Автореферат диссертации по теме "Психолого-педагогическая фасилитация преодоления трудности и сложности языковых тестов"

КОМАРОВА Елена Юрьевна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТИ И СЛОЖНОСТИ ЯЗЫКОВЫХ ТЕСТОВ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических и педагогических наук

1 5 ИДР ¿0і2

Тамбов 2012

005013499

Работа выполнена на кафедре лингвистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович

Официальные оппоненты: Ивошина Татьяна Георгиевна,

доктор психологических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского», заведующая кафедрой психологии

Шеленкова Ирина Владимировна,

кандидат педагогических наук, доцент, ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный технический университет», и.о. заведующего кафедрой международной профессиональной и научной коммуникации

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени H.A. Добролюбова»

Защита состоится «7» апреля 2012 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д. 52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д.6.

Автореферат разослан «_•? » марта 2012 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Т.В.Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В XXI веке тестирование стало ведущей темой в зарубежной и отечественной литературе по проблемам интеллектуальных испытаний и контроля знаний. Ученые, занимающиеся данной проблемой, проявляют особый интерес к развитию личности будущего специалиста. Поэтому складывается тенденция, раскрывающая перспективу развития языкового тестирования, состоящую не в искусственном преобразовании личности обучаемого, а в повышенном внимании к его индивидуально-психологическим особенностям (А.Г. Асмолов, В.В. Давыдов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А. Мас-лоу, A.B. Матиенко, С.Л. Рубинштейн и др.).

В этой связи тестовые технологии рассматриваются не только как эффективный инструмент контроля качества образования, но и как обучающие задания по поиску эффективных решений. В таком случае данная учебная деятельность несет в себе огромный потенциал, мотивируя обучающихся обогащать свои знания, умения и навыки на основе фасилитирующих стратегий и способов преодоления возникающих затруднений в ходе языкового тестирования.

В связи с этим становится актуальной проблема поиска эффективной пснхолого-педагогической технологии фасилитации деятельности студентов в языковой тестовой ситуации. Такая деятельность, в силу своей специфики, должна помочь фасилитировать преодоление объективной сложности тестов, так как студент постоянно получает новые знания, совершенствует или осваивает приемы работы в языковом материале, принимая во внимание при этом многочисленные субъективные трудности в тесте.

Состояние и степень разработанности проблемы. Исследование проблемы фасилитации преодоления трудности и сложности языкового тестирования показало, что к настоящему времени в психологической и педагогической науках ведутся разработки многих тем.

К центральным исследованиям в данной области следует отнести фундаментальные исихолого-педагогические работы, направленные на изучение проблемы трудности и сложности учебного материала (JI.B. Занков, И.А. Зимняя, О.Г. Кукосян, И.Я. Лернер, С.Л. Рубинштейн, И.А. Славина, Н.Ф. Талызина, B.C. Цетлин и др.).

В научной литературе также широко представлены психолого-педагогические исследования проблемы познавательных затруднений в учебной деятельности (Л.И. Божович, О.С. Газман, М.А. Данилов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, A.C. Смирнова, Г.И. Щукина, И.С. Якиманская и др.).

Особый интерес представляют научные изыскания в области педагогического тестирования для измерения знаний студентов (B.C. Аванесов, А.Н. Майоров, И.А. Морев, Ю.М. Нейман, М.Н. Скаткин, В.А. Хлебников, М.Б. Челыш-кова и др.).

Важными в рамках данной работы являются исследования, посвященные фундаментальным положениям языкового тестирования (С.Р. Балуян, Л.В. Бан-

кевич, E.B. Мусницкая, О.Г. Поляков, И.А. Цатурова, A. Davies, А. Hughes, В. Moskal и др.).

Одним из источников эффективности языкового тестирования справедливо считается лингвистическая компетенция студентов, исследуемая в значительном объеме в психолого-педагогических трудах (Н.Д. Гальскова, Г.А. Китайгородская, A.B. Матиенко, Р.П. Мильруд, Е.С. Полат, Дж. Равен, С.Г. Тер-Минасова, L.F. Bachman и др.).

Наконец, более тесную связь с исследуемой проблемой обнаруживают многочисленные исследования, посвященные психолого-педагогической фаси-литации деятельности обучающихся (И.В. Жижина, Р. Зайенс, Э.Ф. Зеер, Л.Н. Куликова, В.Я. Ляудис, Д. Майерс, А.К. Маркова, К. Роджерс и др.).

Несмотря на многочисленные исследования, раскрывающие разные аспекты психолого-педагогической фасилитации преодоления трудностей и сложностей языковых тестов, можно утверждать, что в настоящее время остается нерешенным ряд противоречий между:

- уровнем разработки проблем языкового тестирования и недостаточным вниманием к вопросу психологических аспектов проведения интеллектуальных испытаний студентов;

- объективно наблюдаемой сложностью языковых тестов и субъективно проявляющейся трудностью выполнения тестовых заданий;

- наблюдаемыми затруднениями студентов в процессе выполнения языковых тестов и недостаточной разработанностью технологий психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов.

В результате указанных противоречий возникает проблема, состоящая в том, что в современной науке недостаточно разработаны технологии психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов. В связи с этим студенты испытывают затруднения в выполнении тестовых заданий, показывают результаты ниже своих реальных возможностей, отказываются от языкового тестирования по причине прогнозирования отрицательного результата. Нерешенность данной проблемы определила актуальность темы нашего диссертационного исследования «Психолого-педагогическая фасилитация преодоления трудности и сложности языковых тестов».

Объект исследования: трудность и сложность языковых тестов.

Предмет исследования: технология психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать технологию психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов на примере английского языка.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

1) обобщить и систематизировать накопленные в психологической и педагогической науках знания о трудности и сложности в языковом тестировании;

2) проанализировать индикаторы трудностей и сложностей языковых тестов и способы их преодоления;

3) рассмотреть психолого-педагогические подходы к преодолению трудности и сложности языковых тестов;

4) разработать технологию психолого-педагогической фасилитации преодоления трудностей и сложностей языковых тестов, учитывающую индикаторы трудности и сложности;

5) проверить в ходе экспериментального исследования эффективность технологии психолого-педагогической фасилитации преодоления трудностей и сложностей языковых тестов с учетом свойств языкового тестирования.

Гипотезой исследования является предположение о том, что преодоление студентами трудности и сложности языковых тестов будет более эффективным, если дифференцировать психологическое содержание этих понятий, то есть:

1) разработать психолого-педагогическую процедуру преодоления трудности на основе операционализации тестового задания и процедуру преодоления сложности на основе анализа тестового задания;

2) реализовать психолого-педагогическую технологию фасилитации преодоления трудности и сложности с учетом дотестовых, тестовых и послетесто-вых стратегий языкового тестирования.

Методологические основы работы составили системный (Б.Г. Ананьев, В.П. Кузьмина, В.Д. Шадрикова и др.), личностный (Е.С. Давыдова, А.Г. Кузнецова, И.С. Якиманская и др.), деятельностный (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и др.) подходы; концепции преподавания иностранного языка (Н.Д. Гальскова, Р.П. Мильруд, С.Г. Тер-Минасова и др.), развития познавательных психических процессов (A.M. Матюшкин, Ю.П. Правдин и др.); фундаментальные принципы трудности и доступности учебного материала (JI.B. Занков, B.C. Цетлин, А. Маслоу и др.), психолого-педагогического тестирования (B.I1. Беспалько, ЭЛ. Торндайк и др.); технологии тестового контроля работы (B.C. Аванесов, Н.В. Бирюков, Н.В. Кузнецова и др.).

Теоретическими основами исследования послужили разработки самообразования и саморазвития (В.И. Данильчук, B.C. Ильин, И.Я. Лернер и др.); взаимосвязи субъективного и объективного (И.Н. Князева, СЛ. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.); инфо-коммуникационные технологии в образовании (В.П. Беспалько, Е.С. Полат и др.); языкового тестирования в учебно-воспитательном процессе (ИЛ. Колесникова, И.А. Цатурова и др.); подготовки к тестированию (Т.М. Балыхина, A.B. Конышева, М.Б. Челышкова и др.).

Методы исследования:

- общенаучные методы теоретического исследования: изучение и анализ научной литературы по философии, психологии, психолингвистике, теории

обучения и методике преподавания иностранных языков, а также учебной литературы по специальности студентов;

- эмпирические методы: эксперимент; анализ продуктов деятельности (языковых тестов); педагогическое наблюдение; интервьюирование; анкетирование; тестирование; тест структуры интеллекта (Р. Амтхауэр); методика «Индикатор копинг-стратегий» (Д. Амирхан); методика исследования самооценки личности (С.А. Будасси); методика «Шкала реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер - Ю.Л. Ханин); качественная и количественная обработка полученных данных;

- методы математической обработки даны и интерпретации данных: критерий различий U Манна-Уитни; пакет прикладных программ по статистической обработке данных SPSS .

Научная новизна исследования. Раскрыта сущность понятия «фасили-тация преодоления трудностей и сложностей языковых тестов», под которым понимается создание обогащающих условий для преодоления субъективной трудности и объективной сложности языковых тестов с помощью фасилитиру-ющей технологии.

Выявлены психолого-педагогические индикаторы трудности языковых тестов, включающие недостаточную интеллектуальную и информационную готовность студента, повышенную тревожность в тестовой ситуации, недостаточную дифференциацию главного и второстепенного в тестовом задании, недостаточную тестовую компетенцию, сниженную самооценку студентов.

Найдены психолого-педагогические индикаторы сложности языковых тестов, а именно: несоответствие знаний студентов ранее изученному материалу, превышение программных требований в изучаемом материале, новизна формата теста, многосоставность действий задания, проверка остаточных знаний, несоответствие содержания тестирования уровню сформированное™ компетенций студентов.

Теоретическая значимость исследования. Дифференцированы понятия трудности и сложности языкового тестирования с учетом их психолого-педагогического содержания, как-то: состава действий и структуры тестового задания.

Обнаружены психолого-педагогические подходы к преодолению трудности и сложности языковых тестов, среди них: адаптивный и компетентностный подходы. Целью адаптивного подхода является достижение соответствия особенностей студентов формату и процедуре тестирования, а также адаптация процесса тестирования к уровню знаний студента. Компетентностный подход ориентирован на формирование коммуникативной и тестовой компетенций.

Теоретически обоснована психолого-педагогическая фасилитация преодоления трудности и сложности языковых тестов, в основу которой положена технология создания обогащающих условий для преодоления субъективной трудности и объективной сложности языковых тестов с помощью фасилитиру-ющих процедур операционализации и анализа задания.

Практическая значимость исследования. Разработана процедура опе-рационализации преодоления трудности языковых тестов, включающая в себя разработку путей решения задач теста на основе формирования у студентов практических действий.

Определена процедура анализа задания для преодоления сложности языковых тестов, сущностью которой является разложение тестового материала на составляющие элементы с целью выявить источники сложности задания.

Предложена технология психолого-педагогической фасилитации подготовки студентов к преодолению трудности и сложности языковых тестов на основе развития догестовых, тестовых и послетестовых стратегий.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы при разработке учебных дисциплин «Психология и педагогика», «Психологические основы педагогической деятельности» и в специальной практической деятельности по подготовке студентов к интеллектуальным испытаниям, а также для разработки уроков, лекций, спецкурсов и семинаров на кафедрах иностранных языков.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечена обоснованностью теоретических позиций; проверкой теоретических положений на основе разнообразных методов, адекватных цели, задачам и предмету исследования; опорой на современные достижения науки в области методики преподавания иностранных языков, психолингвистики, когнитивной психологии, педагогических теорий контроля учебных достижений; количественными и качественными показателями экспериментальной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дифференциация трудности и сложности в языковом тестировании способствует психолого-педагогической фасилитации их преодоления, которая, в свою очередь, подразумевает технологию создания обогащающих условий для преодоления субъективной трудности и объективной сложности языковых гестов с помощью фасилитирующих процедур операционализации и анализа задания.

2. Психолого-педагогические индикаторы трудности языковых тестов включают недостаточную интеллектуальную и информационную готовность студента, повышенную тревожность в тестовой ситуации, недостаточную дифференциацию главного и второстепенного в тестовом задании, недостаточную тестовую компетенцию, сниженную самооценку студентов.

3. Психолого-педагогические индикаторы сложности языковых тестов определяются несоответствием знаний студентов ранее изученному материалу, превышением программных требований в изучаемом материале, новизной формата теста, многосоставностью действий задания, проверкой остаточных знаний, несоответствием содержания тестирования уровню сформированное™ компетенций студентов.

4. Подходы к преодолению трудности и сложности языковых тестов делятся на адаптивный и компетентностный. Целью адаптивного подхода является достижение соответствия особенностей студентов формату и процедуре те-

стирования, а также адаптация процесса тестирования к уровню знаний студента. Компетентностный подход ориентирован на формирование коммуникативной и тестовой компетенций.

5. Психолого-педагогическая технология фасилитации включает процедуру операционализации преодоления трудности (разработку путей решения задач теста совместно с необходимостью формирования у студентов практические действия) и процедуру анализа задания для преодоления сложности языковых тестов (разложение заданий на составляющие элементы с целью выявить источники сложности задания тестового материала).

6. Технология психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов реализуется в ходе поэтапного формирования, развития и совершенствования дотестовых, тестовых и послетестовых стратегий трудности и сложности. Стратегии преодоления сложности связаны с фасилитацией овладения структурой действий, условиями задания и ответами языкового теста. Стратегии преодоления трудности включают фасилитацию применения, адаптации и восполнения знания студентов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях (Москва, 2009; Липецк, 2009; Воронеж, 2009); на всероссийских научно-практических конференциях (Москва, 2007; Пенза, 2007; Челябинск, 2008), на научной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Пензенской государственной технологической академии (Пенза, 2010); на заседаниях кафедры лингвистики и лингводидактики ТГУ им. Г.Р. Державина в 2009-2011 годах. Материалы исследования отражены в шестнадцати публикациях, четыре из них представлены в рецензируемых научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.

Организация исследования. В исследовании принимал участие 51 студент первого курса специальности «Технология продуктов общественного питания». Исследование проходило в период с 2009 по 2011 гг. на базе ФГБОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия» г. Пензы.

Структура диссертации. Диссертация включает введение, две главы, список использованной литературы и приложения. Работа иллюстрирована таблицами, рисунками, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования; определены объект, предмет, цель исследования; изложены гипотеза и задачи исследования; дана характеристика теоретико-методологических основ; раскрыта научная новизна; определены положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении полученных результатов; представлена структура работы.

В первой главе диссертации «Психолого-педагогические аспекты трудности и сложности языкового тестирования» рассмотрены психолого-

педагогические проблемы трудности и сложности языкового тестирования, мера и степень трудности и сложности; проанализированы основные индикаторы трудности и сложности языковых тестов; изучены основные подходы к преодолению трудностей и сложностей языковых тестов, конкретизировано понятие «фасилитация преодоления трудности и сложности языковых тестов».

Разработка проблем трудности и сложности языкового тестирования привлекает внимание ученых многие годы. Однако большинство авторов и разработчиков тестов, как отечественных, так и зарубежных, не делают различий между понятиями «трудность» и «сложность» теста (B.C. Аванесов, C.B. Ба-луян, Р. Ладо, И.А. Цатурова, B.C. Цетлин и др.). В силу того, что целью языкового тестирования является проверка и корректировка знаний, умений и навыков студента, критерии трудности и сложности могут стать важными показателями.

Анализ существующих на сегодняшний день подходов к пониманию разными исследователями трудности и сложности показал, что под «трудностью» подразумевается, главным образом, затруднение или препятствие, характеризующееся высокой сложностью и требующее больших усилий (И.А. Зимняя, М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Дж. Раш и др.). В то же время «сложность» характеризуется как многообразность, замысловатость самого задания (Т.М. Ба-лыхина, Л.В. Занков, Т.И. Ильина, Д. Райт и др.). Таким образом, трудность -характер действий, совершаемых студентом. Она непосредственно связана со сложностью, которая, в свою очередь, характеризуется как структура и состав препятствий заданий теста.

В связи с этим основное различие между понятиями «трудность и сложность» языкового тестирования выявляется по индикатору субъективности и объективности предмета (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, М. Харрис и др.). Трудность представляет собой субъективную величину, так как зависит от стратегий решения сложностей теста отдельно взятым обучаемым: если используются различные способы выполнения теста, то и показатели трудности могут варьироваться в достаточно обширном диапазоне. Сложность теста представляет собой объективную характеристику его выполнения, не зависящую от личных качеств субъекта, его подготовленности. Она подразумевает число операций, которые необходимо совершить для достижения успеха.

Теоретический анализ научных источников позволил сделать вывод, что помимо характеристик условий теста, которые должны быть учтены для фаси-литации преодоления трудностей и сложностей, также выделяются такие составляющие, как мера и степень трудности и сложности (Д. Брунер, А.Н. Захаров, А.Н. Майоров, A.M. Матюшкин, А.И. Орлов, М.Б. Челышкова и др.).

Выделенная мера субъективной трудности теста зависит от уровня языкового развития студента (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, Т.Д. Макарова и др.). Для оценки знаний в каждом отдельном тесте рекомендуется использовать задания одного из трех уровней трудности: 1) уровень заниженный (демотивиру-ющий); 2) уровень адекватный (стимулирующий); 3) уровень завышенный (де-

мотивирующий). Поскольку мера трудности тестового задания может быть отождествлена с количеством действий (мыслительных операций), используемых для нахождения правильного заключения, то тест, подразумевающий выполнение только одного действия, можно отнести к заниженному уровню. На степень субъективной трудности теста влияет тестовая компетенция студентов, то есть знание студентами своих способностей. Степень трудности зависит от степени умения пользоваться методом, в ходе которого нужно думать, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи. Адекватная степень трудности характерна дня студентов средних способностей, которые осознают свой потенциал (Е.Д. Божович, А.О. Татур и др.). Для малоспособных студентов тест будет казаться слишком трудным, в то время как для одаренных и успешных студентов - слишком легким.

Мера объективной сложности теста зависит от его компонентов (В.П. Беспалько, В.М. Кадневский, А.Н. Майоров, К. Ингенкамп и др.). Она определяется как мера соответствия теста измеряемым знаниям, умениям и навыкам, для проверки которых был разработан тест, мера соответствия стандартам и программам обучения, а также результатам тестирования. Соблюдение меры обусловлено тем, что за процессом усвоения студентом знаний и навыков постоянно следит преподаватель, осуществляя систематический контроль результатов данного процесса. В таком случае, мера сложности теста есть мера уровня знаний, информации. Что касается степени сложности теста, то она связана с числом препятствий, которые необходимо совершить для достижения эффективности цели. Потому степень сложности сказывается на трудности выполнения теста и зависит от состава индивидуальных способностей (С.Г. Гел-лерштейн, Э.И. Моносзон и др.); от числа логических действий, которые необходимо совершить студенту, а также способа выполнения геста, избираемого студентом.

На основе выделенных нами категорий фасилитации преодоления субъективной трудности и объективной сложности были предложены индикаторы, составляющие трудность и сложность языкового теста. Среди индикаторов трудности следует назвать недостаточную интеллектуальную и информационную готовность студентов, повышенную тревожность в тестовой ситуации, недостаточную дифференциацию главного и второстепенного в тестовом материале, несформированную тестовую компетенцию, сниженную самооценку.

Индикаторы сложности включают несоответствие знаний студента ранее изученному материалу, превышение программных требований в изучаемом материале, новизну формата теста, многосоставность познавательных действий (действий задания), проверку остаточных знаний, несоответствие между содержанием тестирования и сформированностью компетенции студентов.

В научной психолого-педагогической литературе существуют различные фасилитирующие подходы для преодоления трудности и сложности языковых тестов (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько, А.Н. Майоров, Е.А. Михайлычев, И.П. Подласый, М.Б. Челышкова и др.). Для данного исследования нами было предложено использовать два подхода: адаптивный и компетентностный.

Адаптивный подход преодоления сложностей языковых тестов связан с установлением соответствия особенностей личности формату и процедуре тестирования (B.C. Аванесов, Б. Ливер, М.Б. Челышкова и др.). В случае, когда процесс тестирования адаптируется к уровню знаний студента, что позволяет сократить время, затрачиваемое на прохождение теста. Повышение эффективности тестовых измерений связано с уменьшением числа заданий, времени, стоимости тестирования и с повышением точности оценок, полученных студентами по результатам выполнения теста.

Компетентностный подход к преодолению трудностей языкового теста связан с формированием коммуникативной и тестовой компетенций у студента (И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, С.С. Гриншпун и др.). Коммуникативная компетенция включает следующие компоненты: лингвистический, дискурсивный, прагматический, социокультурный. Тестовая компетенция включает дотесто-вые, тестовые, послетестовые стратегии. Развитие данных умений студентов фасилитирует способность выявлять источники познавательных затруднений, искать и находить пути преодоления возникающих трудностей и эффективно повышать свои тестовые показатели.

Синтез достижений представителей различных научно-исследовательских направлений обосновывает применение в учебном процессе психолого-педагогической фасшштации преодоления трудности и сложности языковых тестов. Выделение субъективного характера трудности и объективного характера сложности позволяет фасилитировать применение стратегий решения задач теста студентом и число операций, которые ему необходимо совершить для достижения успеха. Для их преодоления необходимо учитывать такие составляющие, как мера трудности и мера сложности, а также степень трудности и степень сложности языкового теста. Не менее важным в данном вопросе является учет индикаторов трудности и сложности языковых тестов. Индикаторы трудности основываются на субъективном восприятии тестовой ситуации и оценке теста студентом как превышающего его возможности. Индикаторы сложности обладают объективной характеристикой структуры препятствий, сдерживающей или снижающей их преодоление.

Во второй главе диссертации «Опытная разработка психолого-педагогической технологии фасилитацни преодоления трудности и сложности языковых тестов» уточнена основанная на индикаторах трудности и сложности архитектура языковых тестов, на базе которой разработана и апробирована в экспериментальной работе технология психолого-педагогической фасшштации преодоления трудности и сложности языковых тестов, включающая процедуры операционализации и анализа задания; разработаны и реализованы цель и задачи экспериментального исследования; проанализированы результаты применения психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов.

Эмпирическая работа по исследуемой проблеме состояла из констатирующего, формирующего и контрольного этапов.

Целью констатирующего этапа стало выявление уровня интеллектуально-информационной подготовленности студентов с помощью теста структуры интеллекта (Р. Амтхауэр); изучение уровня осознанности целенаправленного преодоления трудности и сложности языковых тестов на основе методики «Индикатор копинг-стратегий» (Д. Амирхан); диагностика самооценки студентов посредством методики исследования самооценки личности (С.А. Будасси); анализ результатов диагностического исследования ситуативной тревожности по методике «Шкала реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилбергер -Ю.Л. Ханин).

Констатирующий эксперимент выявил необходимость целенаправленной работы по повышению уровня интеллектуально-информационной подготовленности студентов, осознанности целенаправленного преодоления трудности и сложности языковых тестов, самооценки, а также работы по снижению уровня ситуативной тревожности.

Для решения указанных задач была выработана эффективная технология психолого-педагогической фасилитации, которой студенту необходимо овладеть. В связи с этим, рассматривая языковой тест как комплекс взаимосвязанных элементов, можно утверждать, что архитектура грамотно сконструированного языкового теста включает в себя три блока:

- языковой материал (новизну, разнообразие, межтематичность),

- тестовый конструкт (формы, значения и функции отдельных языковых единиц),

- тестовый формат (множественный выбор, клоуз-тест и т.п.).

На каждом этапе (блоке) архитектуры языкового теста студент сталкивается с определенными источниками трудности и сложности. Если говорить об архитектуре языкового теста для преодоления его трудности, то она может быть представлена в следующем виде (рис.1):

Рис. 1. Архитектура преодоления трудности теста

В качестве фундамента данной архитектуры можно назвать интеллектуально-информационную подготовленность студента. Основные трудности, возникающие в процессе выполнения языковых тестов, - это трудности мышления и запоминания. Поэтому чем лучше развиты основные психические процессы,

обеспечивающие эффективную интеллектуальную деятельность (память, речь, мышление, воображение), тем легче студенту выполнить языковой тест. К тому же, для фасилитации преодоления трудности теста необходимо научить студентов решать учебные, бытовые, профессиональные задачи с использованием информационных и коммуникационных технологий.

В качестве основного блока архитектуры студенту необходимо осуществить действия, направленные на то, чтобы осознать субъективный характер трудности; сформировать адекватную самооценку и применить механизм эмоциональной саморегуляции; использовать собственный опыт языкового тестирования.

И наконец, тестовая компетенция зависит от привычности и искушенности студентов в выполнении языковых тестов. Понятно, что студент, имеющий опыт выполнения тестов, обладает преимуществами перед теми, кто впервые участвует в тестировании. Отчасти эти преимущества складываются из преодоления чувства неизвестности, сформировавшейся самооценки, сложившегося отношения к тестовой ситуации, приобретенных навыков работы с тестовыми заданиями, осознания сходности принципов решения задач в определенной группе тестов.

В этой связи мы предлагаем фасилитировать преодоление трудности с помощью процедуры операционализации языковых тестов. Операционализация означает разработку путей и процедур решения задач теста на основе формирования у студентов практических действий (рис. 2).

Рис.2. Процедура операционализации преодоления трудности теста

После принятия и осознания цели выполнения теста, учитывая внутренние условия - индикаторы трудности языкового теста, студент приступает к выполнению самого теста. Для этого ему, в первую очередь, необходимо оценить меру и степень трудности выполняемого теста, что приведет к фасилитации ряда операций: идентификации, отбору и выстраиванию действий, необходимых для выполнения задания, применению алгоритма деятельности, оценке и ранжированию компонентов заданий по трудности, соотнесению предложенного материала с ранее усвоенным и использованию стратегии в случае затруднений.

После выполнения данных этапов студент осуществит прогнозирование результатов выполнения на основе приобретенной тестовой компетенции. Да-

лее, получив результат выполненного языкового теста, студент сопоставляет его с аналогичным опытом и оценивает новизну задания. Результат тестирования для педагога подразумевает оценку сформированное™ уровня учебной подготовки студента, а для последнего - успешность его деятельности.

Таким образом, освоение и осуществление данных этапов фасилитирую-щей процедуры операционализации должно привести к успешному и качественному выполнению языкового теста. Однако овладение процедурой операционализации для преодоления трудности языковых тестов не будет эффективным без учета архитектуры преодоления сложности языковых тестов (рис. 3).

Рис.3. Архитектура преодоления сложности теста Первый блок - «фундамент» - данной архитектуры основан на идентификации формата языкового теста. Распознавание формата языковых тестов оказывается для студента важным потому, что формат тестового задания есть одновременно и способ его выполнения. Поэтому он должен обладать знаниями о многообразии языковых тестов, которое сводится к трем познавательным действиям - выбрать, заполнить/дополнить и изменить с некоторыми вариациями.

Второй блок архитектуры преодоления сложности языкового теста также включает три уровня. В первую очередь необходимо проанализировать языковой материал теста, затем идентифицировать на основе собственного приобретенного опыта. Языковой материал может быть сложным (например, неличные формы глаголов) или простым (например, образование множественного числа существительных).

Следующий этап освоения теста - анализ сформулированного задания (простое, многоуровневое и т.д.). Кроме того, данные компоненты должны быть выстроены по важности поиска решения, по порядку их выполнения и по мере и степени их сложности.

И наконец, заключительным блоком архитектуры преодоления сложности языкового теста станет антиципация, то есть предвидение особенностей теста, которое является формой прогнозирования и потому находится в тесной взаимосвязи с планированием и целеполаганием. Осознавая, что предсказание путей достижения цели теста происходит па основе заранее заданных критериев, студент сможет изменять посредством решений и действий свои результаты.

Таким образом, антиципация трудностей играет важную роль, показывая студенту обратную связь между прогнозированием и выполнением действий.

На основе данной архитектуры мы можем представить фасилитирующую процедуру анализа задания теста для преодоления сложности (рис.4).

Рис. 4. Процедура анализа задания для преодоления сложности теста

Согласно определению, анализ задания - детализированное изучение задач теста с целью определения требуемых знаний и умений, необходимых для его выполнения. Потому главным требованием данной фасилитирующей процедуры становится строгое ограничение языковых тестов по цели. Иначе говоря, если цель заключается в измерении объема знаний студента, тест не должен быть чувствителен к интеллекту или трудоспособности студента.

В качестве внешних условий тестового задания мы можем указать индикаторы сложности языкового теста, идентификацию языкового материала и формата теста, анализ формата теста и критериев успешности, осознание цели тестирования. Поскольку цель направлена на сознательный образ желаемого результата, то студенту предстоит оценить меру и степень сложности теста. Данная оценка подразумевает определенный алгоритм выполнения (рис. 5):

Рис.5. Алгоритм анализа тестового задания

Условия задания языкового теста строго ограничены объемом знаний по дисциплине, необходимым для усвоения учебной программы. Поэтому обучение преодолению сложности языковых тестов заключается в формировании умений использования полученных знаний. Данные виды умений позволяют создать не только экспертные системы оценок степени обучаемости студентов, но и построить гибкую динамичную систему контроля знаний.

Таким образом, фасилитирующая процедура анализа заданий для преодоления сложностей языкового теста - это процедура разложения заданий на составляющие элементы с целью выявить источники сложности задания.

В основе преодоления трудности и сложности языковых тестов лежит овладение соответствующими стратегиями. К примеру, отстающие ученики, овладевая более рациональными стратегиями, добиваются положительных результатов. Методисты высказывают следующую мысль: когда студенты знакомы с достаточно большим количеством стратегий, то роль преподавателя заключается в том, чтобы, во-первых, создать условия для наилучшего использования данных стратегий каждым учеником и, во-вторых, показать альтернативные стратегии, с тем чтобы ученик сам выбрал наиболее подходящие для себя.

Следуя примеру зарубежных методистов, мы проводили обучение тестовым стратегиям на этапах: дотестовом, тестовом и послетестовом. На каждом этапе осуществлялось мотивирование, объяснение учебных стратегий, изучение и практическое использование одной или нескольких стратегий для применения в учебном процессе при овладении языком, обсуждение успешности применения стратегий, оценка и диагностика сформированное™ тестовых стратегий на основе языковых тестов (рис. 6).

Стратегии трудности Стратегии сложности

Дотестоиые ♦ Интеллектуальная н информационная подготовка в процессе предварительного тестирования. « Самоорганизация. « Учет предыдущего опыта тестирования. • Самостоятельная подготовка к тестовым заданиям. • Повторение предметных знаний. • Апробирование всех форматов языковых тестов.

Тестовые « Идентификация компонентов архитектуры теста. ♦ Применение процедуры операцыо-иалшации. ♦ Идентификация компонентов архитектуры теста. • Применение процедуры анализа задания.

Лослвтестовые • Сопоставление реальной оценки п самооценки. • Критическая оценка полученных результатов. • Планирование л реализация действий после тестирования. • Многосоставная оценка по каждому действию. • Ликвидация пробелов в знаниях. • Повторное самотестирование.

Рис.6. Стратегии преодоления трудности и сложности языковых тестов

Обучение стратегиям позволило расширить индивидуальный потенциал студентов, интенсифицировать и оптимизировать процесс овладения языком, а также приспособить стратегический потенциал студентов к особенностям технологии обучения языку.

Таким образом, фиксированная последовательность преподавателя и студентов, нацеленная на освоение и применение процедур операционализации и анализа задания, а также овладение дотестовыми, тестовыми и послетестовыми стратегиями преодоления трудности и сложности языковых тестов, свидетельствуют о наличии специальной технологии фасилитации. Данная технология включает определенный алгоритм действий, усваиваемых студентом и направленных на выполнение цели: преодоление трудности и сложности языковых тестов на основе психолого-педагогической фасилитации процедур операционализации и анализа задания.

Основная цель формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы апробировать предложенную нами технологию психолого-недагогической фа-

силитации преодоления трудности и сложности языковых тестов. В ходе экспериментальной работы были выполнены следующие задачи: сформирована осведомленность о фасилитирующих процедурах операционализации и анализа задания, развиты стратегии преодоления трудности и сложности языковых тестов, проверена эффективность психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов.

В ходе формирующего эксперимента (сентябрь - май) проводился мониторинг преодоления трудности и сложности языковых тестов на основе проведения языковых тестов, анкетирования и интервьюирования студентов (рис. 7).

-сложность трудность

Время мониторинга

Рис.7. Среднеарифметические показатели мониторинга преодоления трудности и сложности языковых тестов

Согласно данным мониторинга, в первые месяцы освоения технологии психолого-педагогической фасилитации у студентов наблюдается тенденция к резкому увеличению показателей преодоления трудности (с 1,6 до 2,3) и сложности (с 1,8 до 2,5), что связано с началом применения фасилитирующей технологии в ситуации языкового тестирования. При этом дальнейший мониторинг показывает постепенное увеличение показателей преодоления трудности языковых тестов и стабильную динамику оцениваемых показателей.

После формирующего этапа экспериментальной работы с помощью теста структуры интеллекта Р. Амтхауэра был зафиксирован уровень интеллектуально-информационной подготовленности студентов. Данная методика позволила определить изменения в уровне развития различных составляющих интеллекта и применить психолого-педагогическую фасилитацию преодоления трудности и сложности языковых тестов (рис. 8).

КОНСТруКТИВЯЫе СПОСОБНОСТИ

Рис. 8. Показатели шлеллектуально-информационной подготовленности студентов до и после освоения технологии фасилитации

Достаточно высокие показатели после формирующего эксперимента по счетно-математическим (68 %) и конструктивным способностям (72 %) объяснимы спецификой изучаемых дисциплин и говорят о выраженности у студентов стремления к моделированию на уровне конкретного и наглядного мышления, к выраженной практической направленности интеллекта, к развитию ручной умелости и мануальных способностей. Согласно показателю по вербальным способностям, в целом, у студентов (28 %) менее выражена общая ориентация на общественные науки и изучение иностранных языков. При этом данный показатель несколько повышается (33 %), ввиду того что освоение технологии фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов способствует развитию абстрактного мышления, увеличению словарного запаса, развитию способности выделять общие признаки и свойства предметов или понятий, умению их сравнивать, переходить от наглядно-действенных форм сравнения к сравнению отвлеченному.

Также была отмечена динамика осознания субъективного характера трудности, что было проверено на основе методики диагностики стресс-совладающего поведения Д. Амирхана (рис.9).

решение проблем поиск поддержки избегание

Рис. 9. Показатели доминирующих копинг-сгратегий студентов до и после освоения технологии фасилитации Если до проведения формирующего эксперимента студенты были менее склонны решать свои проблемы (22 %), то благодаря применению психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов значительно увеличилось число студентов, переставших избегать препятствий в ходе языкового тестирования (42%). В отличие от первоначального уровня поиска поддержки в ходе языкового тестирования (58 %) итоговый уровень несколько снизился (38%). И наконец, доля студентов, чаще избегающих проблем до и после проведения экспериментальной работы, осталась неизменной (20 %).

В результате применения критерия различий U Манна-Уитни, были выявлены расхождения по таким копинг-стратегиям, как решение проблем (U = 945; при р = 0,001) и поиск социальной поддержки (U = 1002; при р = 0,005), то есть технология психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов способствует формированию в качестве доминирующего стресс-совладаюшего стиля поведения - самостоятельному преодолению трудностей (с меньшим обращением к помощи преподавателя в преодолении трудностей языкового тестирования).

После формирующего эксперимента мы провели диагностику самооценки и тревожности студентов с помощью методики исследования самооценки личности С.А. Будасси. Следует отметить, что на начало проведения эксперимента доля студентов с адекватной самооценкой составляла 37 %, соответственно 63 % студентов с неадекватной самооценкой (41 % - заниженная, 22 % - завышенная), это может быть связано с началом обучения в вузе и процессом адаптации к новой системе обучения, в том числе и к усвоению иностранного языка на новом уровне. Показательно, что доля студентов с адекватной самооценкой увеличилась до 59 %, соответственно с неадекватной - 41 %, причем из них лишь 24% с заниженной самооценкой. Можно сделать вывод о том, что технология фасилитации трудности и сложности языковых тестов способствовала формированию у студентов адекватного представления о себе и своих возможностях, что было подтверждено результатами математико-статистической обработки данных (и = 1010; при р = 0,005).

Шкала реактивной и личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера помогла проанализировать результаты диагностического исследования ситуативной тревожности. До проведения обучения технологии фасилитации трудности и сложности языковых тестов высокий уровень тревожности в ситуации тестирования был характерен для большинства студентов (67 %), при этом лишь для 12 % студентов был характерен низкий уровень тревожности (по итогам анализа продуктов деятельности (языковых тестов) и анкетирования у таких студентов изначально отмечался высокий уровень владения иностранным языком). Показательно, что заметно снизился высокий уровень ситуативной тревожности студентов при языковом тестировании (до 33 %), при этом средний уровень тревожности характерен для 35% и низкий - для 31 % студентов. Данные значимые изменения (и = 926; при р = 0,001) связаны с успешным овладением студентами технологией фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов.

Для оценивания меры овладения каждым студентом технологией психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов с помощью анкетирования, интервьюирования, беседы, педагогического наблюдения мы зафиксировали результаты сравнения рефлексии студентов до и после формирующего этапа экспериментального исследования в составе девяти критериев (самоконтроль, самодиагностика, осознание затруднений, самооценка, интеллектуальная и информационная подготовка, использование опыта, овладение тестовыми стратегиями, самоуважение) на основе пятиуровневой шкалы (очень низкий, низкий, средний, выше среднего, высокий) (рис. 10).

Рис. 10. Среднеарифметические показатели рефлексии студентов до и после формирующего эксперимента

Анализ рефлексии студентов свидетельствует о наиболее выраженных изменениях в осознании трудностей, информационной подготовке и овладении тестовыми стратегиями, то есть психолого-педагогическая технология фасили-тации преодоления трудности и сложности языковых тестов способствует успешному освоению студентами иностранного языка.

По полученным в ходе экспериментальной работы данным мы приходим к выводу, что психолого-педагогическая фасилитация обучения студентов помогает овладеть технологией преодоления трудности и сложности, основанной на использовании процедур операционализации и анализа задания. Важным результатом явилось то, что у студентов в ходе экспериментального исследования повысилась самооценка и самоуважение, что прослужило следствием фасили-тации осознания значимости собственных способностей и важности приобретения знаний о преодолении трудности и сложности языковых тестов.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, полученные теоретические и экспериментальные данные, анализ экспериментальной работы подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Синтез достижений представителей психолого-педагогических исследований позволяет выявить субъективный характер трудности и объективный характер сложности языковых тестов. Трудность представляет собой субъективную величину, так как зависит от стратегий решения сложностей теста отдельно взятым обучаемым: если последний использует различные способы выполнения теста, то и показатели трудности могут варьироваться в достаточно обширном диапазоне. Сложность теста является объективной характеристикой его выполнения, не зависящей от личных качеств субъекта, его подготовленности. Она подразумевает число операций, которые необходимо совершить для достижения успеха.

2. Дифференциация субъективной трудности и объективной сложности языковых тестов с учетом психологического содержания этих понятий выражается в психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов, которая подразумевает технологию создания обогаща-

ющих условий для преодоления субъективной трудности и объективной сложности языковых тестов с помощью фасилитирующей технологии.

3. Анализ признаков и особенностей языкового тестирования позволил выявить психолого-педагогические индикаторы трудности и сложности языковых тестов. Они включают недостаточную интеллектуальную и информационную готовность, повышенную тревожность в тестовой ситуации, недостаточную дифференциацию главного и второстепенного в тестовом материале, недостаточную тестовую компетенцию, сниженную самооценку, а также несоответствие знаний ранее изученному материалу, превышение программных требований в изучаемом материале, новизну формата теста, многосоставность действий задания, проверку остаточных знаний, несоответствие содержания языковых тестов сформированное™ компетенции студентов.

4. Рассмотрение характера, индикаторов и подходов исследуемой нами проблемы привело к созданию психолого-педагогической фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов. Данная технология включает процедуру операционализации (разработку путей и процедур решения задач теста и формирование у студентов практических действий) и процедуру анализа заданий (разложение заданий на составляющие элементы с целью выявить источники сложности задания).

5. Применение адаптивного и компетентностного подходов способствует реализации технологии фасилитации преодоления трудности и сложности языковых тестов. В этой связи адаптивный подход преодоления трудности языковых тестов означает достижения соответствия особенностей студентов формату и процедуре тестирования, а также адаптации процесса тестирования к уровню знаний студентов. Соответственно, компетентностный подход связан с формированием коммуникативной и тестовой компетенций.

6. Психолого-педагогическая фасилитация преодоления трудности и сложности языковых тестов осуществляется на взаимосвязанном поэтапном формировании, развитии и совершенствовании дотестовых, тестовых и после-тестовых стратегий. Преодоление сложности связано с фасилитацией овладения структурой действий, условиями задания и ответами языкового теста. Преодоление трудности включает фасилитацию применения, адаптации и восполнения знания студентов.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендуемых ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации:

1. Комарова Е.Ю. Анализ трудностей языковых тестов как эффективный способ организации тестового контроля в техническом вузе // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. Ростов-на-Дону, 2010. № 3. С.173-179.

2. Комарова Е.Ю. Субъективная трудность и объективная сложность языкового тестирования // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 3(95). С. 105-109.

3. Комарова Е.Ю. Языковой тест как способ оценки конкурентоспособности выпускника вуза / Комарова Е.Ю., Мягкова В.Ю. // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2012. Вып. 1(105). С. 86-90.

4. Комарова Е.Ю. Трудность и сложность языковых тестов: сущность, источники, преодоление / Комарова Е.Ю., Мильруд Р.П. // Иностранные языки в школе. 2012. №2. С.11-17.

Учебные пособия:

5. Комарова Е.Ю. Учебно-методическое пособие для студентов специальности инженер-технолог в сфере продовольственных продуктов и потребительских товаров: учеб.-метод. пособ. / Комарова Е.Ю. и др. Пенза: Изд-во ПГТА, 2010.139 с.

6. Комарова Е.Ю. Сборник профессионально-ориентированных итоговых тестов для студентов специальности инженер-технолог в сфере продовольственных продуктов и потребительских товаров: учеб.-метод. пособ. / Комарова Е.Ю. и др. Пенза: Изд-во ПГТА, 2010.35 с.

7. Supplementary Reading: сб. текстов для домашнего чтения по специальности инженер-технолог в сфере продовольственных продуктов и потребительских товаров: учеб.-метод. пособ. / Комарова Е.Ю. и др. Пенза: Изд-во ПГТА, 2010.30 с.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

8. Комарова Е.Ю. Эффективность диагностических тестов при обучении иностранному языку в вузе // Иностранные языки: лингвистические и методические аспекты: сб. науч. тр. Вып. 9. Тверь: Твер. Гос. ун-т, 2009. С. 12-18.

9. Комарова Е.Ю. Трудность как основополагающее понятие языковых тестов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук: мат-лы междун. науч.-практ. конф. 15-22 июня 2009 г. «Современные проблемы гуманитарных и естественных наук». М., 2009. Том II. С. 122-124.

10. Комарова Е.Ю. Проблема контроля знаний: теоретические и прикладные аспекты лингвистической тестологии / Комарова Е.Ю., Мягкова В.Ю. // Учитель, учебник, ученик: мат-лы 4-й Всероссийской науч.-практ. конф. М.: КДУ, 2007. С.266-271.

П.Комарова Е.Ю. Зарождение и развитие языкового тестирования как особого научного направления / Комарова ЕЛО., Кузнецова Н. В. // Современные технологии обучения иностранному языку: сб. ст. 5-й всеросс. науч.-метод. конф. Пенза: Приволжский Дом Знаний, 2007. С. 45-48.

12. Комарова Е.Ю. Стандартизация процедуры языкового тестирования как способ решения основных трудностей // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: мат-лы

7-й всеросс. науч.-пракг. конф. М.-Челябинск: Образование, 2008. Ч. 5. С. 107115.

13. Комарова Е.Ю. Конструирование языкового теста с учетом требований коммуникативного подхода // Современные коммуникативные технологии в языковом образовании: мат-лы междун. науч.-практ. конф. Хабаровск: Тихоокеанский гос. ун-т, 2008. С. 95-99.

14. Комарова Е.Ю. Личностный аспект трудности в языковых тестах // Актуальные вопросы современной психологии и педагогики: сб. док. междун. науч. заоч. конф. Педагогические науки. Липецк: Де-факто, 2009. Ч. I. С. 98100.

15. Комарова Е.Ю. Педагогический аспект трудности языковых тестов // Новые технологии в образовании: мат-лы 39-й междун. эл. науч. конф. Воронеж: Мастеринг, 2009. № 3. С. 69-70.

16. Комарова Е.Ю. Основные международные тесты по английскому языку / Комарова Е.Ю., Магомедова М.А. // Актуальные проблемы науки и образования: сб. мат. 3-й науч. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. Факультет «Институт образовательных технологий». Пенза: ПГТА, 2010. 4.2. С.379 - 384.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ ПРЕОДОЛЕНИЯ ТРУДНОСТИ И СЛОЖНОСТИ ЯЗЫКОВЫХ ТЕСТОВ

Комарова Елена Юрьевна

19.00.07-педагогическая психология (психологические науки)

13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)

Автореферат

Подписано к печати 02.03.2012 г. Формат 60x84 1/16 Печать методом ризографии. Усл. печ. л. 1,05. Тираж 120 экз.

Отпечатано с готового оригинал-макета в типографии ИП Поповой М. Г. 440600, г. Пенза, ул. Московская, 74, к. 211. Тел. 56-25-09.