Автореферат диссертации по теме "Психолого-дидактические особенности формирования смысловых установок старшеклассников в учебном процессе"

На правах рукописи

НЕСТЕРЕНКО Ирина Евгеньевна

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВЫХ УСТАНОВОК СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

19.00.07 - педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2009

ИЯНВ20Ю

003489856

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии ЮФУ

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор, члсн-корреспондснт РАО Абакумова Ирина Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Рудакова Ирина Алексеевна кандидат психологических наук, доцент Крутслёва Людмила Юрьевна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Таганрогский педагогический институт»

Защита состоится 26 декабря 2009 года в 09-30 на заседании диссертационного совета Д - 212.208.27 при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу. 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 25 ноября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

шко Г.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Современные отечественные психолого-педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г., Богоявленская Д.Б., Братченко С.Л., Зинченко В.П., Леонтьев Д.А., Петровский В.А., Слободчиков В.И., Фельдштейн Д.И.] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся, и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования.

Личностно-центрированный подход в учебном процессе, реальная гуманизация и гуманитаризация учебного процесса возможны лишь при условии психолого-педагогического теоретического осмысления тех личностных компонентов, которые непосредственно выведут учебный процесс на личностный уровень, будут «работать» на формирование личностных качеств учащихся. В последние годы ряд исследований по общей и педагогической психологии позволили утверждать, что в качестве важнейших факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности школьника) оказывается той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.

В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится, не просто о гуманизации учебного процесса, а, прежде всего, о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в подростковом возрасте в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде [Деркач A.A., Дубровина И.В., Фельдштейн Д.И.].

Существует достаточно серьезное препятствие интериоризации лич-ностно-центрированных психолого-педагогических теорий в реальную практику учебного процесса. Эта проблема состоит в противоречии между природой смысла (как единицы личностного развития) и смыслообразо-вания как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом, обязательным атрибутом которого является регуляция познавательной деятельностью учащихся. Как управлять тем, что не подлежит внешнему управлению? Для разрешения этого противоречия нужна новая теория обучения, основанная на достижениях смысловой

психологии, в которой не только раскрываются основные механизмы, инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии, реально влияющие на развитие смысловой сферы обучаемого, на развитие его смысловой самоориентации, саморегуляции, на формирование его смысложизненной концепции. Такая теория может рассматриваться как смыслодидактика, не только обогащающая категориальный тезаурус педагогики, но и дающая возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса. ,

Особый раздел проблем связан с разработкой таких методов и технологий, которые инициируют смыслообразование учащихся. В процессе их создания, необходимо выявить не просто психологический механизм раскрытия смысла в постигаемом учебном содержании, но и показать, как «раскристаллизованный» смысл влияет на личностную готовность воспринимать последующий материал на ценностно-смысловом уровне, как возникает ценностно-смысловая установка в учебном процессе, достигая при этом синектического осмысления, когда разнокачественное вдруг приобретает свойства единого, целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла). Однако в психолого-педагогической литературе пока еще нет системных целостных исследований, ориентированных на раскрытие функционирования смысловых установок в специфическом многомерном учебном контексте.

Целью исследования является изучение психолого-дидактических особенностей формирования смысловых установок старшеклассников в учебном процессе.

Объект исследования: смысловая сфера старшеклассников (259 учеников в возрасте 15-17 лет).

Предмет исследования: ценностно-смысловые установки старшеклассников в учебном процессе разной смысловой насыщенности.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач.

Теоретические.

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов к гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцент-рированных образовательных технологий.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообра-зования и смыслорегуляции, рассмотрение потенциала их использования в учебном процессе.

3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе, технологий формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе

Методические.

1. Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых установок старшеклассников. Выделение уровней и компонентов эффективной инициации смыслообразования.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе.

3. Выделение мотивационно-смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, наиболее продуктивно использующих технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе.

4. Разработка методических указаний для педагогов по формированию ценностно-смысловых установок старшеклассников в процессе усвоения учебного содержания.

Эмпирические.

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием смыслотех-нологий направленного формирования ценностно-смысловых установок на особенности реализации субъект-субъектной дидактической модели.

2. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок на особенности центраций смысловой сферы подростка.

3. Выявление особенностей влияния ценностно-смысловых установок старшеклассников на продуктивность учебной деятельности. Разработка программы направленного формирования ценностно-смысловых установок учащихся в реальной практике учебного процесса.

Основные гипотезы исследования.

1. Ценностно-смысловые установки, возникающие в процессе усвоения учебного содержания, можно рассматривать как смысловой след, который обеспечивает обратную связь между целостной смысловой сферой ученика и смысловым предпочтением, порожденным конкретной педагогической технологией.

2. Для использования технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок можно разработать дидактическую модель и ее операционализацию в смыслообразующем учебном контексте, включающую персонализирующие и персонифицирующие составляющие.

3. Технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии могут иметь разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимости от уровня смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала,

4. Уровень смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала может быть обусловлен коммуникативным стилем педагога, влияющим на готовность к смысловому принятию постигаемого учебного содержания.

5. Возможно разработать рекомендации для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок как компонента малой и большой смысловой динамики учащегося.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются.

1. Общепсихологические концепции установки [Асмолов А.Г., Кучеренко М.Б., Мак Гюир У, Мясищев В.Н., Норакидзе В.Г., Олпорт Г., Петровский A.B., Смит М., Узнадзе Д.Н., Юнг К.Г.], в которых раскрывается сущность установки, ее виды, структура и функции.

2. Теории, раскрывающие механизмы инициации смыслообразо-вания и трансляции смыслов в учебном процессе [Абакумова И.В., Асмолов А.Г., Белоусова А.К., Братусь Б.С., Брушлинский A.B., Василюк Ф.Е., Вилюнас В.К., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Иванников В.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Я., Рудакова И.А., Слабодчиков В.И., Столин В.В., Субботский Е.В., Фельдштейн Л.И.].

3. Педагогические теории, рассматривающие сущность педагогической ситуации как совокупности условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, умений и способов деятельности [Безрукова B.C., Бордовская Н.В., Бухбиндер В.А., Вайсбурд М.Л., Загвязинский В.И./Зимняя И.А., Ильина Т.А., Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Реан A.A., Рудакова И.А., Фоменко В.Т.].

Методы исследования.

В работе использовалось несколько групп методов, относившихся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных, полученных в результате работы с другими членами учебной группы. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались смыслотехнологии направленной трансляции ценностно-смысловых установок) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента -• исходной, процессуальной и результирующей.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучаемых были использованы методики: СЖО [Леонтьев Д.А.], САМОАЛ [Калина Н.Ф.], «Ценностные ориентации» [Рокич М.],

«Направленность личности» [Басс Б.], «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» [Реан A.A.], оценка уровня творческого потенциала личности и диагностика самооценки творческого потенциала личности, тест на выявление уровня креативного развития [Торренс Е.П.].

Научная новизна работы:

- выявлено, что технологии, формирующие смысловую ориентацию личности и ее смысловые центрации в процессе обучения, инициируют смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), ориентируясь на механизмы «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий, разработанных в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии и психотерапии;

- выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования в процессе школьного обучения и могут быть использованы в качестве обучающих технологий, как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте;

- показаны особенности акцептной модели убеждающего воздействия как модели направленного формирования готовности принятия учебного содержания учеником с использованием потенциала механизмов когнитивного диссонанса и когнитивного консонанса в практике учебного процесса;

- изучены уровни смысловой насыщенности и разработана иерархическая модель использования акцептной модели для развития мотивационно-смысловых особенностей учащихся в смыслообра-зующем учебном контексте;

- показано, что динамика ценностно-смысловых составляющих ученика зависит от ценностно-смысловых установок, формирующихся в учебном процессе по траекториям персонализации и персонификации;

- установлено, что педагогический стиль учителя существенно влияет на расширение общего совместно-информационного пространства, определяет динамику увеличения тождественности ценностно-смысловых полей учителя и ученика;

- выявлено, что усиление ценностно-смысловой тождественности, а следовательно, и расширение общего смыслового пространства между учителем и учеником, осуществляется при адекватной позиции, когда учитель выступает как медиатор между учеником и ему (ученику) нетождественной частью образовательного пространства и совершаем акт персонализации, а ученик в этой педагогической . ситуации готов к акту персонификации;

- экспериментально установлено, что усиление ценностно-смысловой тождественности между учителем и учеником осуществляется, в том случае, когда учитель выступает как медиатор между учеником,

. готовым к акту персонификации, и образовательным пространством.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как контексте инициации смыслообразования;

- проанализировать, как различные виды образовательных технологии инициируют смыслообразование учащихся и влияют на особенности смыслообразующего учебного контекста;

- разработать акцептную модель направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе;

- рассмотреть технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии и оценить перспективность их использования как фактора формирования смысложизненной стратегии старшеклассников.

Практическая значимость исследования состоит:

- в разработке дидактической системы использования технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок на основе акцептной модели убеждающего воздействия;

- в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок учащихся как педагогических технологий в учебном контексте разной смысловой насыщенности;

- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием технологий актуализации ценностно-смысловых установок в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста как контекста смыслового взаимодействия и смысловой тождественности в диаде учитель-ученик;

- в выявлении необходимости изучения особенностей влияния данной обучающей технологии на учебный йроцесс с учетом стиля педагогического общения.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании педагогов, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных,

Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 12 г. Новороссийска, гимназия № 5 г. Новороссийска, Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт, Новороссийский филиал

Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Южный федеральный университет.

Апробация работы.

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Детская психология», «Основы общей психологии», «История психологии», «Математические основы психологии», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте, Новороссийском филиале Славянского-на-Кубани государственного института, в Южном федеральном университете.

Для учитёлей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры,педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» ЮФУ (2008-2009 гг.), а также на ряде конференций и ' семинаров:

III Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва - Челябинск, 24 июня 2005 г.); Всероссийская научная заочная конференция (Тверь, 12 сентября 2005 г.) «Образование в XXI веке»; региональная научно-практическая конференция, посвященная 75-ле'тнему юбилею РГПУ «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (1517 сентября 2005 г.); научно-практическая конференция «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (26 апреля 2006 г.); II Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 24-25 апреля 2008 г.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Педагогическая ситуация, инициирующая смыслоообразование, порождает переживание как личностное отношение к психосемантическому образу, возникающему в условиях раскрывающегося смысла и приводящему к формированию специфической ценностно-смысловой установки в качестве смыслового следа постигнутого учебного содержания, обеспечивая обратную связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования, порождаемыми конкретной педагогической технологией.

2. Дидактическую основу направленного формирования ценностно-смысловых установок составляет акцептная модель убеждающей коммуникации, дающая возможность ученику не просто понимать значения, • заключенные в учебном содержании, но и воспринимать его на уровне

ценностно-смыслового принятия как процесса интериоризации содержания педагогической ситуации;

3. Технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе реализуются в реальном учебном процессе от того момента, когда учитель начинает планировать и определять приоритеты изучаемого содержания, до непосредственного раскрытия и присвоения учащимися смысла того, что изучается.

4. Выступая в роли проектировщика учебного процесс^, педагог определяет общий контур смыслового пространства, его основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели, определяет и трансформирует степень смысловой насыщенности учебного процесса.

5. Рекомендации для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок должны учитывать особенности развития смысловых ориентиров учащихся определенного сензитивного периода, которые становятся в дальнейшем смыслообразующими основаниями их жизнедеятельности.

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 4,4 п.л.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы из 200 источников, из которых 12 на английском языке, глоссария и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель исследования, предмет и объект, формулируются гипотезы и задачи, обосновываются используемые методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основания исследования установки в учебном процессе» дан подробный анализ исторических этапов исследования установки как специфического конструкта в психологической и педагогической науках, представлены основные характеристики смысловой сферы в старшем подростковом возрасте, выявлена специфика установки как дидактической проблемы, описаны исследования установки в контексте смыслообразования учащихся.

Установка - готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечива-

ющая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту. Понятие установки первоначально было введено в экспериментальной психологии немецкими психологами для обозначения обусловленного прошлым опытом фактора готовности действовать тем или иным образом, определяющего скорость реагирования на воспринимаемую ситуацию и некоторые иллюзии восприятия [Мюллер Г., Шуман Т.], а также для описания возникающего при постановке задачи неосознаваемого состояния готовности, обусловливающего направленность различных психических процессов [Ах Н.]. Позднее понятие социальной установки - аттитюда - вводится в социальную психологию и социологию для обозначения субъективных ориентаций индивидов как членов группы (или общества) на те или иные ценности, предписывающих индивидам определенные социально принятые способы поведения [Томас У, Знанецкий Ф.]. В качестве объяснительного принципа изучения психических явлений установка наиболее глубоко разработана Д.Н. Узнадзе и его школой. В общей психологии установка применяется при исследовании целенаправленного поведения животных,, психофизиологических механизмов приспособления организма к предвосхищаемым ситуациям, избирательности и направленности психических процессов, механизмов неосознаваемой регуляции деятельности личности, формирования характера. В социальной психологии установка используется при изучении отношений личности как члена группы к тем или иным социальным объектам, механизмов саморегуляции, устойчивости и согласованности социального поведения, процесса самореализации и изменения установки, например, под влиянием пропаганды, а также при прогнозировании возможных форм поведения личности в определенных ситуациях.

Функция установки, ее эффекты и содержание раскрываются при изучении ее роли в регуляции деятельности. Основные функции установки в деятельности: а) установка определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер протекания деятельности, выступает как механизм ее стабилизации, позволяющий сохранить ее направленность в непрерывно изменяющихся ситуациях; б) установка освобождает субъекта от необходимости принимать решения и произвольно контролировать протекание деятельности в стандартных, ранее встречавшихся ситуациях; в) установка может выступить и в качестве фактора, обусловливающего инертность, косность деятельности и затрудняющего приспособление субъекта к новым ситуациям. Эффекты установки непосредственно обнаруживаются только при изменении условий протекания деятельности. Вследствие этого общим методическим приемом изучения феноменов установки является прием «прерывания» деятельности. Содержание установки зависит от места объективного фактора, вызывающего эту установку, в структуре деятельности. В

зависимости от того, на какой объективный фактор деятельности направлена установка (мотив, цель, условие деятельности), выделяются три иерархических уровня регуляции деятельности - уровни смысловых, целевых и операциональных установок.

Смысловая установка выражает проявляющееся в деятельности личности отношение ее к тем объектам, которые имеют личностный смысл. По происхождению смысловые установки личности производны от социальных установок.

Смысловые установки содержат информационный компонент (взгляды человека на мир и образ того, к чему человек стремится), эмоционально-оценочный компонент (антипатии и симпатии по отношению,к значимым объектам), поведенческий компонент (готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл). С помощью смысловыхустановок индивид приобщается к системе норм и ценностей данной социальной среды (инструментальная функция), они помогают сохранить статус-кво личности в напряженных ситуациях (функция самозащиты), способствуют самоутверждению личности (ценностно-экспрессивная функция), выражаются в стремлении личности привести в систему содержащиеся в нем личностные смыслы знаний, норм, ценностей (познавательная функция).

Сензитивным периодом для формирования ценностного отношения к познаваемому в учебном процессе как основе мировоззрения личности является старший школьный возраст в силу присущего ему ценностного самоопределения. Психологические возможности данного возраста позволяют старшекласснику сделать реальный осознанный выбор своей жизненной позиции. «Источниками смыслов, определяющими, что для человека значимо, а что нет, и почему, какое место те или иные объекты или явления занимают в его жизни, являются потребности и личностные ценности человека. И те и другие занимают одно и то же место в структуре мотивации человека и в структуре порождения смыслов. Смысл для человека приобретают те объекты, явления или действия, которые имеют отношение к реализации каких-либо его потребностей или личностных ценностей. Эти смыслы индивидуальны, что вытекает не только из несовпадения потребностей и ценнрстей разных людей, но и из своеобразия путей их реализации» [Леонтьев Д.А.]. Однако, при всей разработанности данной проблемы в психологии [Леонтьев Д.А., Рудакова И.А, Слабодчиков В.И., Столин В.В., Субботский Е.В.], немногие педагогические работы посвящены изучению особенностей возникновения и функционирования ценностно-смысловых установок в специфическом контексте учебного процесса.

И.В. Перелыгина на основе анализа теоретических и практических разработок вопроса ценностно-смыслового развития выделяет два подхода к психолого-педагогической работе в области личностных

ценностей и смыслов: онтологический и методологический. Главное отличие данных подходов заключается в отношении к проблеме формирования ценностно-смысловых установок. Онтологический подход при этом ориентирован на очевидную, прямую ориентацию личности на те или иные ценности, соответствующие личной онтологии, взглядам формирующего, на указание так называемого «правильного» пути и образа жизни. Причем, надо отметить, что в качестве такого «идеального» пути транслируются обычно мало осознаваемые, недостаточно отрефлексированные самим транслирующим основания бытия. Такого рода ценностно-смысловая трансляция приемлема для традиционного общества, основанного на устойчивых ценностных ориентациях и смысловых основаниях, но кризисна в рамках динамично развивающегося мира, тем более в условиях социальных и экологических трансформаций природно-социального бытия. Методологический подход работает с ценностно-смысловым видением респондента и ориентирован на построение его личной жизненной перспективы, в ходе чего происходит уяснение субъектом собственных жизненных установок, прояснение им перспективности такой жизненной позиции и принятие решения о последующем движении по данной жизненной траектории или о необходимости ее изменения.

Во второй главе «Особенности проведения диагностики и обучающего эксперимента по формированию , смысловых установок в учебном процессе» представлена программа формирования диагностического комплексного исследования смысловых установок старшеклассников в условиях учебного процесса, описана экспериментально-дидактическая модель по формированию смысловых установок в учебном процессе, даны основные характеристики этапов эмпирического исследования, определены выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов.

Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности (ценности общества, семьи, школы) трансформируют индивидуализацию складывающейся системы оценочно-смысловых составляющих в ранний подростковый период, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту. В связи с этим, большинство учащихся в возрастной период имеют средний уровень смыслового развития (в сравнении с характеристиками смысловой сферы данного сензитивного периода). Он характеризуется связью смысловых образований с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной форме (а иногда в других знаковых формах: рисунках, схемах, музыке). Учащиеся делают попытки смысловой ориентации в процессе своей реальной жизнедеятельности, реализации их отношений с миром

(смыслообразующая мотивация учения по типу: «я это читал, потому что мне было интересно...», «мне это интересно потому, что...»). Однако в целом смысловая система учащегося еще достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчивой, зависимой от мнения и оценок окружающих. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуациях). Именно это создает условия, при которых направленна^ деятельность учителя становится значимой составляющей в процессе смысложизненной стратегии старшеклассников.

В результате теоретического обобщения данных в исследовании цен-траций оценочно-смысловой сферы в старшем подростковом возрасте, можно выделить две траектории, определяемые спецификой смысло-образования: продуктивная смысловая траектория и репродуктивная смысловая траектория.

Смысловая сфера, развивающаяся по продуктивному типу, может быть отнесена к классу активно-творческих. Она характеризуется открытостью, рефлексивностью, как следствие, упорядоченностью, нестереотипностью, гармоничностью, «готовностью следовать зову потенциального», то есть ставить и решать задачи на смысл, внутренней построенностью генерализованных смыслов, гибкостью центрации сознания. Репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой центрацией сознания и закрытостью, что может вести к ее дисгармоничности, малому объему нестереотипных смыслов, их неупорядоченности, преобладанию защитных механизмов над механизмами смыслообразования и смыслотворчества в случае возникновения задач на смысл.

Задачи на смысл ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда тот смысловой след, который остался от предшествующего фрагмента «раскристаллизации», из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую. Смыслообразующий эффект при этом достигается при условии моделирования учебной ситуации по акцептному принципу как основе убеждающего воздействия со стороны учителя.

Возникает проблема дидактического плана. Если учащиеся имеют в большинстве своем средний уровень развития смысловой сферы, какие же способы организации учебного процесса будут инициировать развитие смысловой сферы, выводя знания на уровень личностного присвоения? Чтобы определить, как организовать учебный процесс, в наибольшей степени способствующий формированию смысловых установок, была разработана акцептная модель убеждающего воздействия (рисунок 1), которая в дальнейшем была апробирована экспериментально.

Рисунок 1. Акцептная модель убеждающего воздействия в учебном процессе

Отчуждение от содержания познаваемого содержания как отсутствие соответствующей смысловой установки, которое в психологии иногда еще называют «конкурентным торможением механизма понимания» [Понасюк А.Ю.], возникает тогда, когда предлагаемое ученику содержание по степени смысловой насыщенности не выдерживает конкуренции с другой информацией, анализ которой в этот момент осуществляет ученик («голова занята другим»). Смысловая установка является важнейшей составляющей понимания и личностного присвоения изучаемого. Отсутствие этой установки можно рассматривать как «невключенность механизма понимания», внешне проявляется в отсутствии какого-либо интереса к постигаемому материалу, который предоставлен учителем (меня этот вопрос абсолютно не интересует и я не хочу вникать в детали) и, как следствие этого, в отсутствии условий к сопоставлению элементов учебного содержания с собственным информационным фондом, т.е. в отсутствии усилий к припоминанию значений тех или иных понятий, к выявлению связей между элементами учебного материала. Такая установка может рассматриваться как негативная установка и как барьер возникновения смысловой установки в реальной практике учебного процесса.

Смысловой установке должна предшествовать перцептивная поло-

жительная установка (по терминологии А.Ю. Панасюка - установка на восприятие), которая активизирует познавательный интерес ученика, воздействует на его эмоциональную сферу («Интересно послушать, что он скажет», «Интересно посмотреть, что это такое»). Перцептивная установка не тождественна смысловой установке, которая актуализирует глубинное понимание «Хочу докопаться до истины, хочу узнать, что за этим скрывается». Иначе говоря, установка ученика на восприятие и усвоение учебного содержания еще не означает, что у него есть смысловая установка (он может воспринимать ее отнюдь и не пристрастно). Но если у ученика имеется смысловая установка, то ей обязательно предшествует перцептивная.

Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия. Принятие на личностном уровне мы рассматриваем как процесс интериоризации убеждающей информации у ученика, осознанного мотива для реализации учебной деятельности на субъектном уровне.

Знания выводятся на субъектный уровень и становятся регулятором поведения не тогда, когда они приобретены, получены, а тогда, когда они превратились в личностную ценность. Интериоризация знаний, интерио-ризация убеждающей информации - это превращение знаний в ценности данной личности. «Если нечто стало значимым, ценным для человека, это значит, что человек изменил свое отношение к этому (явлению, предмету, словам). Отсюда интериоризация знания как результат понимания убеждающей информации в позитивную сторону. А это изменение напрямую связано с образованием мотива» [Панасюк А.Ю.].

Учебное содержание будет для ученика личностно значимым, станет для него ценным, когда оно не будет противоречить уже сложившейся у него системе его ценностей и ориентаций. Но это условие - непротиворечивость имеющимся у ученика ценностям - является хотя и необходимым, но не всегда достаточным, чтобы убеждающая информация стала личностно значимой.

Чтобы перевести убеждающую информацию, пока являющуюся ценностью лишь для учителя, в личностно значимую и для ученика, последнему необходимо показать, что основанные на этой информаций действия и поступки не только не будут противоречить его ценностным ориентациям, но и будут способствовать удовлетворению его определенных потребностей. На практике учителя иногда интуитивно используют этот теоретический принцип убеждающего воздействия, когда показывают ученику его личностную «выгоду», если он последует рекомендации, совету.

На новом этапе убеждающего воздействия - этапе принятия - учитель уже воздействует не на понятийную сферу ученика (как на предыдущем этапе - этапе понимания), а на мотивационную сферу. При этом степень эффективности убеждающего воздействия будет определяться степенью

конгруэнтности (совмещения) ценностных характеристик усваиваемого содержания с собственными ценностными ориентациями ученика.

В третьей главе «Результаты экспериментально-диагностического исследования. Дидактические основы формирования смысловых установок у старшеклассников в учебном процессе» представлены результаты диагностического исследования старших подростков, с разным уровнем развития смысловой сферы, дана типология стратегий формирования смысловых установок в старшем подростковом возрасте, разработаны методические рекомендации для психологов и педагогов по формированию смысловых установок в учебном процессе у старших подростков.

Тест СЖО позволяет изучить особенности смысловой сферы учащихся, выделить уровни их смыслового развития, сопоставить данные, полученные в контрольных и экспериментальных группах (рисунок 2).

□ контрол ьны е группы

МБ чел. И экспериментал ьны е группы 114 чел.

осмысленность жизни

Рисунок 2. Сравнение результатов осмысленности жизни у учащихся (на заключительном этапе эксперимента)

У учащихся, участников исследования (и в контрольных, и в экспериментальных группах), был выделен достаточно высокий уровень развития смысловой ориентации в целом [что соответствует данным Леонтьева Д.А., 1999], однако у учащихся экспериментальных групп, которые к заключительному этапу эксперимента учились с использованием смыслотех-нологий, в более явной степени проявились активная устремленность в будущее, направленность на осознание смысла своей жизни, на цели отдаленного будущего, рефлексия, при этом складывалось обобщенное отношение к жизни, расширялось ценностно-смысловое пространство. При попарном сравнении по средним значениям параметров, полученных в результате тестирования по методикам СЖО и САМОАЛ (использовался (^критерий Стъюдента), было выявлено, что существует взаимосвязь между уровнем СЖО и уровнем самоактуализации личности учащихся. В экспериментальных группах уровень смысложизненной ориентации и интегральной смысловой саморегуляции был выше.

В результате диагностики было выявлено, что старшие подростки тех учебных классов, в которых была апробирована экпериментальная модель, имеют более высокий уровень творческого потенциала и значительно лучше его рефлексируют. Данные свидетельствуют о наличии корреляционной зависимости между уровнем самооценки учащихся и уровнем творческого потенциала. Для тех, кто, по данным диагностики, имеет низкий, или близкий к низкому, уровень творческого потенциала, а также низкий уровень самооценки творческого потенциала, характерна заниженная самооценка, которая свидетельствует о тенденции к недооценке себя окружающими, непонимании реальных оценок в результатах своей деятельности, а также о нарушении соотношения между реальными и желаемыми достижениями. Смысловая сфера таких школьников характеризуется отсутствием стремления к осмыслению своих особенностей и отдаленных будущих перспектив. Их смысловые эгоцентрации отличаются низкой степенью упорядоченности (фрагментарные интроспективные наблюдения), что связано с малым опытом осмысления действительности.

Выявленная нами динамика имеет характерные особенности. Исходя из среднего суммарного балла 12 субтестов теста Е.П. Торренса, мы констатировали рост основных показателей креативного мышления: легкость, гибкость, оригинальность, точность значительно прогрессировали в экспериментальной группе по сравнению с началом обучения (рисунок 3).

□ легкость, % 3 гибкость, %

□ оригинальность,1

□ точность, %

Рисунок 3. Показатели креативного мышления по тесту Е. Торренса

Результаты исследования креативного мышления по тесту Е.Торренса показывают, что наиболее прогрессивным показателем явился показатель оригинальности мышления - 46,4 %. Процедура исследовательского поиска не содержит ограничения и способствует продуцированию значительного количества нестандартных, оригинальных идей, развертыванию вербальной активности на всех этапах решения креативной задачи. Выявлен высокий показатель легкости креативного мышления. Легкость

нами оценивалась как быстрота решения проблемной ситуации, т.е. максимальное количество ответов к числу испытуемых. Значительный процент вариантов ответов 22,2 % говорит об изменении направленности мышления, которое приобретает на итоговом этапе его формирования еще большую поисковую активность. Повышение таких показателей, как гибкость - 18,8, точность - 14,9 % позволяют высказать предположение о достаточной сформированное™ умения испытуемых оформлять мысли достаточно полно и развернуто, обосновывая свои варианты решений.

- В контрольной группе отмечается, в основном, естественный незначительный прирост всех показателей.

Сравнивая значение средних показателей испытуемого по каждому субтесту, мы наблюдаем значительный прирост инициаций смыслообра-зования. Важно отметить, что диагностика проводилась сразу после экспериментального обучения и данные выборок показывают эффективность проведенной работы. Нами выявлено изменение уровней креативного мышления испытуемых за период участия в исследовании.

В экспериментальной группе на низком уровне не остался ни один испытуемый. В контрольной группе количество испытуемых с низким уровнем составило 2 человека, т.е. уменьшилось на 3,3 % (таблица 1).

Таблица 1

Уровни развития смысловой сферы

экспериментальная группа

№ испытаний НИЗКИЙ СРЕД НИИ ВЫСОКИЙ

абс. % абс. % абс. %

срез 1 3 10 27 _90,0 0 0,0

срез 2 0 0,0 17 56,6 13 43,3

контрольная группа

№ испытаний НИЗКИМ СРЕД НИЙ ВЫСОКИЙ

абс. % абс. % абс. %

срез 1 1 3,3 27 90,0 2 6,6

срез 2 2 6,6 28 93,3 0 0

В экспериментальной группе количество испытуемых с высоким уровнем развития смысловой сферы составило 43,3 %, а в контрольной ни один из испытуемых не достиг высокого уровня, что позволяет судить об эффективности использования развивающей методики и сделать вывод о том, что с помощью специально разработанных приемов, проводимых в цикле занятий по формированию смысловых установок личности, можно значительно улучшить развитие смысловой сферы в процессе

экспериментальной деятельности.

С помощью параметрического метода Стьюдента на статистически достоверном уровне можно выделить различия показателей креативности участников экспериментальной группы до включения в экспериментальную программу по формированию смысловых установок: по беглости - р<0,05, по гибкости - р < 0,01, по оригинальности - р < 0,01 и по уникальности - р < 0,001.

Для полного отображения результатов эксперимента мы представили динамику уровня смысловой сферы экспериментальной и контрольной групп (таблица 2). В ней четко видна эффективность разной выраженности по отдельным параметрам сформированное™ смысловой сферы в процессе развития старшеклассников.

Формирующий эксперимент позволил нам выявить изменения уровня развития смысловой сферы учащихся, который согласуется с общей логикой его развития. Так, средний суммарный балл первого теста ь экспериментальной группе (конец эксперимента) составил 109 баллов, прирост составил 36,5 %. В кЬнтрольной группе прирост составил только 8,53 %. Исходя из полученных данных, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе произошли серьезные позитивные изменения по всем тестовым показателям, в отличие от контрольных групп.

Таблица 2

Разница показателей смысловых инициаций в контрольной и экспериментальной группах между 1 и 2 измерениями в начале и конце формирующего эксперимента

Группы КОНТРОЛЬНАЯ Изм. ЭКСПЕРИМЕНТ | Изм.

начало конец начало конец

тесты балл % балл % % балл % балл % %

Информатийные вопросы 82 2,73 89 2,8 8,53 80 2,67 109 3,63 36,25

Причины ситуаций 87 2,9 90 3 3,44 89 2,96 114 3,8 28,08

■ Последствия ситуаций 99 3,3 104 3,47 5,05 93 3,1 119 3,97 27,95

Предметы 101 3,37 106 3,53 4,95 100 3,33 118 3,83 19,4

Употребление предметов 81 2,7 82 2,73 1,23 87 2,9 115 3,86 33,3

Повторные вопросы 86 2,87 105 3,57 22,04 85 2,83 110 3,66 29,41

Невероятное событие 83 2,77 83 2,77 0 84 2,8 112 3,73 34,5

Нарисуй картину 79 3,63 88 2,93 11,39 89 2.96 104 3,46 16,85

Незаконченная картина 90 3 103 3,43 14,99 82 2,73 107 3,56 30,48

Составь изображение 104 3,47 111 3,7 6,73 83 2,77 105 3,5 26,5

Звуки и образы 119 3,97 124 4,17 4,20 90 3 110 3,66 22,2?

Звукоподражание и образы 111 3,7 116 3,93 6,30 92 3,06 114 4,8 23,91

В работе были получены результаты, позволившие сделать выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы.

1. Установлено, что ценностно-смысловая установка есть оценочно-эмоциональный след ранее вскрытого, раскристаллизованного смысла, устанавливающий связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования в учебном процессе. Смысловые установки являют свою функцию в устойчивом сохранении общей профессиональной направленности учебной деятельности Ценностно-смысловые установки в ученом процессе реализуются на двух взаимодополняюшихся уровнях:

- операциональном. Ценностно-смысловые установки в учебном про- цессе различаются по особенностям протекания и функциональному

вкладу в достижение желаемого результата в зависимости от степени смысловой насыщенности самого учебного контекста. Если учебный процесс выступает как фактор инициации смыслообразования, то ученик начинает переживать чувство необходимости начать познавательную деятельность, «направленную напряженность», которая мобилизует его творческие силы;

- стратегическом. Благодаря ценностно-смысловым установкам ценности и смыслы осознанно и направленно вводятся учителем в учебный процесс как контекст проектирования учеником своего индивидуального жизненного пути, в проблематику жизненной стратегии личности.

2. Разработана акцептная модель направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе. При этом убеждающее воздействие учителя начинается в тот момент, когда учитель предлагает ученику определенное содержание, подлежащее усвоению. Данное содержание вызывает у ученика в той или иной степени несогласие, поскольку, если смыслы учителя и ученика уже синхронизированы, то нет необходимости преодолевать барьер смыслового отчуждения ученика от постигаемого содержания. Оно уже имеет Для него личностный смысл, и нет необходимости в инициации смыслообразования. Такой вид взаимодействия учителя и ученика выступает в виде смысловой регуляции. Когда учитель не предполагает, что подлежащая усвоению информация встретить принятие со стороны ученика, то смысловая регуляция принимает вид убеждающего воздействия. Т.к. факт несогласия ученика осознается учителем. Убеждающее воздействие не ориентировано на смысловой консонанс, а предполагает определенное усилие со стороны учителя как преодоление диссонанса.

Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия.

3. Экспериментально установлено, что в учебном процессе установка ученика может проявляться в разных типах, как по способу формирования, так и по особенностям влияния на специфику смыслового взаимодействия учителя и ученика. В процессе разработки технологии направленной транс-

ляции ценностно-смысловых установок в учебный процесс необходимо использовать механизмы смысловой интерференции (как усиление и увеличение смысловой тождественности между учителем и учеником) как механизм расширения совместного ценностно-смыслового пространства учителя-ученика, который определяется двумя взаимосвязанными, но и противоположно направленными процессами:

- персонализацией как процесса передачи ценностно-смысловых характеристик ученика в процессе формирования собственного образа мира, как интенция экстериоризации концепции «Я» и самоотношения;

- персонификацией как процесса порождения личностных ценностей за счет проникновения учеником к смыслам и ценностям учителя при включении им учебного содержания в собственный образ мира.

4. Коммуникативный стиль педагога является существенным фактором, влияющим на особенности формирования смысловых установок в учебном процессе. Особо значимым является диалоговый стиль взаимодействия учителя и ученика. Он существенно влияет на расширение общего совместно-информационного и ценностно-смыслового пространства, определяет динамику увеличения тождественности ценностно-смысловых полей учителя и ученика. Усиление ценностно-смысловой тождественности, а следовательно, и расширение общего смыслового пространства между учителем и учеником, осуществляется при адекватной позиции, когда учитель выступает как медиатор между учеником и ему (ученику) нетождественной частью образовательного пространства и совершает акт персонализации, а ученик в этой педагогической ситуации готов к акту персонификации.

Смысловая трансляция в виде диалога как педагогической технологии между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако для реализации его в реальной практике учебного процесса в каждом конкретном случае учебный диалог ориентирован на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого.

. 5. Установлено, что в практике учебного процесса технологии направленных ценностно-смысловых установок, ориентированные на особенности развития смысловой сферы формируют у учащихся:

- операциональные ценностно-смысловые установки, которые проявляют свою регулятивную функцию в готовности ученика к учебной деятельности;

- целевые установки, которые реализуются в стремлении учеников согласовывать выбор целей и присвоения содержания учебной деятельности на личностном уровне;

- мотивационные установки, которые проявляются в устойчивой тенденции к образованию категориального аппарата и языка науки, стремлении вести себя в соответствии с представлениями «Каким я хочу быть».

Практическое значение диссертационного исследования.

Данные, полученные в результате исследования, успешно используются при разработке и внедрении образовательных программ по развитию смысловой сферы школьников и при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин, а также разработаны специальные методические указания для педагогов, в которых определены основные стратегии использования технологий по формированию смысловых установок старшеклассников в учебном процессе для наиболее оптимального развития личности школьников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА

I. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций

1. Нестеренко И.Е. Смысловые установки учащихся как фактор их инициации в учебном процессе [Текст] //Российский психологический журнал. - Т.6., № 4. - Москва: Издательство «КРЕДО», 2009. - С. 91-97(0,6 п.л.).

И. Остальные работы

2. Нестеренко И.Е. Проблемы усвоения грамматики русского языка учащимися разных этносов в младшем школьном возрасте [Текст] // Этнопедагогика: проблемы обучения и воспитания: Сборник научных трудов. Выпуск 4 / Предисл. и общ. ред. В.А. Худика. - СПб., 2004. -С. 50-56 (0,5 п.л.).

3. Нестеренко И.Е. Некоторые аспекты управления качеством профессионального образования [Текст] // Психолого-педагогические исследования в системе образования: Материалы III Всероссийской научно-практической конференции: В 7 ч. Ч. 3. - Москва - Челябинск, 2005. - С. 247-250 (0,3 п.л.).

4. Нестеренко И.Е. Становление мотивационно-потребностной сферы будущего профессионала в период обучения [Текст] //Образование в XXI веке: Материалы Всероссийской научной заочной конференции. -Тверь, 2005. - С. 137-139 (0,2 п.л.).

5. Нестеренко И.Е. Некоторые аспекты сохранения человеческих ресурсов и повышения мотивации работников образовательного учреждения [Текст] //Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития: Материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 75-летнему юбилею РГПУ. - Ростов-на-Дону, 2005. -С. 292-296 (0,4 п.л.).

6. Нестеренко И.Е. Психологические аспекты повышения качества знаний [Текст] //Человек: проблемы становления: сборник научных статей, опубликованного по решению Бюро Южного отделения РАО. -Ростов-на-Дону, 2005. - С. 93-103 (0,8 п.л.).

7. Нестеренко И.Е., Зирко Е.В. Влияние социальной фасилитации на учебную деятельность студентов [Текст] //Психология образования: современное состояние и перспективы: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) / Под общ. ред. Е.Ю. Пряжниковой. - Славянск-на-Кубани, 2008. -С. 48-52 (0,3 п.л.).

8. Нестеренко И.Е., Трохачева Н.С. Влияние локус-контроля личности, как составляющей Я-концепции, на учебную деятельность студентов [Текст] // Психология образования: современное состояние и перспективы: Материалы II Всероссийской научно-практической конференции (с международным участием) / Под общ. ред. Е.Ю. Пряжниковой..-Славянск-на-Кубани, 2008. - С. 102-105 (0,3 п.л.).

9. Нестеренко И.Е., Белова. Е.В. Рефлексивные технологии как фактор внутренней дифференциации в учебном процессе [Текст] //СевероКавказский психологический вестник. - 2009. - № 7/1. - С. 82-87 (0,5 п.л).

10. Нестеренко И.Е. Отечественные перспективы развития социальной рекламы [Текст] //Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики: Материалы научно-практической конференции. - Ростов-на-Дону, 2009.-С. 178;62-67 (0,5 п.л.).

Сдано в набор 16.11.09. Подписано в печать 16.11.09. Формат 60x84/16. Усл. неч. л,- 1,4. Бумага офсетная. Гарнитура Minion Pro. Печать цифровая. Тираж 50Ü экз. Заказ № 132/09.

Подготовлено к печати и отпечатано DSM Group ИП Лупкина Н.В. Св-во № 002418081. г. Ростов-на-Дону, ул. Седова, 9/15. E-mail: dsmgroupi?mail.ru, dsmgroup#yandex.ru

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Нестеренко, Ирина Евгеньевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Методологические и теоретические основания исследования 15 установки в учебном процессе

1.1. Исторические этапы исследования установки как 15 специфического конструкта в психологической и педагогической науках

1.2. Основные характеристики смысловой сферы в старшем 28 подростковом возрасте

1.3. Установка как дидактическая проблема. Исследования 42 установки в контексте смыслообразования учащихся

Выводы к главе

Глава 2. Особенности диагностики и обучающего эксперимента 57 по формированию смысловых установок в учебном процессе

2.1. Формирование диагностической программы комплексного 57 исследования смысловых установок старшеклассников

2.2. Экспериментально-дидактическая модель формирования 73 смысловых установок в учебном процессе

2.3. Основные характеристики этапов эмпирического исследования.

Выбор участников исследования и обеспечение достоверности полученных результатов Выводы к главе

Глава 3. Результаты экспериментально-диагностического 100 исследования. Дидактические основы формирования смысловых установок у подростков в учебном процессе

3.1. Результаты диагностического исследования подростков, с 100 разным уровнем развития смысловой сферы. Типология стратегий формирования смысловых установок в подростковом возрасте

3.2. Методические рекомендации для психологов и педагогов по 122 формированию смысловых установок в учебном процессе у подростков: проектирование и реализация в практике учебного процесса

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-дидактические особенности формирования смысловых установок старшеклассников в учебном процессе"

Гуманистическая направленность реформ современного российского образования как идея времени отчетливо осознается всеми общественными и государственными институтами. Современные отечественные психолого — педагогические теории и концепции [Асмолов А.Г., Братченко -С. Л., Богоявленская Д.Б., Зинченко В.П., Леонтьев Д.А., Слободчиков В.И., Петровский В.А., Фельдштейн Д.И.] отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное и ценностно-смысловое развитие учащихся. Между тем в последние годы обостряется противоречие между образовательными целями, ориентированными на личностные и духовные ценности как приоритет развития учащихся и существующими в реальной практике учебного процесса способами и средствами гуманизации образования.

Личностно-центрированный подход в учебном процессе, реальная гуманизация и гуманитаризация учебного процесса возможны лишь при условии психолого—педагогического теоретического осмысления тех личностных компонентов, тех личностных составляющих, которые непосредственно выведут учебный процесс на личностный уровень, будут «работать» на формирование личностных качеств учащихся. В последние годы ряд исследований по общей и педагогической психологии позволили утверждать, что в качестве важнейших факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития. Смысловая сфера человека (от первичных личностных смыслов до высших смыслов, составляющих основу смысложизненной ориентации и интегральной саморегуляции любой личности, в том числе и развивающейся, становящейся личности школьника) оказываются той высшей инстанцией, которая подчиняет себе все его другие жизненные проявления, определяет направленность и пристрастность человеческого познания.

В ряде авторитетных психолого-педагогических работ говорится, не просто о гуманизации учебного процесса, а прежде всего, о необходимости целенаправленного формирования смысложизненных ориентаций в подростковом возрасте в условиях гуманистических преобразований социальной среды, создания условий для развития культурных и нравственных ценностей в молодежной среде (А.А. Деркач, И.В. Дубровина, Д.И. Фельдштейн).

Существует достаточно серьезное препятствие интериоризации личностно-центрированных психолого-педагогических теорий в реальную практику учебного процесса. Эта проблема состоит в противоречии между природой смысла (как единицы личностного развития) и смыслообразования как интенциональных, самоактуализирующихся актов сознания и учебным процессом, обязательный атрибут которого, является регуляция познавательной деятельностью учащихся. Как управлять тем, что не подлежит внешнему управлению? Для разрешения этого противоречия как раз и нужна новая теория обучения основанная на достижениях смысловой психологии, смысловая дидактика, в которой не только раскрываются основные механизмы инициирующие познание в учебном процессе, но и дается возможность построения целостной модели, включающей цели, содержание, технологии реально влияющие на развитие смысловой сферы обучаемого, на развитие его смысловой самоориентации, саморегуляции, на формирование его смысложизненной концепции. Такая теория может рассматриваться как смыслодидактика, которая не только обогащает категориальный тезаурус педагогики, но и дает возможность увидеть ряд существенных особенностей того или иного компонента обучения через преломление его в разных контурах учебного процесса.

Особый раздел проблем связан с разработкой таких методов и технологий, которые инициируют смыслообразование учащихся. В процессе их создания, необходимо выявить не просто психологический механизм раскрытия смысла в постигаемом учебном содержании, но и показать как раскристаллизованный» смысл, влияет на личностную готовность воспринимать последующий материал на ценностно-смысловом уровне, как возникает ценностно-смысловая установка в учебном процессе, достигая при этом синектического осмысления, когда разнокачественное вдруг приобретает свойства единого, целостного (благодаря полимодальной природе самого смысла). Однако в психолого-педагогической литературе пока еще нет системных целостных исследований, ориентированных на раскрытие функционирования смысловых установок в специфическом многомерном учебном контексте.

Целью исследования является: выявление особенностей формирования ценностно-смысловых установок учащихся в учебном процессе.

Объект исследования: смысловая сфера старшеклассников (259 учеников в возрасте 15-17 лет)

Предмет исследования: ценностно-смысловые установки старшеклассников в учебном процессе разной смысловой насыщенности.

Цель исследования обусловила постановку следующих задач:

Теоретические:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов к гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий.

2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообразования и смыслорегуляции. Потенциал их использования в учебном процессе.

3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе. Технологии формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе

Методические:

1. Разработка дидактической системы направленного формирования ценностно-смысловых установок старшеклассников. Выделение уровней и компонентов эффективной инициации смыслообразования.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе.

3. Выделение мотивационно — смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, наиболее продуктивно использующих технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе.

4. Разработка методических указаний для педагогов по формированию ценностно-смысловых установок старшеклассников в процессе усвоения учебного содержания.

Эмпирические:

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием смысл отехнологий направленного формирования ценностно-смысловых установок на особенности реализации субъект-субъектной дидактической модели.

2. Изучение влияния учебного процесса с использованием технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок на особенности центраций смысловой сферы подростка.

3. Выявление особенностей влияния ценностно-смысловых установок старшеклассников на продуктивность учебной деятельности. Разработка программы направленного формирования ценностно-смысловых установок учащихся в реальной практике учебного процесса.

Основные гипотезы исследования:

1. Ценностно-смысловые установки, возникающие в процессе усвоения учебного содержания можно рассматривать как смысловой след, который обеспечивает обратную связь между целостной смысловой сферой ученика и смысловым предпочтением, порожденным спецификой конкретной педагогической ситуации.

2. Для использования технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок в качестве педагогических технологий необходимо разработать дидактическую систему и модель ее операционализации в смысл о о бр азующем учебном контексте, включающую персонализирующие и персонифицирующие составляющие.

3. Технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии имеют разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимости от их уровня смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала, поскольку за ценностно-смысловой установкой в каждой конкретной педагогической ситуации могут стоять смысловые структуры более высокго ранга — мотивы актуальной деятельности, смысловые диспозиции и смысловые конструкты как значимые изменения структурирования субъективного опыта ученика.

4. Коммуникативный стиль педагога является существенным фактором, влияющим на особенности готовности к смысловому принятию постигаемого учебного содержания.

5. Возможно разработать рекомендации для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок как компонента малой и большой смысловой динамики учащегося.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Теоретической основой данного исследования явились общепсихологические концепции установки [Асмолов А.Г., Кучеренко М.Б., У. Мак Гюир, Мясищев В.Н., Норакидзе В.Г., Г. Олпорт, Петровский А.В., М. Смит, Узнадзе Д.Н., К.Г. Юнг], в которых раскрывается сущность установки, ее виды, структура и функции.

2. Теории, раскрывающие механизмы инициации смыслообразования и трансляции смыслов в учебном процессе [Абакумова И.В., Асмолов А.Г., Белоусова А.К., Братусь Б.С., Брушлинский А.В., Василюк Ф.Е., Вилюнас В.К., Выготский Л.С., Зинченко В.П., Иванников В.А., Леонтьев А.Н., Леонтьев Д.А., Лурия А.Р., Рубинштейн С.Я., Рудакова И.А., Слободчиков В.И., Столин В.В., Субботский Е.В., Фельдштейн Л.И.]

3. Педагогические теории, рассматривающие сущность педагогической ситуации как совокупности условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, умений и навыков [Безрукова B.C., Бордовская Н.В., Бухбиндер В.А., Вайсбурд М.Л., Загвязинский В.И., Зимняя И.А., Ильина Т.А., Матюшкин A.M., Махмутов М.И., Реан А.А., Рудакова И.А., Фоменко В.Т.].

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов. Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных, полученных в результате работы с другими членами учебной группы. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике — для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались смыслотехнологии направленной трансляции ценностно-смысловых установок) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические технологии). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента — исходной, процессуальной и результатирующей.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучаемых были использованы методики: СЖО [Д.А. Леонтьев], CAMOAJI [Н.Ф. Калина], «Ценностные ориентации» [М. Рокич], «Направленность личности» [Б. Басс], «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования» [А. А. Реан], оценка уровня творческого потенциала личности и диагностика самооценки творческого потенциала личности, тест на выявление уровня креативного развития [Е.Торренса].

Научная новизна работы: - выявлено, что технологии, формирующие смысловую ориентацию личности и ее смысловые центрации в процессе обучения, инициируют смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), ориентируясь на механизмы «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий, разработанных в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии и психотерапии;

- были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования в процессе школьного обучения и могут быть использованы в качестве обучающих технологий, как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте;

- показаны особенности использования акцептной модели убеждающего воздействия как модели направленного формирования готовности принятия учебного содержания учеником с использованием потенциала механизмов когнитивного диссонанса и когнитивного консонанса в практике учебного процесса;

- были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования акцептной модели в качестве модели развития мотивационно-смысловых особенностей учащихся в смыслообразующем учебном контексте, показано, что динамика ценностно-смысловых составляющих ученика зависит от ценностно-смысловых установок, формирующихся в учебном процессе по траекториям персонализации и персонификации;

- выявлено, что педагогический стиль учителя существенно влияет на расширение общего совместно-информационного пространства, определяет динамику увеличения тождественности ценностно-смысловых полей учителя и ученика, так как в зависимости от заданного способа межличностного взаимодействия траектории накопления «общего фонда ценностей» [Анцыферова Л.И.], «превращение состояния каждого партнера в их общее достояние» [Исаев Е.И., Слободчиков В.И.], «производство индивидами их общего» [Петровский В.А.] будут различны;

- выявлено, что усиление ценностно-смысловой тождественности, а следовательно и расширение общего смыслового пространства между учителем и учеником, осуществляется при адекватной позиции, когда учитель выступает как медиатор между учеником и ему (ученику) нетождественной частью образовательного пространства, и совершает акт персонализации, а ученик в этой педагогической ситуации готов к акту персонификации.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили: по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как контексте инициации смыслообразования;

- проанализировать как различные виды образовательных технологий инициируют смыслообразование учащихся и влияют на особенности смыслообразующего учебного контекста; разработать акцептную модель направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе;

- рассмотреть технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии и оценить перспективность их использования как фактор смысложизненной стратегии старшеклассников;

Практическая значимость исследования состоит в:

- разработке дидактической системы использования технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок на основе акцептной модели убеждающего воздействия;

- разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок учащихся как педагогических технологий в учебном контексте разной смысловой насыщенности;

- разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием технологий актуализации ценностно-смысловых установок в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста как контекста смыслового взаимодействия и смысловой тождественности в диаде учитель-ученик;

- выявлении необходимости изучения особенностей влияния данной обучающей технологии на учебный процесс с учетом стиля педагогического общения.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой, участвовавших в исследовании педагогов-руководителей, а также применением математико-статистических методов и анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: МОУ СОШ № 12 г.

Новороссийска, МОУ гимназия № 5 г. Новороссийска, Славянский-на-Кубани государственный педагогический институт, Новороссийский филиал Славянского-на-Кубани государственного педагогического института, Южный федеральный университет.

Апробация работы.

Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Возрастная психология», «Детская психология», «Основы общей психологии», «История психологии», «Математические основы психологии», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Славянском-на-Кубани государственном педагогическом институте, Новороссийском филиале Славянского-на-Кубани государственного института, Южного федерального университета.

Для учителей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» ЮФУ (2008-2009 гг.), а также на ряде конференций и семинаров:

III Всероссийская научно-практическая конференция «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва — Челябинск, 24 июня 2005 г.), Всероссийская научная заочная конференция (Тверь, 12 сентября 2005 г.) «Образование в XXI веке»; региональная научно-практическая конференция, посвященная 75-летнему юбилею РГПУ «Человек в меняющемся мире: пути конструктивного развития» (15 — 17 сентября 2005 г.); научно-практическая конференция «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (26 апреля 2006 г.), II Всероссийская научно-практическая конференция «Психология образования: современное состояние и перспективы» (Славянск-на-Кубани, 24-25 апреля 2008 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая ситуация, инициирующая смыслоообразование, порождает переживание как личностное отношение к психосемантическому образу, возникающему в условиях раскрывающегося смысла и приводящему к формированию специфической ценностно-смысловой установки в качестве смыслового следа постигнутого учебного содержания, ценностно-смысловая установка при этом есть его оценочно-эмоциональный след ранее вскрытого, раскристаллизованного смысла, устанавливающий связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования в учебном процессе.

2. Для разработки дидактической модели направленного формирования ценностно-смысловых установок необходимо в качестве теоретического основания взять акцептную модель убеждающей коммуникации, дающую возможность ученику не просто понимать значения, заключенные в учебном содержании, подлежащем усвоению, но и вопринимать его на уровне ценностно-смыслового принятия как процесса интериоризации содержания педагогической ситуации, приводящей к возникновению у ученика актуализированного мотива реализации учебной деятельности.

3. Технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе как педагогические технологии имеют разный смыслообразующий потенциал и разные траектории реализации в практике учебного процесса в зависимости от их уровня смысловой актуализации и смыслообразующего потенциала. Технологии субъективации содержания (наполнение его потенциально раскрываемыми смыслами), его одновременная и последующая объективация (когда содержание имеет смысл для всех), присвоение (раскристаллизация) смысла учащимися (каждым для себя) должны быть реализованы в реальном учебном процессе лишь с учетом того, что содержание функционирует на нескольких уровнях, которые отражают логику построения учебного процесса от проектирования до реализации, от того момента, когда учитель начинает планировать и определять приоритеты изучаемого содержания, до непосредственного раскрытия и присвоения учащимися смысла того, что изучается.

4. Коммуникативный стиль педагога является существенным фактором, влияющим на особенности формирования смысловых установок в учебном процессе. Педагог выполняет функции проектировщика в учебном процессе как смыслообразующем учебном контексте. Выступая в этой роли, он определяет общий контур смыслового пространства, его основные сегменты, соответствующие конкретным задачам и вытекающим из постановки образовательной стратегической цели, определяет и трансформирует степень смысловой насыщенности учебного процесса.

5. Рекомендации для педагогов по реализации в практике учебного процесса технологий направленного формирования ценностно-смысловых установок должны быть ориентированы на особенности развития смысловых ориентиров учащихся определенного сензитивного периода, которые становятся в дальнейшем смыслообразующими основаниями их жизнедеятельности.

По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 16 п.л.

Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов и рекомендаций, заключения, списка литературы из 210 источников, из которых 10 на английском языке, глоссария и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к главе 2.

1. При планировании констатирующего этапа эксперимента необходимо исходить из положения о том, что смысловая реальность доступна для изучения разными методами, как специфическими, так и неспецифическими. Экспериментальные исследования могут быть направлены на две из трех граней смысла — на феноменологический или субстратный (регуляторный) их аспект. В первом случае предметом исследования выступают смысловые связи в картине мира, мировоззрение, субъективная семантика, образы в широком смысле слова. Во втором случае предметом исследования выступают регуляторные влияния тех или иных индивидуальных особенностей смысловой сферы или индуцированных в экспериментальной ситуации смысловых установок на . процессы практической и познавательной деятельности, на решение конкретных и более общих задач, вплоть до влияния на жизненный путь субъекта в целом. При этом исследования такого рода становятся исследованиями смысловой реальности только в том случае, если при рассмотрении независимых и опосредующих переменных учитывается их онтологический аспект, то есть место в структуре жизненных отношений. В процессе исследования на основе сопоставительного анализа различных теоретических подходов и практико-ориентированных работ по изучению смысловых установок нами была выявлена специфика смысловой установки в учебном процессе как групповом смыслообразующем контексте и определены особенности ее регуляторного влияния на развитие смысловой сферы старшеклассников.

2. Унифицированная система ценностей, транслируемая социумом в различных плоскостях жизненного мира формирующейся личности, трансформирует складывающуюся систему оценочно-смысловых составляющих в ранний подростковый период, регрессируя ее траекторию к унифицируемому стандарту. В связи с этим, большинство учащихся в старшем школьном возрасте имеют средний уровень смыслового развития (по сравнению с характеристиками смысловой сферы данного сензитивного периода). Он характеризуется связью смысловых образований с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной форме, а иногда и в других знаковых формах: рисунках, схемах, музыке. Учащиеся делают попытки смысловой ориентации в процессе своей реальной жизнедеятельности, реализации их отношений с миром. Однако в целом смысловая система учащегося еще достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчивой, зависимой от мнения и оценок окружающих. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация). Именно это создает условия, при которых направленная деятельность учителя становится значимой составляющей в процессе смысложизненной стратегии старшеклассников.

3. В результате теоретического обобщения данных в исследовании центраций оценочно-смысловой сферы в старшем подростковом возрасте, можно выделить две модели, определяемые спецификой смыслообразования: продуктивная смысловая модель и репродуктивная смысловая модель. Смысловая сфера, развивающаяся по продуктивному типу, может быть отнесена к классу активно-творческих. Она характеризуется открытостью, рефлексивностью, и как следствие, упорядоченностью, нестереотипностью, гармоничностью, «готовность следовать зову потенциального», то есть ставить и решать задачи на смысл, внутренней простроенностью генерализованных смыслов, гибкостью центрации сознания. Репродуктивному способу соответствует смысловая сфера, отличающаяся жесткой центрацией сознания и закрытостью, что может привести к ее дисгармоничности, малому объему нестереотипных смыслов, их неупорядоченности, преобладанием защитных механизмов над механизмами смыслообразования и смыслотворчества в случае возникновения задач на смысл. Задачи на смысл ставят ученика в позицию смысловой актуализации, когда тот смысловой след, который остался от предшествующего фрагмента «раскристаллизации», из потенциальной формы переходит в актуализированную, сознаваемую и вербализуемую. Смыслообразующий эффект при этом достигается при условии моделирования учебной ситуации по акцептному принципу как основе убеждающего воздействия со стороны учителя.

4. Возникает проблема дидактического плана. Если учащиеся имеют в большинстве своем средний уровень развития смысловой сферы, то какие же способы организации учебного процесса будут инициировать развитие смысловой сферы, выводя знания на уровень личностного присвоения.

Чтобы определить, как организовать учебный процесс в наибольшей степени способствующий формированию смысловых установок, была разработана акцептная модель убеждающего воздействия, которая в дальнейшем была апробирована экспериментально.

Акцептная модель убеждающего воздействия определяет, что отчуждение школьника от познаваемого учебного содержания (как отсутствие соответствующей смысловой установки), возникает тогда, когда предлагаемое ученику содержание по степени смысловой насыщенности не выдерживает конкуренции с другой информацией, анализ которой в этот момент осуществляет ученик. Смысловая установка является важнейшей составляющей понимания и личностного присвоения изучаемого. Отсутствие этой установки можно рассматривать как «не включенность механизма понимания». Внешне она проявляется в отсутствии какого-либо интереса к постигаемому материалу, который предоставлен учителем и, как следствие этого, в отсутствии условий к сопоставлению элементов учебного содержания с собственным информационным фондом. Такая установка может рассматриваться как негативная установка и как барьер возникновения смысловой установки в реальной практике учебного процесса.

5. Смысловой установке должна предшествовать перцептивная положительная установка, которая активизирует познавательный интерес ученика, воздействует на его эмоциональную сферу. Перцептивная установка не тождественна смысловой установке, которая актуализирует глубинное понимание. Иначе говоря, установка ученика на восприятие и усвоение учебного содержания еще не означает, что у него есть смысловая установка, но если у ученика есть смысловая установка, то ей обязательно предшествует перцептивная установка.

Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знания на уровень личностного присвоения, личностного принятия. Знания выводятся на субъектный уровень и становятся регулятором поведения не тогда, когда они приобретены, получены, а тогда, когда они превратились в личностную ценность. Интериоризация знаний, интериоризация убеждающей информации - это превращение знаний в ценности данной личности. Отсюда интериоризацию знания можно представить как результат понимания убеждающей информации в позитивную сторону. А это изменение напрямую связано с образованием смыслообразующего мотива.

6. Чтобы перевести убеждающую информацию, пока являющуюся ценностью лишь для учителя, в личностно значимую и для ученика, последнему необходимо показать, что основанные на этой информации действия и поступки, не только не будут противоречить его ценностным ориентациям, но и будут способствовать удовлетворению его определенных потребностей. На практике учителя иногда интуитивно используют этот теоретический принцип убеждающего воздействия, когда показывают ученику его личностную «выгоду», если он последует рекомендации, совету.

На новом этапе убеждающего воздействия — этапе принятия — учитель уже воздействует не на понятийную сферу ученика (как на предыдущем этапе — этапе понимания), а на мотивационную сферу. При этом степень эффективности убеждающего воздействия будет определяться степенью конгруэнтности (совмещения) ценностных характеристик усваиваемого содержания с собственными ценностными ориентациями ученика.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СМЫСЛОВЫХ УСТАНОВОК У ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ.

3.1. Результаты диагностического исследования подростков, с разным уровнем развития смысловой сферы.

В процессе анализа результатов диагностического эксперимента, нами были выделены критерии развития смысловой сферы старших подростков:

Интраперсональные критерии развития смысловой сферы (индивидуализированные смысловые образования):

1. Субъективность отношений, т.е. их «замыкание» на себя.

2. Экстрополяция — возможность субъективного переноса смыслового содержания одной ситуации, в другие условия.

3. Глубина личностного отношения субъекта.

Интерперсональные критерии развития смысловой сферы (социализированные смысловые образования):

1. Смысловая эмпатия.

2. Смысловая идентификация.

3. Самопрезентация, самораскрытие - раскрытие своего смысла для другого.

В соответствии с выделенными критериями, выделялись уровни (высокий, средний, низкий) и характеризовались особенности смысловых образований учащихся.

Уровни развития смысловой сферы определялись следующим образом - использовалось две взаимосоответсвующие иерархии по интраперсанальному (внутренний мир) и интерперсональному (взаимоотношения с внешним миром) шкалы. Были выделены соответственно для каждой шкалы) следующие уровни развития смысловой сферы учащихся:

• Низкий уровень развития смысловой сферы учащихся. Выбранные критерии представлены в минимальной степени, ряд из них может вообще отсутствовать. Неразвитое состояние смыслообразующей сферы может проявляться в индифферентном характере отношений учащихся к познаваемому, в безразличии к изучаемым явлениям и фактам, и к самому процессу учения в целом. Преобладающие личностные смыслы -невербальные.

• Средний уровень развития смысловой сферы учащихся. Смысловые образования связаны с познавательно-оценочными компонентами. Личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующая мотивация выявляются и могут быть выражены в вербальной (а иногда в других знаковых формах) форме. Обучаемый делает попытки смысловой ориентации в процессе своей реальной жизнедеятельности, реализации его отношений с миром (смыслообразующая мотивация учения по типу: «я это читал, потому, что мне было интересно.», «мне это интересно потому, что.»). Однако в целом смысловая система учащегося еще достаточно дискретна, оценочная позиция выглядит неустойчиво. В основном преобладают ситуативные компоненты смысловой регуляции (личностные смыслы, смысловые установки, мотивация функционируют в пределах одной или нескольких сходных ситуациях).

• Высокий уровень развития смысловой сферы учащихся. Достаточно хорошо проявляется общая смысловая ориентация. Интроспектируются потребности, личностные ценности, элементы мировоззрения, осознания смысла жизни, самоотношение. Ситуативные компоненты системы смысловой регуляции выходят за рамки контуров определенной деятельности трансформируясь в другие, устойчивые структуры. (Смысловая диспозиция: «я это читал, потому что мне важно было понять, почему.», смысловой конструкт: «мне это не очень интересно, но я знаю для чего мне это надо и ради этого я буду это делать.», личностная ценность «для меня это очень важно т.к.). Смысловые структуры тесным образом связаны между собой, определяя целостное смысловое поле - предпосылку формирования наиболее устойчивых смыслов.

Сравнительные данные по степени выраженности субъективности, экстраполяции, глубины отношений учащихся экспериментальных и контрольных групп (в %) представим графически (рисунки 1 и 2): субъективность жстрополяция глубина

Рисунок 1. Сравнительные данные по степени выраженности субъективности, экстраполяции, глубины отношений учащихся экспериментальных групп (в %). субъективность жстрополяция глубина

Рисунок 2. Сравнительные данные по степени выраженности субъективности, экстраполяции, глубины отношений учащихся контрольных группах (в %).

Сравнительные данные по степени выраженности смысловой эмпатии, идентификации, самопрезентации в отношениях учащихся экспериментальных и контрольных групп (в %) представим графически (рисунки 3 и 4): эмпатия идентификация самопрззентация

Рисунок 3. Сравнительные данные по степени выраженности смысловой эмпатии, идентификации, самопрезентации в отношениях учащихся экспериментальных групп (в %). низкий уровень В средний уровень В высокий уровень низкий уровень средний уровень высокий уровень идентификация самопрззентация

Рисунок 4. Сравнительные данные по степени выраженности смысловой эмпатии, идентификации, самопрезентации в отношениях учащихся контрольных групп (в %).

Рассмотрим результаты тестирования школьников более подробно. В процессе анализа результатов тестирования школьников перед началом формирующего эксперимента было выявлено, что большинство учащихся имеет средний уровень смыслового развития по выделенным и проанализированным критериям. Для них было характерно: поиск социального одобрения и зависимость от группы; мотивация учебной деятельности определяется возможностью получения материальной выгоды и высокой оценки; преобладание в мотивационном комплексе профессиональной деятельности внешней положительной мотивации, т.е мотивы будущей профессиональной деятельности данных респондентов лежат за пределами самой деятельности;

У привлекательным является «возможность достижения социального признания, уважения», «большая зарплата», а также «соответствие работы способностям» и «возможность добиться признания».

Особенности самоактуализации учащихся старшего подросткового возраста, которая в обобщенном виде рассматривается в современной психологии как главный мотивационный фактор, определяющий специфику стремлений человека к более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, изучалась с помощью методики CAMOAJI (тест самоактуализации личности) (Приложение 4). Процедура его проведения подробно описана в параграфе 2.2. В соответствии с предложенными в методике факторами, были получены следующие результаты, которые сведены в таблицу 1.

Данные, приведенные в таблице 1, представляют средние значения основных факторов (проявлений) самоактулизации, дисперсии и уровня значимости различий по учащимся колледжа и школ. На основании этих данных можно сделать ряд выводов и обобщений: большинство школьников имеют сходные особенности самоактуализации. Они во многом живут надеждой, что все лучшее в их жизни еще впереди, хотя зачастую не могут достаточно четко сформулировать, чего бы им хотелось в жизни достичь (за исключением атрибутов материального (большая зарплата) и житейского благополучия (наличие семьи и верных друзей), и как именно к этому надо идти;

Заключение

В работе были получены результаты, позволившие сделать выводы, подтвердившие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Ценностно-смысловая установка есть оценочно-эмоцианальный след ранее вскрытого, раскристаллизованного смысла, устанавливающий связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования в учебном процессе. Смысловые установки являют свою функцию в устойчивом сохранении общей профессиональной направленности учебной деятельности. Ценностно-смысловые установки в ученом процессе реализуются на двух взаимодополняюшихся уровнях:

- операциональном, в рамках которого ценностно-смысловые установки в учебном процессе различаются по особенностям протекания и функциональному вкладу в достижение желаемого результата в зависимости от степени смысловой насыщенности самого учебного контекста. Если учебный процесс выступает как фактор инициации смыслообразования, то ученик начинает переживать чувство необходимости начать познавательную деятельность, «направленную напряженность», которая мобилизует его творческие силы. стратегическом, в рамках которого, благодаря ценностно-смысловым установкам, ценности и смыслы осознанно и направленно вводятся учителем в учебный процесс как контекст проектирования учеником своего индивидуального жизненного пути, в проблематику жизненной стратегии личности.

2. В рамках данного исследования была разработана акцептная модель направленного формирования ценностно-смысловых установок в учебном процессе. Убеждающее воздействие учителя начинается в тот момент, когда учитель предлагает ученику определенное содержание, подлежащее усвоению. Данное содержание должно вызывать у ученика в той или иной степени несогласие. В противном случае, если смыслы учителя и ученика уже синхронизированы, то нет необходимости преодолевать барьер смыслового отчуждения ученика от постигаемого содержания. Оно уже имеет для него личностный смысл и нет необходимости в инициации смыслообразования. Такой вид взаимодействия учителя и ученика (когда уже создано единое смысловое пространство и ученик выступает как субъект учебной деятельности, самостоятельно стремящийся к раскрытию личностного смысла) может быть назван смысловой регуляцией. При этом, однако, процесс убеждающего воздействия может именно так и начинаться, когда учитель не предполагает, что подлежащая усвоению информация встретить сопротивление со стороны ученика. В этом случае смысловая регуляция примет вид убеждающего воздействия только тогда, когда факт несогласия ученика будет осознан учителем. Убеждающее воздействие не ориентировано на смысловой консонанс (как уже возникшую синхронизацию «смысловых полей» по терминологии М.М. Бахтина), а предполагает определенное усилие со стороны учителя как преодоление диссонанса.

Смысловая установка обеспечивает не просто понимание или усвоение изучаемого содержания, но, что самое основное, выводит знание на уровень личностного присвоения, личностного принятия. Принятие на личностном уровне мы рассматриваем как процесс интериоризации убеждающей информации в осознанный мотив для реализации школьником учебной деятельности на субъектном уровне. Направленное воздействие со стороны учителя нивелирует эффект когнитивного диссонанса в учебном процессе, при котором ученик преодолевает противоречие между познаваемым учебным содержанием и ценностями индивидуального мира.

3. В учебном процессе установка ученика может проявляться в разных типах, как по способу формирования, так и по особенностям влияния на специфику смыслового взаимодействия учителя и ученика. В процессе разработки технологии направленной трансляции ценностно-смысловых установок в учебный процесс необходимо использовать механизмы смысловой интерференции (как усиление и увеличение смысловой тождественности между учителем и учеником) как механизм расширения совместного ценностно-смыслового пространства учителя и ученика, который определяется двумя взаимосвязанными, но и противоположно направленными процессами:

- персонализацией как процесса передачи ценностно-смысловых характеристик ученика в процессе формирования собственного образа мира, как интенция экстериоризации концепции «Я» и самоотношения;

- персонификацией как процесса порождения личностных ценностей за счет проникновения учеником к смыслам и ценностям учителя при включении им учебного содержания в собственный образ мира;

4. Коммуникативный стиль педагога является существенным фактором, влияющим на особенности формирования смысловых установок в учебном процессе. Особо значимым является — диалоговый стиль взаимодействия учителя и ученика. Он существенно влияет на расширение общего совместно-информационного и ценностно-смыслового пространства, определяет динамику увеличения тождественности ценностно-смысловых полей учителя и ученика, так как в зависимости от заданного способа межличностного взаимодействия траектории накопления «общего фонда ценностей» (Анцыферова Л.И.), «превращение состояния каждого партнера в их общее достояние» (Слободчиков В.И., Исаев Е.И.), «производство индивидами их общего» (Петровский В.А.). Усиление ценностно-смысловой тождественности, а следовательно и расширение общего смыслового пространства между учителем и учеником, осуществляется при адекватной позиции, когда учитель выступает как медиатор между учеником и ему (ученику) нетождественной частью образовательного пространства, и совершает акт персонализации, а ученик в этой педагогической ситуации готов к акту персонификации.

Смысловая трансляция в виде диалога как педагогической технологии между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных технологий реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого.

5. Установлено, что в практике учебного процесса учителя должны использовать технологии направленного формирования ценностно-смысловых установок, ориентированые на особенности развития смысловых ориентиров учащихся. При этом должны быть сформированы: операциональные ценностно-смысловые установки, которые проявляют свою регулятивную функцию в готовности ученика к учебной деятельности; целевые установки, которые реализуются в стремлении учеников согласовывать выбор целей и присвоения содержания учебной деятельности на личностном уровне; мотивационные установки, которые проявляются в устойчивой тенденции к образованию категориального аппарата и языка науки, стремлении вести себя в соответствии с представлениями «Каким я хочу быть».

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Нестеренко, Ирина Евгеньевна, Ростов-на-Дону

1. Абакумова И.В. Базовые понятия классической дидактики в контексте теории смысла Текст. //Вестник ОГУ, 2002, № 8.

2. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе. (Психолого-дидактический подход). Текст. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2003

3. Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Рудаков И.А. Смыслоцентризм в педагогике. Новое понимание дидактических методов. Текст. Ростов н/Д, 2006.

4. Абакумова И.В., Крутелева Л.Ю. Диагностика индивидуальных особенностей смысловой сферы студента: Методические указания для студентов факультета психологии Текст. Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, унта, 2003.-105 с.

5. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. Текст. -СПб.: изд-во Речь, 2003.

6. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Текст. Самара: БАХРАХ-М, 2000.

7. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 т. Текст. — М.: Педагогика, 1982.

8. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Текст. изд. 2-е. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

9. Андреева А.Д. Диагностика эмоционального отношения к учению в среднем и старшем школьном возрасте Текст. //Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1989.

10. Анцыферова Л.И. О теории личности Курта Левина Текст. //Вопросы психологии. 1960. - № 6.

11. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики

12. Текст. /Под ред. И.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999.

13. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности Текст. М.: Мысль, 1976. /

14. Асмолов А.Г., Деятельность и установка Текст. — М.: Педагогика, 1979

15. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. Текст. М.: Смысл; Академия, 2002. — 416 с.

16. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. Текст. М.: Смысл, 2002.

17. Асмолов А.Г. Практическая психология как фактор конструирования образовательного пространства личности Текст. //Психология с человеческим лицом: 1уманистическая перспектива в постсоветской психологии /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

18. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. Методические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. Текст. М.: МГУ, 1986.

19. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Учеб. пособие. Текст. М.: Педагогическое общество России, 2001.

20. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук Текст. //Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

21. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Текст. М.: Искусство, 1979.

22. Белоусова А.К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст.: Автореф. дис. . докт. психол. наук. Ростов н/Д, 2003.-49 с.

23. Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии) Текст. М., 1990.

24. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Текст. М., 1985.

25. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Текст. М., 1986.

26. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей Текст. //Психологический журнал, 1995, Т. 16, № 5.

27. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству Текст. М.: Знание, 1981.

28. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе Текст. //Психология личности: Сборник статей /Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник для вузов. Текст. СПб.: Питер, 2001.

30. Братусь Б. С. Аномалии личности Текст. М.: Смысл, 1988

31. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века Текст. //Вопросы психологии, 1993, № 1.

32. Братусь Б. С. Психологические аспекты нравственного развития личности Текст.-М.: Смысл, 1977.

33. Братченко С. Верим ли мы в ребенка!? Личностный рост с позиции гуманистической психологии Текст. //Журнал практического психолога, 1998, № 1.

34. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты — Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст. /Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

35. Братченко С.Л. Проблема выбора критерия нравственного развития личности и пути ее решения Текст. //Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса в высшей школе в условиях ее перестройки -М., 1988.

36. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение Текст.: Автореф. канд. дисс., Л., 1987.

37. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической наукел

38. Оаёпо. //Психологический журнал, 1991, Т. 12, № 6.

39. Василюк Ф.Е. Методологический анализ в психологии. Текст.

40. М.: МГППУ; Смысл, 2003. 240 с.

41. Василюк Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций Текст. М., 1984.

42. Василюк Ф.Е. Психотехника выбора Текст. //Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии /под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.

43. Вербицкий А.А. Контекст как смыслообразующая психологическая категория Текст. //Ярославский психологический вестник. М.: Ярославль, 2005. Вып. 15.

44. Взрослые и дети в образовательном пространстве: Научно-методический сборник Текст. /Под ред. И.С. Якиманской. М., 2002.

45. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека Текст. М.: МГУ, 1990. - 228 с.

46. Волков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности Текст. //Психологический журнал. 2004. — Т.25. — №2.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. — М.; Л: Соцэкгиз, 1934.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь Текст. //Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски, решения. М., 1994, 368 с.

49. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений Текст. М.,1987.

50. Границкая А.С. Научить думать и действовать. Адаптивная система обучения в школе Текст. М.: Просвещение, 1991. - 173 с.

51. Грановская P.M. Элементы практической психологии Текст. -СПб.: изд-во СПбГУ, 1988.

52. Груздев Г., Груздева В. Педагогические технологии эвристического типа Текст. //Высшее образование в России. 1996. № 1.

53. Гукаленко О.В., Ильевич Т.П. Инновационные технологии: проектирование учебных задач в контексте личностно-ориентированного целеполагания: Учебно-методическое пособие. Текст. Тирасполь, 2001.

54. Гукаленко О.В., Левицкая И.Б. Инновационные технологии: воспитание ценностного отношения к семье в условиях школьного образования Текст.: Учебно-методическое пособие. Тирасполь: изд-во РИОПГУ, 2001.-96 с.

55. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей) Текст. /под общ. ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1999.

56. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Философско-психологические проблемы развития образования Текст. /под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981.

57. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе Текст. М.,1960.

58. Деркач А. А. Акмеологические основы развития профессионализма Текст. — М. Изд-во Московского психолого-социального института, 2004.

59. Деркач А. А., Кузьмина Н.В. Акмеология Текст.: пути достижения вершин профессионализма М., 1993.

60. Дерябин А. А. Я-концепция и теория когнитивного диссонанса: обзор зарубежной литературыТекст. — М., 1995.

61. Джанерьян СТ. Самоописание как выражение и способ изучения Я-концепции Текст. //Психологический вестник РГУ, 2000., № 5.

62. Дидактика Текст. /под ред. И.Н. Казанцева. М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1959.

63. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии Текст. М.: изд-во ПЕР СЭ; СПб.: изд-во ИМАТОН- М, 2000. -135 с.

64. Дубровина И.В. Практическая психология образования. 3-е изд. Текст. М., 2000. - 386 с.

65. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.Н. Психология Текст. М.: Академия, 2003. - 464 с.

66. Запорожец JI.В. Развитие произвольных движений Текст. М.: Просвещение, 1960.

67. Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач Текст. //Исследование проблемы психологии творчества. М.: Наука, 1983.

68. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя Текст.: Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.

69. Зейгарник Б.В. Об эксперименте в школе К. Левина Текст. //Методы исследования в психологии: квазиэксперимент /под ред. Т.В. Корниловой. — М.: Смысл, 1998.

70. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина Текст. М.: Смысл,1981.

71. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

72. Зинченко В.П. Психологическая педагогика Текст.: Материалы к курсу лекций. Ч. 1. Живое Знание Самара, 1998.

73. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии Текст. М.: изд-во Тривола, 1994.

74. Знаков В.В. Понимание в познании и общении Текст. 2-е изд., испр. и доп. Самара: изд-во Самарск. гос. пед. ун-та, 1998.

75. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции Текст. М.: МГУ, 1991.

76. Иванников В.А. Формирование побуждений к действию Текст. //Вопросы психологии. 1985, № 3.

77. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы Текст. — СПб: Издательство «Питер», 2000

78. Инновационное обучение: стратегия и практика Текст. /под ред. В.Я. Ляудис. М.: МГУ, 1994.

79. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагоическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования Текст. //Вопросы психологии, 1985, №4.

80. Карпов А.В. Общая психология субъективного выбора: структура, процесс, генезис Текст. /Ярославль: Институт психологии РАН; Яросл. гос. ун-т, 2000.

81. Касатов А.П. Исследование эффекта установки с учетом статики и динамики условий ее фиксации Текст. /Известия Уральского государственного университета. 2007 -№ 50. Проблемы образования, науки и культуры. Выпуск 21.

82. Кемеров В.Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл Текст. М.: Политиздат, 1977.

83. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Текст. Рига: Эксперимент, 1995.

84. Клочко В.Е. Инициация мыслительной деятельности Текст.: Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991.

85. Клочко В.Е. Системная детерминация мыслительной деятельности на стадии ее инициации Текст. //Сибирский психологический журнал -Томск, 1997. Вып. 5.

86. Клочко В.Е. Человек как психологическая система Текст. //Сибирский психологический журнал Томск, 1996. Вып. 2.

87. Козлова И.Н. Личность как система конструктов. Некоторые вопросы психологической теории Дж. Келли Текст. //Системные исследования. Ежегодник. — М.: Смысл, 1975.

88. Колесникова Б.Д. О критериях гуманизации образования Текст. //Гуманизация образования. Теория и практика. СПб., 1994.

89. Кондратьев М.Ю. Авторитет педагога как результат его персонализации Текст. //Психология развивающейся личности /Под ред.

90. А.В. Петровского М., 1987.

91. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося Текст. //Вопросы психологии, 1980, № 5.

92. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности Текст. //Вопросы психологии, 1989, № 5.

93. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации Текст. //Вопросы психологии. 1990, № 3.

94. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы) Текст. М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. — 608 с.

95. Коростылева JI.A. Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере Текст. СПб., 2005. — 221 с.

96. Коточигова Е.В. Творчество в системе ценностей педагога Текст. //Ярославский психологический вестник. М., 2005, Вып. 15. - 162 с.

97. Кроник А.А., Кроник Е.А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я. Психология значимых отношений Текст. М., 1989.

98. Крылова Н. Культурные модели образования с позиции постмодернистской педагогики Текст. //Новые ценности образования. 1997. Вып. 7.

99. Куклин В.Ж., Наводнов В.Г. О сравнении педагогических технологий Текст. //Высшее образование в России. 1994, № 2.

100. Кульневич С. В., Лакоценина Т.П. Совсем необычный урок Текст.: Практ. пособие для учителей и классных руководителей, студентов пед. учебных заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д: Учитель, 2001.

101. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя Текст. //Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.-180 с.

102. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач Текст. //Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981.

103. Левин К. Динамическая психология Текст. М.: Смысл, 2001.

104. Левин К., Дембо Т., Фестингер Л., Сире П. Уровень притязаний Текст. //Психология личности. Тексты. М.: Издательство МГУ, 1982.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977.

106. Леонтьев А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения Текст. //Советская педагогика. 1946. № 1—2.

107. Леонтьев А.Н. О психологической функции искусства (гипотеза) //Художественное творчество и психология Текст. /Под ред. А .Я. Зися, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1991.

108. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: МГУ, 1971.

109. Леонтьев А.Н., Розанова Т.В. Зависимость образования ассоциативных связей от содержания действия Текст. //Советская педагогика. 1951. № 10.

110. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке Текст. //Вопросы психологии. 1989, № 3.

111. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности Текст. М., 1993.

112. Леонтьев Д.А. Психология смысла Текст. М.: Смысл, 2000.

113. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. 2-е, испр. изд. - М.: Смысл, 2003

114. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии Текст. /под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. -М.: Смысл, 1997.

115. Леонтьев Д.А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции Текст. //Вопросы философии. 1996, № 4.

116. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования Текст. //Вопросы психологии. 1995, № 1.

117. Лэнглэ А. Введение в экзистенциально-аналитическую теориюэмоций: прикосновение к ценности Текст. //Вопросы психологии, 2004. — №4.

118. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия Текст. //Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся /Под ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудис. М.: изд-во НИИОП АПН СССР, 1980.

119. Мамардашвили М.К. Как я изучаю философию Текст. М.: МГУ, 1977.-247 с.

120. Маркова А.К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л.С. Выготского Текст. //Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М., 1981.

121. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения Текст. М., 1990.

122. Маслоу Абрахам. Психология бытия Текст. /пер. с англ. О.О. Чистякова. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1997. Сер. Актуальная психология. — 304 с.

123. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении баёпо. М., 1972.

124. Матюшкин Л. М. Загадка одаренности Текст. М.: Школа-Пресс. 1993.

125. Машекуашева М.Х. Психологические особенности формирования смысловой саморегуляции студентов — будущих педагогов Текст.: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов н/Д, 2004. — 22 с.

126. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности Текст. //Вопросы психологии. 1987, № 5.

127. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации) Текст. М.: Перспектива, 2002.

128. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса Текст. Волгоград: Перемена, 1995.

129. Мясищев В.Н. Психология отношений Текст. М.; Воронеж:

130. Институт практической психологии, 1995.

131. Неймарк М.С. О соотношении осознаваемых и неосознаваемых мотивов в поведении, характеризующем направленность личности подростков Текст. //Психология личности: Сборник статей /Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001.

132. Немов Р.С. Практическая психология. Познание себя. Влияние на людей Текст.: Пособие для учащихся. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

133. Непомнящая Н.И. Ценность как личностное основание: Типы. Диагностика. Формирование Текст. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2000.

134. Ножин Е.А. Диалогизация монолога Текст. //Слово лектора. 1988, № 2.

135. Нуркова В.В., Березанская Н.Б. Психология Текст.: Учебник. -М.: Юрайт Издат, 2004. - 484 с.

136. Обучение и развитие Текст. /Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1966.

137. Одаренные дети Текст. /под ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. — М.: Прогресс. 1991

138. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека. Психология личности Текст.: Сборник статей /Сост. А.Б. Орлов. -М.: Вопросы психологии, 2001.

139. Основы психодиагностики Текст. //под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М.: Издательство МГУ, 1987.

140. Панасюк А.Ю. Психология риторики: теория и практика убеждающего воздействия Текст. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. 208 с.

141. Панюшкин В.П. Освоение деятельности: индивидуальная репродукция или продуктивное сотрудничество Текст. //Психолого-педагогические проблемы общения /под ред. А.А. Бодалева. М.: НИИОП АПН СССР, 1979.

142. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст.: Учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений /Сост. С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева /под ред. С.А. Смирнова. М.: Академия, 1998.

143. Петренко В.Ф. Психосемантические исследования мотивации Текст. //Вопросы психологии, 1983, № 3.

144. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии Текст. М.: Прогресс, 1985.

145. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии Текст. //Психологические механизмы целеобразования /Отв. ред. O.K. Тихомиров. -М.: Наука, 1977.

146. Психология. Словарь Текст. /Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

147. Психологический словарь. http://psychology.net.ru /dictionaries/psy.

148. Пронина Е.Е. Психология журналистского творчества. М.: МГУ, 2003. - 346 с.

149. Радина Л.В. Роль ценностных ориентаций в профессиональном самоопределении личности Текст. //Развитие и саморазвитие личности. 100-летнему юбилею А.Н. Леонтьева. М.: Академия, 2004.

150. Реан А.А. Психология изучения личности Текст.: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

151. Роджерс К. Актуализирующая тенденция: «мотивы» и сознание Текст. //Человеко-центристский подход в образовании, психотерапии, психологии. Ростов н/Д, 1996.

152. Роджерс К. К науке о личности Текст. //История зарубежной психологии. Тексты. М., 1986.

153. Роджерс К. Эмпатия Текст. //Психология эмоций. Тексты. М.,1984.

154. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. Текст. М.: Смысл,2002. 527 с.

155. Роджерс К.Р. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем Текст. //Хрестоматия по педагогической психологии: Учеб. пособие для студентов /Сост. и вступ. очерки А. Красило и А. Новгородцевой. М: Международная педагогическая академия, 1995.

156. Рудакова И.А. Методы обучения в педагогической теории и практике. Текст. Ростов н/Д: изд-во РГПУ, 2001.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: Учеб. пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

158. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека Текст. //Вопросы психологии. 1986. № 6.

159. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности Текст. -М., 1995.

160. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска Текст.: В 2 ч./Под ред. А. А. Бодалева, Г. А. Вайзер, Н. Л. Карповой, В. Э. Чудновского; Часть 1. — М.: Смысл, 2004.

161. Соколова Е.Е. Тринадцать диалогов о психологии Текст. М.: Просвещение, 1994.

162. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования Текст. //Вопросы психологии. 1985, № 3.

163. Стеценко А.П. Понятие «образа мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания Текст. //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1987, №3.

164. Столин В.В. Самосознание личности Текст. М., 1982.

165. Столин В.В., Кальвиньо М. Личностный смысл: строение и форма существования в сознании Текст. //Вестник Моск. ун-та., Сер. 14. Психология. 1982. № 3.

166. Субботский Е.В. Онтогенез сознания и основы рациональности Текст. //Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. № 1.

167. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока. Текст. -Ростов н/Д: Учитель, 2003. 128 с.

168. Теория поля Курта Левина Текст. //Холл К.С., Линдсей Г. Теории личности. М.: Смысл, 1997.

169. Тиллих П., Роджерс К. Диалог Текст. //Московский психотерапевтический журнал, 1994, № 2.

170. Тихомиров O.K., Терехов В.А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи Текст. //Вопросы психологии. 1969, № 4.

171. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека (Опыт теоретического и экспериментального исследования) Текст. М.: МГУ, 1969.

172. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования Текст. — М.: Наука, 1996.

173. Управление качеством образования Текст. /Под ред. М.М. Поташника. М.: Педагогическое общество России, 1996.

174. Управление познавательной деятельностью учащихся Текст. /под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: МГУ, 1972.

175. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания Текст. /под общ. ред. Л.И. Семиной. М.: Бонфи, 2002. Т. 2.

176. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп Текст. — М.: Психотерапия, 2009. 544 с.

177. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. Текст. СПб.: Ювента, 1999., 317 с.

178. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения Текст. Ростов н/Д: РГУ, 1985.

179. Фоменко В.Т. Методологические подходы к управлению образованием в современных условиях. Инновационная школа № 1. Текст. -Ростов н/Д: РГПУ, 2000.

180. Фоменко В.Т., Абакумова И.В., Ефименко В.Н. Образование как многосферное пространство и его технологическое обеспечение Текст. //Славянский педагогический Собор: Тезисы докладов 1-го Международного конгресса, 2007.

181. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст.: Сборник /пер. с англ. и нем. / Под. общ. ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева. М.: Прогресс, 1990.

182. Франкл В. Человек в поисках смысла Текст. — М.: Прогресс,1990.

183. Франселла Д., Баннистер Ф. Новый метод исследования личности Текст. -М.: Прогресс, 1987.

184. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология Текст. — М.: Смысл, 1975. Вып. У.

185. Фэйдимер Дж., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. Методика персонального и социального роста Текст. М.: ВИНИТИ, 1996.

186. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» Текст. //Общение и развитие психики. М., 1988.

187. Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследовании коммуникативных воздействий Текст. //Психолого-педагогические проблемы общения /Под ред А.А. Бодалева. М: НИИ ОПП АПН СССР, 1979.

188. Хараш А.У. Смысловая структура публичного выступления Текст. //Вопросы психологии. 1980. № 3.

189. Чистяков Г.Д. Понимание и усвоение знаний Текст. //Развитие творческой активности школьников /под ред. A.M. Матюшкина. М.:1. Педагогика, 1991.

190. Чудновский В.Э. К вопросу о психологической сущности устойчивости личности Текст. //Психология личности: Сборник статей /Сост. А.Б. Орлов. М.: Вопросы психологии, 2001.

191. Чудновский В.Э. К проблеме адекватности смысла жизни Текст. //Мир психологии. 1999. № 2.

192. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения Текст. //Вопросы психологии. 1991, № 1.

193. Шор Ю.М. Культура как переживание Текст. СПб.: изд-во СПбГУ, 2003. -317 с.

194. Шумакова Н.Б., Щебланова С.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении Текст. //Вопросы психологии. — 1991.-№ 1.

195. Щербакова Е.Е. Направленность как показатель целостности природы личности Текст. //Мир психологии. — 2004. №4.

196. Шуркова Н.Е. Культура современного урока Текст. М.: Педагогическое общество России, 2000.

197. Щуркова Н.Е. Новое воспитание Текст. М.: Педагогическое общество России, 2000.

198. ЕЦуркова Н.Е. Педагогическая технология Текст. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 224 с.

199. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии Текст. М.: Педагогическое общество России, 2001.

200. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды Текст. М.: Педагогика, 1989.

201. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения Текст. //Вопросы психологии. 1995. № 2.

202. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст. //Вопросыпсихологии. 1994. № 2.

203. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии Текст. — М.: Просвещение, 1974.

204. Bruner J. The course of cognitive growth. Amer. Psychologist. 1964. V. 19(1). P. 1-15.

205. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. L.: Heinemann, 1983.

206. Heidegger M. Existence and being. Chicago: Regnery, 1949.

207. Heidegger M. The way back into the ground of metaphysics. N.Y.: Meridian, 1956. P. 206-221.205. MaslowA., 1970

208. Miller A., Wilson P. Cognitive differentiation and integration: A conceptual analysis //Genetic Psychology Monographs. 1979. V. 99. P. 3^10.

209. Rogers K. Toward a More Humanistic Science of the Person //Journal of Humanistic Psychology. 1978. № 9. P. 145-152.

210. Thomas V. Znanjecki F. The polish peasant in Europe and America Boston 1918. Vol. 1

211. Vernon P.E. The structure of human abilities. N.Y.: Wiley, 1965.1571. Глоссарий

212. Attitude — понятие, употребляемое в социологии и социальной психологии для обозначения устойчивой предрасположенности, готовности индивида или группы к действию, ориентированному на социально значимый объект.

213. Когнитивный диссонанс — дискомфорт, вызываемый противоречием между имеющимся устоявшимся представлением и свежей поступающей информацией, фактами.1

214. Когнитивный консонанс — отсутствие противоречия между тем ценностным отношением, носителем, которого является ученик и теми ценностно-смысловыми интерпретациями, которые предлагаются учителем.

215. Отчуждение от содержания познаваемого содержания как отсутствие соответствующей смысловой установки в психологии иногда еще называют «конкурентным торможением механизма понимания».

216. Такой вид взаимодействия учителя и ученика (когда уже создано единое смысловое пространство и ученик выступает. как субъект учебной деятельности, самостоятельно стремящийся к раскрытию личностного смысла) может быть назван смысловой регуляцией

217. Установка — готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту.