

3. Основными стилями детско-родительских отношений в семьях педагогов являются доминирующая гиперпротекция, повышенная моральная ответственность и потворствующая гиперпротекция. В семьях с доминирующей гиперпротекцией преобладают гиперсоциализация и инфантилизация как типы родительского отношения к подросткам. В семьях с повышенной моральной ответственностью преобладают гиперсоциализация и симбиоз по отношению к подросткам. В семьях с потворствующей гиперпротекцией - инфантилизация и симбиоз по отношению к подросткам.

4. К индивидуально-личностным особенностям подростков из семей педагогов относятся: сниженные самооценка и уровень притязаний, высокая личностная тревожность, замкнутость, внутренняя организованность, высокая ответственность и самоконтроль.

5. Выявлены связи между профессионально-личностными качествами педагогов, психолого-педагогическими особенностями детско-родительских отношений и индивидуально-личностными особенностями подростков в их семьях: чем выше интернальность и самооценка родителей и ниже уровень эмпатии, тем выше вероятность авторитарных детско-родительских отношений в семьях. В свою очередь, чем выше уровень эмпатии, ниже самооценка и меньше стремления к достижению социальных успехов, тем больше родители стремятся к симбиозу в отношениях с детьми. В семьях с враждебным или авторитарным стилем семейного воспитания, подростки имеют более низкие самооценку и уровень притязаний, и более высокую тревожность. В свою очередь, чем больше выражен позитивный интерес со стороны родителей, тем выше самооценка и уровень притязаний, и ниже тревожность у подростков.

6. Полученные в ходе формирующего эксперимента результаты показали эффективность разработанной программы психолого-педагогического сопровождения семей педагогов.

В целом, поставленные задачи исследования решены, гипотеза подтверждена, а цели констатирующего и формирующего эксперимента достигнуты. В ходе проведенной исследовательской работы разработана и экспериментально проверена программа психолого-педагогического сопровождения семей педагогов. В соответствии с результатами исследования были намечены перспективные пути развития и внедрения в систему образования методики целенаправленной коррекционной работы психолога с педагогами и их семьями.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Михно, Ольга Сергеевна, Москва

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-621 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. -Екатеринбург: Деловая книга, 1995. 237 с.

3. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое консультирование. М.: Издательский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1994.-С.12.

4. Анн Л.Ф. Психологический тренинг с подростками. СПб.: «Питер», 2005.-271 с.

5. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов): Учебное пособие для вузов. М.: Издательский дом «NotaBene», 1998.-359 с.

6. Ариес Ф. Возрасты жизни // Философия и методология науки. М., 1978.-С.211.

7. Баранов А.А. Психология стрессоустойчивости педагога (Теоретические и прикладные аспекты). Дис. . докт. пихол. наук. СПб, 2002, 405 с.

8. Берковский В.А. Семья в системе факторов, определяющих жизненные стратегии старшеклассников. Дис. . канд. соц. наук. М., 2006. -181 с.

9. Блумер Г. Общество как современная интеракция. Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984. - С. 134.

10. Бобкова М.Г. Формирование профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия. Дис. . канд. психол. наук. Тобольск, 2005.-216 с.

11. П.Божович Л.И. Личность и се формирование в детском возрасте. М., 1968.-С.464.

12. Бочарова В.Г. Подросток и взрослые: зона доверия / / Народное образование. М., 1990.-С.121.

13. Вакарина С.Ф. Психологические особенности профессионально обусловленных акцентуаций черт характера педагога. Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2002. - 183 с.

14. Варга А.Я. Системная семейная психотерапия. М., 2001. - С.90.

15. Варга А.Я. Структура и типы родительского отношения. Дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 206 с.

16. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вести Московского Университета. 2000. - № 4. - С. 16 - 26.

17. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.: Ось-89,2002. 224 с.

18. Витакер К., Бамберри В. Танцы с семьей. Семейная терапия: символический подход, основанный на личностном опыте / Пер. с англ. М., 1997.-412 с.

19. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М., 1994. - 80 с.

20. Гарбузов В.И., Захаров А.И., Исаев Д.Н. Неврозы у детей и их лечение. М.: Медицина, 1977. - С. 14 - 24.

21. Гозман Л.Я., Шлягина Е.И. Психологические проблемы семьи / / Вопросы психологии 1985. - №2. - С. 17-28.

22. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика: профессиональная самореализация педагогов. М., 2002. - 83 с.

23. Гордеева А.В. Реабилитационная педагогика в общеобразовательном контексте. М., 2002. - 62 с.

24. Гордиенко В.Ф. Удовлетворенность профессиональной деятельностью как психологический критерий личностно-профессионального развития учителя. Дисканд. психол. наук. Иркутск, 2004. - 137 с.

25. Гуров В.Н. Дифференцированный подход в социальной работе с семьей. -М., 2002.- 138 с.

26. Гуров В.Н. К вопросу о технологии социальной работы с семьей / / Социальная защита семьи: современная ситуация, проблемы, пути решения. Т.1. Кн.2. -М., 1997.- 400 с.

27. Гуров В.Н. Социальная работы школы с семьей. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 191 с.

28. Делибоженко Е.А. Особенности развития личности ребенка в семье педагога. Дис. канд. психол. наук. -М., 2002. 144 с.

29. Дружинин В.Н. Психология семьи. М.: ЦСП, 1996. - С.173.

30. Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб: Питер, 2000. -560 с.

31. Есенева JI.K. Разработка проблем семейного воспитания в контексте педагогической психологии середины XIX начала XX вв. Дис. . канд. психол. наук. - Ставрополь, 2003. - 187 с.

32. Есенина Е.Ю. Эволюция представлений о личностных и профессиональных качествах учителя в педагогической теории и общественном сознании России XVIII начала XX века. Дис. . канд. пед. наук. - М., 2006. -183 с.

33. Жигалкин С.С. Формирование адекватных родительских позиций как способ коррекции воспитательной практики семьи подростка. Дис. . канд. психол. наук. Екатеринбург, 2004. - 167 с.

34. Иванцева И.И. Деформация института семьи как фактор социального неблагополучия детства. Дис. канд. соц. наук. Хабаровск, 2004. - 161 с.

35. Исханов Р.Ф. Социальные ожидания как фактор профессиональной дезадаптации педагогов общеобразовательных школ. Дис. . канд. психол. наук. Самара, 1999. - 143 с.

36. Канкин В.Г. Неблагополучная семья в социальном контексте современной России. Дис. канд. соц. наук. Краснодар, 2005. - 137 с.

37. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионального педагогического общения (методические рекомендации). М.: Центр по проблемам общения., 1990. - С.19-28.

38. Карасева Е.О. Развитие мировоззренческой позиции педагога о современной семье как социокультурной ценности. Дис. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2003. 227 с.

39. Клемантович И.П. Введение в профессиональную деятельность: Социальный педагог. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. -М., 1997.-45 с.

40. Клемантович И.П. Семьеведение. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов. М., 1997. - 38 с.

41. Клемантович И.П. Формирование профессиональной культуры социального педагога в процессе вузовского образования: монография. М., 2000.-274 с.

42. Клюева Н.В. Технологии работы психолога с учителем. М., 2000 год. -190 с.

43. Ковалев С.В. Психология семейных отношений. М.: Педагогика,1987.- 159 с.

44. Ковалев С.В. Психология современной семьи. М.: Просвещение,1988.- 135 с.

45. Кожевникова Е.В. Становление и развитие проблематики семьи в отечественной социологии. Дис. канд. соц. наук. -М, 2006. 154 с.

46. Коллонтай А. Общество и материнство. М., 1921. - С.26 - 41.

47. Коссов Б. Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод исследования. М.-Воронеж: НПО "МОДЭМ", 1998. - 80 с.

48. Короткое В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов. Дис. канд. психол. наук. -М., 1998. 134 с.

49. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: изд-во СамГПУ, 1994. - 165 с.

50. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М., Генезис, 1997. - 192 с.

51. Крылов А.А., Маничев С.А. Практикум по общей экспериментальной и прикладной психологии. СПб.: «Питер», 2000. - 230 с.

52. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1970. - С. 125

53. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. Л., 1961.-С.116.

54. Курманова Н.С. Психологическая коррекция детско-родительских отношений как профилактика педагогической и социальной запущенности подростков. Дис. . канд. психол. наук. Казань, 2003. - 233 с.

55. Леви B.JL Нестандартный ребенок. М.: Леви-центр, 1996. - 352 с.

56. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М., 1983.-С.140.

57. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М., 1991.-556 с.

58. Макаренко А.С. Сочинения: В 8 т. Т.1. Методика организации воспитательного процесса; Т.4. Некоторые выводы из моего воспитательного опыта. -М., 1983, 1985.-С.211, 245, 304.

59. Маркова А. К. Психология труда учителя. М.:»Мир», 1992. - 192 с.

60. Махов B.C. Подросток и свободное время. Л., 1982. - 278 с.

61. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М.: «Сентябрь», 1999. -192 с.

62. Митина Л.М. Учитель как личность и как профессионал (психологические проблемы). М., 1994. - 215 с.

63. Мягер В.К., Мишина Т.М. Семейная психотерапия: Руководство по психотерапии. Л.: Медицина, 1979. - С.297 - 310 с.

64. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1997г.-352 с.65.0сницкий А.В. Психологические проявления дезадаптации личности учителя в педагогической деятельности. Дис. . канд. психол. наук. -М., 1999. -181 с.

65. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993.-90 с.

66. Педагогическое наследие русского зарубежья. М., 1993. - 516 с.

67. Пезешкиан Н. Позитивная семейная психология. М., 1994. - 360 с.

68. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981.-С. 95.

69. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. -М., 1986. С. 112 - 119.

70. Пищулин Н.П., Пищулин С.Н. Маркетинговый мониторинг образования. М., 1999. - 260 с.

71. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков. М., 1994.-С. 15-19.

72. Плотниекс И.Е. Психология в семье. М., 1991. - 200 с.

73. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. Поповой М.В. М.-Генезис, 1997.-287 с.

74. Прейер В. Душа ребенка. СПб., 1891. - С.114 - 119.

75. Программа и методические рекомендации к спецкурсу «Проблема личностной тревожности». // Программы психологических курсов: тезисы и доклады. / Под ред. О.Е. Ляпуновой. Архангельск: ПТУ, вып.2,1999. - С.17-21ч

76. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности: Учебное пособие. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003.-320 с.

77. Рояк А.А. Психологический конфликт и особенности индивидуального развития личности ребенка. М., 1988. - 300 с.

78. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика / Под. ред. Петровской JI.A. М., Прогресс, 1990. - С.64 -67.

79. Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 2000.-160 с.

80. Рюмшина Л.И. Эмпирическое исследование стилей поведения педагогов // Вопросы психологии. 2000. - №1. - С. 29 - 36.

81. Рюмшина Л.И., Марголина Е.Л. Изучение индивидуально-личностных характеристик учителей с манипулятивной направленностью в общении // Психологические вестн РГУ. 1998. - № 3. - С.31 - 37.

82. Саготовская Л.Г. Воспитание личности в условиях семейного коллектива. Томск, 1971. - С. 64.

83. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., Педагогика-Пресс, 1992.- 190 с.

84. Сатир В. Психотерапия семьи. СПб.: «Речь», 2000. - 345 с.

85. Семья в психологической консультации. Опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. -М., 1989.-290 с.

86. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. -М.: «Владос», 2003. 128 с.

87. Скиннер Р., Клииз Д. Семья и как в ней уцелеть / Пер. с англ. М., 1995.-378 с.

88. Сластенин В.А. Диагностика профессиональной пригодности к педагогической деятельности. М., 1989. - С. 58 - 64.

89. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. -М, 1993.-С. 198-211.

90. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю.Головин. Минск: Харвест, 1998.-800 с.

91. Смехов В.А. Опыт психологической диагностики и коррекции конфликтного общения в семье. / / Вопросы психологии. 1985. - №4. - С.81 -92.

92. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М.: Институт прикладной психологии, 1998. - 512 с.

93. Соловьев Н.А. Брак и семья сегодня. Вильнюс: Минтис, 1977.226 с.

94. Соловьева И.Ю. Стабильность семьи как социально-философких проблема. Дис. . канд. философ, наук. -М., 2005. 160 с.

95. Социологическая мысль в России / Под ред. Б.А. Чагина. JL, 1978. -С.196.

96. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992. -С.320-321.

97. Спирева Е. Н. Влияние личностных особенностей родителей и ребенка на стиль семейного воспитания. Дис. . канд. психол. наук. -М., 2004. -211с.

98. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286 с.

99. Сухомлинский В.А. Избр. пед. сочинения. М., 1974.

100. Титаренко В.Я. Семья и формирование личности М., 1987. - 299 с.

101. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М.: Знание, 1978.-48 с.

102. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной. М., 1987. - 140 с.

103. Формы взаимодействия педагогов, учащихся и родителей / Автор-составитель J1.B. Байбородова. Ярославль, 1992. - С. 112 - 129.

104. Хилл Р. Современные тенденции в теории семьи / Социальные исследования. М., 1970. - № 4 - С.40 - 56.

105. Хоманс Дж. Социальное поведение как обмен. Современная зарубежная психология. Тесты. М., 1992. - С.12.

106. Храмова О.В. Взаимодействие поколений в современной российской семье. Дис. канд. соц. наук. Саратов, 2005. - 198 с.

107. Чуприна А.А. Семья как сфера духовно-нравственного становления личности подростка. Дис. канд. философ, наук. Ставрополь, 2005. - 169 с.

108. Шибутани Т. Социальная психология.- М., 1969. 400 с.

109. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Дис. докт. психол. наук. СПб, 2004. - 144 с.

110. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. JL, 1967. -С.15-20.165 ; 1 ч

111. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. Методическое пособие. М.: Фолиум, 1996. - 48 с.

112. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: «Питер», 2001. - 652 с.

113. Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В. Анализ семейных отношений подростков при психопатиях, акцентуации характера, неврозах и неврозных ситуациях. М., 1992. - 22 с.

114. Эльконин Д.Б., Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. М., 1970. - 580 с.

115. Юстицкий В.В. Эти трудные почти нормальные семьи / / Семья и школа. 1979. №8. - С. 32 - 34.

116. Aries PF. Centuries of childhood. Pinguin books, Harmondsworth. 1973. -P. 48-54.

117. Bronfenbrenner U. Development research public policy and the ecology of childhood / /Child Development. 1974. V.32. P. 112.

118. Gordon T. Parent effectiveness training. N.Y.: Peter Wyden, 1970.1. P.54.

119. Havinghast, Robert, and Daniel Levine. Society and Education. 5th ed. Boston Allyn and Bacon, 1975. 440 p.

120. Puliam, John D., Van Patten, James: History of education in America. 6th ed. New Jersey: Englewood Cliffs, 1994. 510 p.