Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении"

004616201

На правах рукописи

Та шина Татьяна Михайловна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОДУКТИВНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

- 2 ЛЕН 2010

Кострома-2010

004616201

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» на кафедре социальной педагогики и акмеологии

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, психологических наук, профессор Кузьмина Нина Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Нижегородцева Надежда Викторовна

кандидат психологических наук, доцент Иноземцева Вера Евгеньевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»

Защита состоится «¿¿[_» ноября 2010 года в 12.00 часов,на заседани диссертационного совета ДМ 212.094.03 в ГОУ ВПО «Костромсксп государственный университет имени Н.А.Некрасова» по адресу!" 156961 г.Кострома, ул. 1 Мая, 14 а, корпус «В», ауд. 23. Г

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Костромско государственный университет им. Н.А.Некрасова».

Автореферат разослан октября 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ¡г■ Миронова Т.И

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Актуальной проблемой современного образования является повышение его качества для решения стратегической задачи российской школы - инновационной подготовки самоактуализирующихся, продуктивных выпускников, устремленных к творческим- достижениям в личностном и профессиональном развитии, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место, в обществе. Базовые положения акмеологии, заложенные в трудах Б.Г.Ананьева,

A.А.Бодалева, А.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, В.Н.Максимовой, А.К.Осницкого,

B.В.Рубцова, Д.И.Фельдштейна, указывают на особую важность сензитивных периодов для формирования комплекса характеристик, способствующих или препятствующих прогрессивному развитию. Все это делает актуальной проблему исследования не только уже сформированных компонентов акмеологической зрелости, но и ее предпосылок, которые формируются на более ранних ступенях психического развития, выражающихся в школьной, учебной, личностной, социальной и профессиональной зрелости (по В.Н.Максимовой). В рамках акмеологического подхода мы считаем целесообразным рассматривать младший школьный возраст как период, в котором закладываются психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития. Следуя идее

A.А.Бодалева и его последователей о микро- и макроакме, можно предположить, что если в младшем школьном возрасте по каким-то причинам не будут заложены и сформированы предпосылки продуктивного развития, то перспективы развития личности человека на этапе взрослости будут ограничены. Это особенно значимо в современной ситуации, поскольку в ряде исследований (А.Ф.Ануфриева, Л.Н.Винокурова, С.Н.Костроминой, Г.Ф.Кумариной, В.Н.Тарасовой,

C.Г.Шевченко и др.) отмечается рост числа младших школьников, испытывающих различные учебные затруднения, что негативно сказывается не только на их интеллектуальном, но также личностном и социальном развитии. Опираясь на опыт исследователей (И.В.Агададашевой,. С.В.Покровской,

B.Н.Тарасовой и др.) и собственный экспериментальный опыт по выявлению характера проблем учащихся с трудностями в обучении, значительную часть учащихся этой категории можно описать как учащихся, утративших в процессе традиционного школьного обучения психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития. У таких учащихся нужно актуализировать предпосылки их продуктивного развития, создавать такие условия, которые помогли бы перевести данную категорию школьников в психологически и педагогически более благополучную ситуацию через решение их проблем в системе знаний, умений и навыков, в структуре учебно-познавательной деятельности, в преодолении недостатков развития высших психических функций и т.п. Поэтому проблему настоящего исследования мы видим в определении условий актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Недостаточная ее разработанность в науке и практике позволила сформулировать тему исследования следующим образом: «Психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития младших школьников с

трудностями в обучении».

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка психолого-акмеологического и организационно-методического обеспечения актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Объект исследования: психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития младших школьников.

Предмет исследования: условия актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования: продуктивное развитие младших школьников с трудностями в обучении возможно при условии использования развивающей акмео логической технологии, ориентированной на актуализацию у них разноуровневых личностных характеристик.

Задачи исследования:

1.Раскрыть сущность продуктивного развития и определить основные психолого-акмеологические предпосылки, которые его обеспечивают в младшем школьном возрасте.

■ 2.Дать психолого-акмеологическую характеристику младших школьников с трудностями в обучении и на основе эмпирического исследования выделить их типологию.

3.Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить акмеологические программы и технологию актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

-^Проанализировать количественные и качественные изменения психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников по результатам проведенного формирующего эксперимента.

Теоретико-методологическук^ основу исследования составили общеметодологические принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, активности, субъекта деятельности (А.Г.Асмолов, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский); акмеологический подход как продуктивная комплексная методология (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалёв, A.A. Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, В.Н.Тарасова и др.); синергетический подход, рассматривающий прогрессивное развитие как нелинейный процесс, сопровождающейся «взлетами» и «спадами» (В.П.Бранский, С.Д.Пожарский); теории личностно-ориентированного подхода в обучении (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, ИЛ.Ильясов, Д.Б.Эльконин, И.СЛкиманская); идеи дифференциации образования (Ю.З.Гильбух, Г.Ф.Кумарина, Н.В.Лысых, КМ.Осмоловская, В.Н.Тарасова, Н.И.Чуприкова, И.С.Якиманская и др.), концепции коррекционно-развивающего обучения (И.В.Агададашева, И.Б.Бодрова, В.Н.Тарасова; Г.Ф.Кумарина; Н.Н.Малофеев, С.Г.Шевченко); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперйн, Н.Ф.Талызина и др.); теоретические и практические исследования

-5в области организации школьной психологической службы (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.М.Фридман).

^Методы исследования:

1)теоретический анализ философской, психолого-педагогической, акмеологической литературы, нормативных и программно-методических документов по проблеме исследования;

2)эмпирические методы: наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование, беседа, эксперимент, психологические тесты (корректурные пробы, «10 слов», «Узнавание фигур», «Оценка и воспроизведение ритмов», методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста Э.Ф.Замбицявичене, тест школьной тревожности (Ф.Филилс), методика оценки школьной мотивации Н.Г.Лускановой, методика самооценки Т.В.Дембо -С.Я.Рубинштейн, методика качественной оценки уровня сформированности познавательного интереса Г.В.Репкиной, Б.В.Заики);

3)на заключительном этапе работы в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики (t-критерий Стьюдента).

Обоснованность и достоверность полученных результатов п выводов, представленных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения, разработанные в психологии и акмеологии; логическим соответствием цели, гипотезы и комплекса используемых методов исследования; применением при обработке полученных результатов методов математической статистики.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три

I этап (2005 — 2006 гг.) - изучение психолого-педагогической, акмеологической, психофизиологической и философской литературы с целью теоретического анализа основных подходов к решению проблем детей с трудностями обучения и обоснования условий актуализации психолого. акмеологических предпосылок их продуктивного развития. Диагностика психологических особенностей и потенциальных возможностей младших школьников с трудностями в обучении, с учетом которых были продуманы особенности осуществления коррекционно-развивающей работы. Разработка и совершенствование акмеологических программ актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития, а также технологий их реализации.

II этап (2006 - 2008 гг.) - апробация в группах коррекционно-развивающего обучения, акмеологических программ и технологии актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

III этап (2008 - 2010 гг.) - систематизация, анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, осмысление и формулировка выводов, оформление диссертационного-исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа №1 г. Шуи и Китовская общеобразовательная .школа

Шуйского района Ивановской области. Общая выборка составила 115 человек: 93 учащихся начальных классов, а также 4 учителя начальных - классов и 18 студентов факультета педагогики и психологии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», осваивавших акмеологическую технологию актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении. Научная новизна исследования:

- определена методологическая сущность понятий «продуктивное развитие»,' «психолого-акмеологические предпосылки развития», «акмеологический уровень развития»;

- выделены психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития, которые закладываются в младшем школьном возрасте;

- выявлены учебные затруднения учащихся начальной школы, которые представляют собой комплекс ограничений в развитии когнитивной и эмоциональной сфер, общеличностном развитии и деятельности, являющиеся своеобразными блокираторами самодвижения к позитивным достижениям;.

- разработаны и апробированы акмеологические программы и технология актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении;

- обосновано и доказано, что у детей с трудностями в обучении можно актуализировать психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития в комплексном коррекционно-развивающем процессе с использованием акмеологической технологии.

Теоретическая значимость исследования:

- разработана типология учащихся с трудностями в обучении, представленная тремя грушами, с учетом характера их затруднений в когнитивной и эмоциональной сферах, общеличностном развитии и деятельности;

- определены и обоснованы условия актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении;

- обосновано преимущество использования в общем образовании для учащихся с трудностями в обучении гибкой формы организации коррекционно-развивающей работы.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и практически апробированы акмеологические программы (на материале русского языка и чтения) и технология актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития, которые внедрены в практику работы массовых общеобразовательных школ г.Шуи и Шуйского района;

- на основании результатов исследования сформулированы рекомендации' для учителей начальных классов по совершенствованию коррекционно-развивающего обучения учащихся_с трудностями в обучении.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Актуализация психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития представляет собой процесс перевода когнитивно-личностных

-7. потенциалов из . латентного состояния на актуализированный акме-деятельностный уровень.

2.Базовыми психолого-акмеологическими предпосылками у младших школьников служат разноуровневые характеристики личности, обеспечивающие продуктивность его развития.

3.Учебные затруднения учащихся начальной школы представляют собой комплекс ограничений в развитии когнитивной и эмоциональной сфер, общеличностном развитии и деятельности, которые являются своеобразными блокираторами самодвижения к позитивным достижениям.

^Специфическими условиями продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении являются развивающие акмеологические технологии, ориентированные на актуализацию разноуровневых характеристик личности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на I Международном акмеологическом симпозиуме «Современные проблемы развития акмеологии» (г. Кострома, 2009г), V - ой Международной Интернет-конференции (г. Таганрог, 2009г.), Всероссийской научной конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (г. Шуя, 2010г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2009г.); на Межвузовских научных конференциях «Молодая наука - развитию Ивановской области» (г. Шуя, 2006 г., 2007 г., 2008 г.), «Нижегородская сессия молодых ученых» (г. Н.Новгород, 2007г.); Межвузовской научно-практической конференции «Оптимизация научного потенциала провинциального педагогического университета» (г. Шуя, 2007г.); на отчетных конференциях аспирантов ГОУ ВПО «ШГПУ» (2006г., 2007г., 2008г.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГПУ».

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, формулируется гипотеза, описываются теоретико-методологическая основа и методы исследования, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В - первой главе «Теоретические подходы к исследованию психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении» раскрываются методологические основания исследования, приводится психолого-акмеологическая характеристика учащихся с проблемами в обучении с выделением их учебных затруднений, обосновываются психолого-акмеологические предпосылки, обеспечивающие ребенку достижение микроакме в обучении и развитии, анализируется концептуальная сущность коррекционно-развивающего обучения, раскрываются

условия актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

В акмеологическом подходе сочетаются разные виды методологических подходов (системный, . личностно-ориентированный,' деятельностный, субъективный), что определяет его как вид комплексной продуктивной методологии, позволяющей осуществлять исследование на межметодологическом и междисциплинарном уровнях. Уточняя сущность акмеологического подхода в диссертации, мы пришли к выводу о возможности его применения в исследовании младших школьников, в том числе и с трудностями в обучении.

Акмеология как наука исследует закономерности, а также факторы, которые содействуют или препятствуют прогрессивному развитию человека.

Анализируя трактовки развития в психологии (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Петровский и М.ГЛрошезский), можно заключить, что традиционно оно понимается как закономерное и необратимое количественное и качественное изменение психологических новообразований.

Принципиальное отличие акмеологического понимания развития от общепсихологического заключается в том, что акмеологию интересует, прежде всего, прогрессивное развитие зрелой личности, нацеленное на достижение вершин в этом развитии. Регрессивные аспекты развития исследуются акмеологией в контексте выявления психологических условий и факторов, препятствующих прогрессивному развитию, которые следует нейтрализовать или преодолеть. Главным содержанием развития является самоактуализация и самореализация личности. При этом, согласно акмесинергетическому подходу (В.П.Бранский, С.Д.Пожарский), развитие - это нелинейный и неустойчивый процесс, в котором бывают взлеты и падения, стабильные периоды и кризисы.

Таким образом, продуктивное развитие мы понимаем" как высоко эффективный, прогрессивный, гуманистически ориентированный созидательный процесс наращивания позитивных психических новообразований, обеспечивающих будущую зрелость взрослого человека, его предпосылки к мастерству И творчеству через предупреждение и преодоление возникающих проблем в этом развитии.

Опираясь на исследования А.А.Бодалева, И.Ю.Зимняковой, В.В.Рубцова и др., мы считаем, что достижение акме во взрослой жизни затруднено, если предпосылки продуктивного развития как внутренние условия и факторы его обеспечивающие не закладываются преемственно на предшествующих этапах развития взрослеющего человека или блокируются, подавляются традиционными методами обучения.

Анализ сущности потенциальных возможностей как предпосылок развития (Л.И.Анцыферова, А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин, Б.Ф.Ломов, В.Н.Марков, Р.С.Немов, С.Л.Рубинштейн, Ю.В.Синягин, Е.П.Ходаева и др.) свидетельствует, что происходит расширение толкования предпосылок не только как врожденных, биологических основ развития, но и как того, что фактически предшествует появлению и развитию у человека более высоких способностей. При этом потенциальные возможности акмеологами рассматриваются как система

возобновляемых ресурсов, которые способствуют повышению эффективности деятельности и продуктивному личностному и профессиональному развитию. Психолого-акмеологическими предпосылками развития являются все те факторы влияния, которые наилучшим образом способствуют продуктивному, прогрессивному развитию, независимо от того, являются они биологическими задатками или социально приобретенными ресурсами личности (А.А.Деркач, И.Ю.Зимнякова, Т.В.Зобнина).

У неуспевающих школьников блокируются и подавляются их задатки и, следовательно, они утрачивают перспективы акмеологического развития в будущем. Целенаправленно проблемой неуспеваемости в России стали заниматься с середины 50-х гг. XX в., и она рассматривалась с разных позиций. Педагоги (А.М.Гельмонт, М.А.Данилов, В.С.Цетлин и др.) исследовали дидактический смысл . неуспеваемости. Психологи (В.И.Самохвалова, Н.И.Мурачковский и др.) предложили типологии неуспевающих учащихся по разным основаниям, выявили и обосновали такую психологическую характеристику человека, как «обучаемость» (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова и др.), показали, что между успеваемостью и обучаемостью не всегда имеется прямая зависимость (Т.В.Егорова). Н.В.Нижегородцева на основе методологии системогенетического подхода (В.В.Шадриков) исследовала проблему учебной деятельности для определения прогностических критериев успешности систематического обучения. Медики неуспеваемость ребенка объясняют наличием длительных соматических заболеваний. Дефектологи среди неуспевающих школьникой массовой школы выявили тех, которые имели пусть незначительные, но препятствующие полноценному усвоению школьной программы, нарушения слуха, зрения, речи (М.С.Певзнер, Т.А.Власова).

Таким образом, часть учащихся сталкивается с серьезными проблемами адаптации к условиям школьной среды, предпосылки школьной дезадаптации у них могут быть зафиксированы еще в ходе диагностики .школьной готовности. В систему коррекционно-развивающего обучения они попадают уже как дезадаптированные, хотя степень дезадаптации может различаться.

В науке накоплен значительный материал по изучению и обоснованию причин дезадаптации, в том числе школьной (Ю.А.Александровский, Л.Н.Винокуров, СА.Беличева, Г.Ф.Кумарина и др.). Обобщение результатов ведущих специалистов позволило выделить основные причины школьной дезадаптации: биологические причины; негативные условия семейного воспитания; длительная депривация; недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность; негативные традиции школьного обучения; нарушения формирования отдельных психических функций и познавательных процессов; нарушение формирования школьных навыков; двигательные нарушения; эмоциональные расстройства; макросоциальные причина^

Описанные причины провоцируют у школьников учебные затруднения, которые мы понимаем как комплекс ограничений, блокирующих продуктивное развитие и успешное обучение. Анализ специальной литературы и собственные

исследования позволяют выделить следующие трудности детей с проблемами в обучении:

1.Трудности физического здоровья: учащиеся более чувствительны к раздражителям, многие физически и соматически ослаблены, могут страдать хроническими заболеваниями, в неблагоприятных ситуациях у них. могут проявляться нервно-психические расстройства.

2.Трудности общеличностного развития: у учащихся отмечаются негативные изменения в мотивационной сфере, неадекватность самооценки, сниженная критичность к своей работе, результаты не соотносятся с поставленной задачей, они не владеют навыками планирования. Школьники тревожны, застенчивы, неуверенны в своих силах, обидчивы. Эти недостатки компенсируются замкнутостью, уходом от взаимодействия либо агрессивностью, вспыльчивостью, раздражительностью, повышенной конфликтностью.

3.Трудности развития когнитивной сферы: для учащихся характерны низкая познавательная активность, недоразвитие произвольного внимания, несформированностъ пространственной ориентации и синкретичность восприятия, низкий уровень развития фонематического слуха, конкретность мышления, недостаточность операции абстрагирования и обобщения, несформированностъ вербального анализа, недостаточное развитие мелкой моторики. Эти дети, как правило, пользуются репродуктивным подходом (В.С.Цетлин, Т.В.Егорова) к решению интеллектуальных задач как учебного, так и неучебного характера. Мышлению детей рассматриваемой категории свойственна малоподвижность, инертность мыслительных процессов, скованность первоначально найденным способом действия.

4.Трудности, выражающиеся в несформированкости системы знаний, прочных умений и навыков по отдельным учебным предметам (в начальной школе чаще всего по математике, русскому языку и чтению).

5.Трудности социального становления личности учащегося этой категории: им трудно ориентироваться в учебных и жизненных ситуациях из-за ограниченности личного опыта, они не умеют взаимодействовать, общаться, часто нечувствительны к состоянию другого человека и поэтому могут провоцировать межличностные конфликты. Во взаимодействии с учителем такой ученик часто не осознает условность делового общения.

Анализ возрастных, типологических и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста и структурных компонентов готовности к обучению в основной школе позволил выделить следующие разноуровневые характеристики личности младшего школьника, которые можно рассматривать как психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития: достаточный уровень интеллектуального развития, содержательная учебная мотивация на уровне ситуативного и надситуативного познавательного интереса, адекватная и устойчивая самооценка, отсутствие высокого уровня тревожности, опыт творчества.

Проблемы неуспевающих школьников связаны с несовершенством самого учебно-воспитательного процесса в современной школе. Для значительной части детей это становится фактором риска школьной дезадаптации. Повышение

качества коррекционно-развивающего , обучения связано с повышением мастерства учителя.

В современной образовательной практике реализуется несколько концепций коррекционно-развивающего обучения (КРО): одни авторы исходят из позиции «болезни» (Н.Н.Малофеев, С.Г.Шевченко), другие - из позиции «здоровья» (Г.Ф.Кумарина; В.Н.Тарасова). Мы поддерживаем вторую точку зрения. Остановимся на этих концепциях более подробно

Г.Ф.Кумарина строит свою теорию в рамках личностно-ориентированной парадигмы образования, поэтому дисгармоничное развитие ребенка рассматривает как возможную предпосылку адаптационных трудностей детей в образовании. Коррекционно-развивающее образование определяется автором как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию ситуаций и состояний риска адаптационных нарушений в развитии детей. Г.Ф.Кумарина считает целесообразным привлечь коррекционно-развивающий потенциал воспитательного процесса. Основополагающими принципами в данном подходе являются принципы индивидуализации и интеграции.

Близких взглядов на источники проблем ребенка придерживается В.Н.Тарасова, автор Концепции коррекционно-развивающего обучения детей «группы риска» в группах коррекционно-развивающего обучения. Признавая важность внеучебной деятельности и воспитательной работы, разработчик данной концепции с опорой на психологию и акмеолоппо основное внимание обращает на пересмотр исходных принципов организации коррекционно-развивающего процесса и отбора учебного материала, который выступает одним из основных средств достижения комплекса учебных, коррекционно-развивающих и воспитательных целей. Коррекционно-развивающее обучение автор понимает как акмеологический тип образовательного процесса. Ведущая идея в концепции -идея единства интеграции и дифференциации как двух фундаментальных законов развития природы, общества и познания. Это единство реализуется на уровне методологических подходов, в характеристике коррекционно-развивающего обучения, прогнозировании комплексного результата, отбора содержания, конструирования технологий коррекционно-развивающего обучения.

Проблему интеграции в образовании исследуют ученые и практики в различных областях з'нания (Ю.А.Самарин, Ю.М.Лотман, А.Я.Данилюк и др.). Анализ их работ показывает, что активное внедрение интеграции в образовательный процесс было продиктовано несколькими обстоятельствами. Интеграция является фактором развития образовательных систем; позволяет компенсировать недостатки предметной системы обучения отечественной школы (многопредметность, дублирование учебного материала и др.). Она соответствует природе человека, которая изначально интегральна: и на уровне материальной оболочки (взаимодействующие химические, физиологические, духовйые процессы); и на уровне мышления - логического, образного, ассоциативного. Она позволяет стимулировать познавательную деятельность ребенка на разных уровнях его развития. Возможности интеграции, по нашему мнению, должны

быть использованы при организации коррекционно-развивающего обучения для оказания комплексной помощи учащимся с трудностями в обучении.

Анализ литературы позволил выделить и обосновать условия актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития . младших школьников с трудностями в обучении: гуманизация и акмеологизация коррекционно-развивающей работы и ее организация в гибкой форме; ориентация программ и акмеологической технологии на повышение уровня интеллектуального развития, стимулирование положительной познавательной мотивации, на становление адекватной самооценки и снижение уровня тревожности; обеспечение средствами учебной информации акме-целевых стратегий обучения (обучение анализу через синтез, усиление коммуникативной направленности коррекционно-развивающей работы, поэтапное усложнение коллективной познавательной деятельности учащихся с целью обогащения личного опыта для самостоятельной индивидуальной работы, единство интеграции и дифференциации).

Во второй главе «Эмпирическое исследование психолого-акмеологических предпосылок и учебных затруднений в младшем школьном возрасте» описаны результаты констатирующего этапа эксперимента, на котором выявлялись разноуровневые характеристики личности младшего школьника, обеспечивающие продуктивность развития, их учебные затруднения, а также готовность педагогов к осуществлению коррекционно-развивающей работы. С этой целью применялся комплекс диагностических методик: корректурные пробы, «10 слов», «Узнавание фигур», «Оценка и воспроизведение ритмов», методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста Э.Ф.Замбицявичене, тест школьной тревожности (Ф.Филипс), методика оценки школьной мотивации Н.Г.Лускановой, методика самооценки Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн, методика качественной оценки уровня сформированности познавательного интереса Г.В.Репкиной, Е.В.Заики, а также наблюдение, беседа, анкета для педагогов. По результатам констатирующего этапа эксперимента были выделены учащиеся, которые вошли в экспериментальные группы (ЭГ) - имеющие трудности в обучении, и учащиеся, которые составили контрольные группы . (КГ) - не имеющие трудностей в обучении. При этом полученные данные должны, по нашему мнению, подчиняться следующей закономерности: на констатирующем ..этапе эксперимента между показателями, в ЭГ и КГ должны быть выявлены значимые различия, а на контрольном этапе эксперимента эти различия должны быть малы или незначимы, что будет свидетельствовать об эффективности разработанного психолого-акмеологического . обеспечения актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Оценивая готовность педагогов к осуществлению коррекционно-развивающей работы, мы пришли к выводу, что у них нет четкого представления о целях и задачах КРО, о его содержании и технологиях организации, На уроках у них преобладает репродуктивная деятельность, поскольку большинство учащихся, по их мнению, не способны к творческой деятельности. Основные причины неуспеваемости они видят в низкой мотивации учащихся, а также в

социальных проблемах. Учителя применяют узкий арсенал методов и форм работы с неуспевающими учениками, недооценивают взаимосвязь между применяемыми методами преподавания и развитием потенциальных возможностей и способностей детей. При этом учителя имеют такие особенности профессиональной направленности и профессиональной компетентности, которые могут быть востребованы в работе с учащимися, имеющими трудности в обучении: гуманистическая позиция по отношению к детям, наблюдательность, желание и стремление понять проблемы ребят, заинтересованность в получении психолого-педагогической помощи по работе с проблемными детьми, по организации индивидуального и дифференцированного подходов.

Между показателями развития когнитивной и эмоциональной сфер, личностно-деятелыюстных характеристик в ЭГ и КГ имеются достоверные различия (р<0,01, р<0,05). При выполнении «Корректурной пробы» среднее количество просмотренных за 5 минут знаков в ЭГ разнялось 646,88 ±31,18. Среднее количество ошибок составило 28,05 ±2,80. Средний показатель работоспособности (С) - 24,58 ±3,87, что является ниже показателей КГ: Всё это говорит о слабой концентрации внимания и неспособности учащихся ЭГ к его распределению.

Результаты исследования когнитивной сферы (на примере мнемических процессов) представлены в таблице 1. По всем показателям обнаружены достоверные различия (р<0,01, р<0,05) между данными экспериментальных и контрольных групп.

Таблица 1

Сравнительный анализ результатов исследования когнитивной сферы учащихся в экспериментальных и контрольных группах (на примере мнемических процессов)

Исследуемые группы Экспериментальные серии Ритмы Коэффициент узнавания фигур

П1 П2 ПЗ П4 П5 Пер.

Экспериментальные 5,21 ±0,16 5,78 ±0,16 6,36 ±0,16 6,86 ±0,19 6,7 ±0,32 6,18 ±0,19 6,88 ±0,27 2,077 ±0,06

Контрольные 6 ±0,21 7,1 ±0,21 7,8 ±0,21 9,2 ±0,21 . 9,3 ±0,21 7,9 ±0.21 8,1 ±0,21 1,45 ±0,1

Достоверность различий р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,01 р<0,05

где.Ш, 2, 3, 4, 5 - количество слов, воспроизведенных в данной серии, Пер. - среднее арифметическое за все 5 воспроизведений (продуктивность запоминания).

По результатам теста на заучивание 10 слов «кривая запоминания» в ЭГ отличается низким исходным уровнем, ее максимум приходится на 4 повторения, что свидетельствует о пониженной работоспособности учащихся ЭГ.

Анализ уровня умственного развития детей младшего школьного возраста ЭГ (методика Э.Ф.Замбицявичене) свидетельствует, что 73,25% учащихся находятся на 2 уровне успешности, к третьему, более высоком уровню отнесены 24,25% обследованных учащихся. 2,5% учащихся обнаруживают самый низкий, первый уровень успешности. Качественно это проявляется в том, что учащиеся с трудом отличают существенные признаки явлений от несущественных, а также

устанавливают логические связи и отношения между понятиями, у них слабо развиты такие операции мышления, как обобщение и отвлечение.

Исследование личностно-деятельностных характеристик учащихся ЭГ показало, что только у 8,38% обследованных хорошая, (по терминологии Н.Г.Лускановой) школьная мотивация, большинство обследованных учеников (54,05%) имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает их больше внеучебными сторонами. У 37,84% учащихся низкая школьная мотивация, то есть они находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

Адекватная самооценка по тесту Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн выявлена у 45%, заниженная - у 19%, завышенная - у 36% обследованных учащихся ЭГ.

Анализ результатов теста школьной тревожности (Ф.Филипс) показывает, что только у 26,5% обследованных младших школьников ЭГ не обнаружено проявлений школьной тревожности (в КГ - у 100%). Повышенная тревожность имеется у 68,5% обследованных, а высокая тревожность - у 5% учащихся. Наиболее стрессогенными для учащихся с повышенным уровнем тревожности являются ситуации проверки знаний (Р5 - 68,47 ±2,6), предъявления себя другим, при демонстрации своих возможностей (Р4 -• 61,61 ±5,3), у них низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (Р7 - 52,08 ±2,7), они испытывают тревогу по поводу оценок окружающих, заранее ожидают негативные оценки (Т6 — 70,66 ±4).

Обобщив индивидуальные результаты выполнения методик каждым испытуемым ЭГ, мы выделили три типологические группы школьников с трудностями в обучении:

1.Школьники с недостатками в познавательном развитии, сниженной учебной мотивацией, неадекватной самооценкой и повышенным уровнем тревожности (58%).

2.Школьники с недостатками в познавательном развитии и низкой школьной мотивацией, которые имеют адекватную (или) завышенную самооценку при низком уровне тревожности (26%).

3.Школьники, не имеющие когнитивных затруднений, их проблемы в обучении связаны с повышенной тревожностью и заниженной самооценкой (16%).

В третьей главе «Психолого-акмеологическое обеспечение актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении» раскрываются концептуальные основы разработанных акмеологических программ и технологии актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении с описанием опыта их апробации. В главе также анализируются результаты исследования эффективности этих программ и технологии.

На формирующем этапе эксперимента были разработаны и апробированы акмеологические программы и технология актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Одним из средств решения проблем учащихся с трудностями в обучении является учебная информация (УИ). В нашем исследовании в качестве УИ был выбран предметный материал по русскому языку и чтению, поскольку развитие речи и мышления у учащихся начальных классов является системообразующим фактором. Носители УИ - коррекционно-развивающие программы. Они включают все основные сведения, содержащиеся в базовых программах, чтобы каяздый учащийся имел возможность восполнить имеющиеся у него пробелы по Госстандарту. Содержание программ выстраивается блочно в виде укрупненных дидактических единиц (УДЕ). Опережающе в программы введен дополнительный материал, чтобы обеспечить учащимся с трудностями в обучении целостное восприятие изучаемых объектов. Содержание программ на каждом последующем этапе обучения включает в себя весь материал предыдущего этапа. В программы заложена мотивационная составляющая.

Экспериментальная работа по актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении осуществлялась в 4 группах коррекционно-развивающего обучения.'

Коррекционно-развивающие занятия (КРЗ) на предметном материале структурно состояли из трех этапов: вводного, основного и заключительного.

На вводном этапе КРЗ формировалась комплексная готовность (физическая, коммуникативная, анализаторная и интеллектуальная) к работе над темой.

Основной этап КРЗ начинался с объявления темы, стимулирования интереса к ней и обеспечения активности каждого ученика. Тема занятия вводилась разными необычными способами. Мотивация к изучению темы обеспечивалась путем показа значимости темы и ее содержания для жизни учащихся, созданием проблемных ситуаций, введением исторических экскурсов, доступных исследовательских заданий, дидактических игр и др.

Порядок раскрытия темы занятия выстраивался в соответствии с основным законом развития - движение в познании от нерасчлененного целого (эмпирический синтез) к всё более расчлененному и дифференцированному целому (логический синтез). На КРЗ применялась разнообразная наглядность для наблюдения, на основе которого под руководством учителя школьники выделяли существенные признаки изучаемого явления, фиксировали их графически и создавали модель изучаемого явления, а затем обобщали их в понятие, пытались сформулировать определение этого понятия или правило. С целью коррекции недостатков познавательной деятельности учащихся в материал для наблюдения включались языковые явления, относящиеся и не относящиеся к теме, таким образом создавалась проблемная ситуация. Работа над теоретической частью темы на занятии завершалась обязательным освоением и использованием рациональных приемов запоминания усвоенных знаний.

Затем з'чащиеся выполняли систему упражнений на закрепление знаний и формирование умений. При необходимости им в помощь давались дифференцированные инструкции (алгоритмы). После этого организовывалось самостоятельное выполнение заданий по теме разного уровня сложности по выбору с использованием способов самоконтроля, предложенных учителем.

Когда материал темы был отработан, предлагались корректировочные упражнения, т.е. упражнения, в тексте которых имелись ошибки, для концентрации- внимания учащихся, актуализации их внутренних сил. Работа завершалась выполнением различных творческих заданий по выбору, отвечающих интересам и уровню готовности учащихся.

Технологическая цепочка в основной части КРЗ на материале чтения выстраивается следующим образом: обозначение темы, формирование мотивации и стимулирование интереса к ее изучению -» общее знакомство с текстом произведения словарная работа воссоздание «образа» произведения через создание иллюстраций, словесное рисование и т.д.-» работа над техникой чтения -» освоение рациональных приемов запоминания освоение различных приемов работы с текстом освоение разных видов чтения -» выполнение заданий творческого характера.

Исходя из возможностей школьников и их затруднений, работа на разных этапах КРЗ организовывалась фронтально, в парах, в микрогруппах, что позволило расширять сферу взаимодействия каждого ученика, обеспечивать совместный поиск способов выполнения задания, коллективное принятие решений, помогало совместно выявлять затруднения, преодолевать неуверенность в себе и неудачи путем воспитания у детей доверия друг к другу и учителю. Учитель постоянно стимулировал ребят, вселял в них уверенность в достижимости поставленных целей, оказывал им своевременную помощь.

На заключительном этапе КРЗ для преодоления индивидуальных трудностей и проблем учащихся предлагались дифференцированные (для микрогруппы детей со сходными затруднениями) и индивидуальные задания.

Подведение итогов занятия происходило в два этапа. Сначала итоги подводили сами учащиеся, отвечая на вопросы, требующие от них рефлексии проделанной работы. Затем учитель давал характеристику работы каждого ученика с качественной оценкой его достижений и выделением недостатков, давал советы для дальнейшей работы. Завершался этот этап качественной оценкой работы группы в целом. Балльные отметки на коррекционно-развивающих занятиях не ставились.

В целом, разработанная нами акмеологическая технология ориентировалась на воспитание у учащихся стремления к самосозиданию, самовоспитанию й саморазвитию, на актуализацию психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития, на обогащение школьников новыми интересными впечатлениями, расширение и гуманизацию сферы их взаимодействия с учащимися и учителем в процессе выполнения учебных заданий, формирование навыков контроля и самоконтроля процесса и результата работы благодаря введению всевозможных алгоритмов, памяток, а также рефлексии проделанной работы посредством ответов на вопросы. Все это позволило отрабатывать все компоненты учебно-познавательной деятельности учащихся как ведущего вида, что в конечном итоге привело к тому, что доля активности учителя постепенно снижалась, а повышалась самостоятельность самих учащихся при выполнении учебных заданий.

На контрольном этапе эксперименту была проведена повторная диагностика для оценки эффективности разработанных и апробированных акмеологических программ и технологии актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

После экспериментального коррекционно-развивающего ' обучения произошли позитивные сдвиги в развитии произвольного внимания учащихся экспериментальных групп..Нами не выявлено достоверных различий (р>0,05) между показателями ЭГ и КГ (таблица 2).

Таблица 2

Сравнительный анализ средних показателей внимания

Исследуемые группы М Б С

Экспериментальные 24,15 ±3,025 658,25 ±31,5 32,68 ±1,89

Контрольные 18,2 ±2,89 661,1 ±32,0 36,32 ±2,01

Достоверность различий р>0,05 р>0,05 р>0,05

где М - количество ошибок, Э - количество просмотренных символов, С> - показатель работоспособности

У учащихся экспериментальных групп сократилось количество ошибок (М) при увеличении количества просмотренных символов (Б). Эти изменения отмечаются на уровне тенденции и не являются значимыми (р>0,05). Значимые изменения во всех экспериментальных группах произошли (р<0,05) по показателю работоспособности (О), который значительно возрос.

У учащихся ЭГ улучшились показатели когнитивной сферы (на примере мнемических процессов) (таблица 3).

Таблица 3

Сравнительный анализ результатов исследования когнитивной сферы учащихся экспериментальных групп __(на примере мнемических процессов)_

Точки измерения Экспериментальные серии Ритмы Коэфф. узнаван. фигур

П1 П2 ЛЗ П4 П5 Пер.

До эксперимента 5,21 ±0,16 5,78 ±0,16 6,36 ±0,16 6,86 ±0,19 6,7 ±0,32 6,18 ±0,19 6,88 ±0,27 2,077 ±0,06

После эксперимента 6,375 ±0,06 6,85 ±0,24 7,5 ±0,17 7,79 ±0,09 8,125 ±0,13 7,33 ±0,33 7,95 ±0,17 1,57 ±0,08

Достоверность различий р<0,001 р<0,01 р<0,01 р<0,05 р<0,01 р<0,05 р<0,01 р<0,05

где П1, 2, 3, 4, 5 - количество слов, воспроизведенных в данной серии, Пер. - среднее арифметическое за все 5 воспроизведений (продуктивность запоминания).

Особенно заметными являются изменения, выявленные с помощью теста на заучивание 10 слов. Показатель продуктивности (Пер.) увеличился во всех экспериментальных группах и в среднем по всем группам составил 7,95 ±0,17 против 6,88 ±0,27 до эксперимента (р<0,01). Отмечено увеличение показателя кратковременной памяти (П1): 6,375 ±0,06 на контрольном этапе эксперимента против 5,21 ±0,16 на констатирующем этапе эксперимента (р<0,001)." Показатель

П1 находится в диапазоне нормы и соответствует воспроизведению при первом предъявлении 6-7 слов.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, отметим, что после проведенной коррекционно-развивающей работы у всех участвующих в эксперименте учащихся ЭГ максимальное количество воспроизведенных слов приходится на пятое (последнее) воспроизведение, что свидетельствует об улучшении работоспособности учащихся. Кроме этого, учащиеся по собственной инициативе прибегали к специальным мнемическим приемам (представляли образы, подбирали ассоциации), чтобы облегчить себе процесс запоминания, хотя процедура методики этого не требует. У испытуемых почти не было ошибок, которые отмечались на констатирующем этапе эксперимента. Максимального уровня заучивания (10 слов) не достиг ни один из прошедших коррекционно-развивающее обучение учащихся ЭГ.

Положительно изменился коэффициент узнавания в тесте узнавания фигур'. с 2,077 ±0,06 до 1,57 ±0,08 (р<0,05), т.е. у испытуемых улучшились показатели кратковременной зрительной памяти.

Все испытуемые справились с заданием на оценку ритмов. Задание на воспроизведение ритмов дети выполняли лучше, чем на констатирующем этапе эксперимента. Суммарный балл за выполнение этого задания в среднем по всем экспериментальным группам составил 7,95 ±0,17, что значительно выше, чем до экспериментального коррекционно-развивающего обучения (р<0,01).

Сопоставительный анализ результатов в ЭГ и КГ и их статистическая обработка по ^критерию Стьюдента не обнаружили достоверных различий по показателям П1 и Пер. («Заучивание 10 слов»), по воспроизведению ритмов и коэффициенту узнавания фигур (р>0,05).

Анализируя динамику изменения уровней умственного развития в ЭГ (рис. 1), можно отметить, что имеется положительный сдвиг в сторону увеличения количества учащихся, у которых отмечается третий и четвертый (максимально возможный) уровни.

Рис. /.Днамика уровней продуктивности Рис. 2. Динамика уровней мотивации умственного развития

82,5% испытуемых имеют третий уровень (динамика - +58,25%), а 17,5% учащихся достигли четвертого уровня. До экспериментального коррекционно-развивающего обучения учащихся ЭГ с таким уровнем успешности не было. После коррекционно-развивающего обучения не стало учащихся со вторым и первым уровнем умственного развития (динамика - -73,5% и -2,5% соответственно). Качественно это проявляется в том, что существенные

изменения произошли в развитии мышления учащихся: они научились выделять существенные признаки явлений и отличать их от несущественных, повысился уровень развития таких операций мышления, как обобщение и отвлечение, школьники научились устанавливать логические связи и отношения между ' понятиями.

Отмечена положительная динамика по такому параметру, как школьная мотивация (рис.2): у 7,75% учащихся ЭГ школьная мотивация достигла высокого ! уровня. Значительно увеличилось количество учащихся с нормальным уровнем ] учебной мотивации: с 8,38% (до коррекционно-развивающей работы) до 49,5% (после коррекционно-развивающей работы). Такой уровень мотивации является ' средней нормой (по Н.Г.Лускановой). Произошло снижение количества учащихся , с положительной, но неучебной мотивацией (с 54,05% до 42,25% соответственно).

Высокий процент испытуемых ЭГ с неучебной мотивацией мы объясняем | возникновением «мотивационного вакуума» (А.К.Маркова), причинами которого являются смена ведущего вида деятельности (с учебной на общение со ! сверстниками), становление новой по содержанию социальной мотивации, повышение требований к интеллектуальному и личностному уровню развития детей. В КГ это явление выражено сильнее.

Анализ приведенных на рис 3. данных свидетельствует о снижении уровня тревожности учащихся ЭГ. Так, произошло снижение количества учашихся с высоким и повышенным уровнем тревожности (на 5% и 30,87% соответственно), увеличилось количество учащихся с низким уровнем: с 26,5% (до коррекционно-развивающей работы) до 62,37% (после коррекционно-развивающей работы).

Рис. 3. Динамика уровней тревожности

По всем факторам тревожности имеется позитивная динамика снижения (таблица 4). Наиболее заметные позитивные сдвиги произошли по факторам FУ, Р5, Р6, Р8 (р<0,05). Учащиеся ЭГ меньше стали испытывать страх в ситуации проверки знаний. При необходимости самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей чувствуют себя увереннее. Они меньше стали бояться того, что могут не соответствовать ожиданиям окружающих. В целом снизилась общая тревожность в шкоде. Почти не изменился показатель Р7 -низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (р>0,05). Однако этот фактор является внутренним, отражающим биологические особенности организма и мало зависит от внешних условий.

Таблида 4

Сопоставительный анализ изменений средних показателей тревожности __по методике Ф. Филипса в экспериментальных группах

Точки измерения Факторы тревожности в %

Р1 п РЗ Р4 Б5 Р6 БВ ср.

До эксперимента 66,82 45,11 42,68 61,61 68,47 70,66 52,08 41,99 55,76

±4,6 ±9,6 ±4,3 ±5,3 ±2,6 ±4 ±2,7 ±2,9 ±0,9

После 53,33 37,76 38,71 53,44 52,7 59,32 51,31 31,41 47,71

эксперимента ±3,4 ±5,5 ±3,4 ±4,6 . ± 2,05 ±2,7 ±3,8 ±2,6 ±0,8

Достоверность р<0,05 р>0,05 р>0,05 р>0,05 р<0,05 р<0,01 р>0,05 р<0,01 р<0,05

различий

где — общая тревожность в школе; £2 — переживание социального стресса; РЗ — фрустрация потребности в достижении успеха; Р4 — страх самовыражения; Р5 — страх ситуации проверки знаний; Б6 - страх не соответствовать ожиданиям окружающих; Р7 - низкая физиологическая сопротивляемость стрессу; Р8 — проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Отметим, что. при наличии позитивной динамики снижения уровня тревожности в ЭГ, сопоставительный анализ результатов ЭГ и КГ обнаружил достоверные различия по факторам Р1, Р4, Р5, Б6, 77 (р<0,05).

После проведенной коррекционно-развивающей работы произошли изменения в самооценке учащихся ЭГ: у 74 % выявлена адекватная самооценка, у 10% - заниженная, у 16% - завышенная, что говорит о повышении способности учащихся адекватно оценивать себя и свои возможности.

Таким образом, у учащихся ЭГ качественно изменился уровень развития высших психических функций: повысилась произвольность внимания, расширился спектр логических приемов мышления (сравнения, классификация, подведение под понятие, анализ и обобщение), улучшились показатели механической, зрительной, слуховой й логической памяти (учащиеся стали активнее применять рациональные приемы запоминания). Положительно изменилась школьная мотивация, самооценка стала адекватнее, снизился уровень тревожности, учащиеся стали более раскрепощенными и уверенными в своих учебных возможностях, стали больше доверять учителям и одноклассникам. Все это свидетельствует об актуализаций психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития учащихся с трудностями в обучении, участвовавших в. эксперименте.

В заключении по результатам исследования мы пришли к следующим выводам:

1.Определена психолого-акмеологическая сущность продуктивного развития как высоко эффективного, прогрессивного, гуманистически ориентированного созидательного процесса наращивания позитивных психических новообразований, обеспечивающих будущую зрелость взрослого человека, его предпосылки к мастерству и творчеству через предупреждение и преодоление возникающих проблем в этом развитии.

2.В младшем школьном возрасте в качестве базовых психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития выявлены следующие разноуровневые характеристики личности: достаточный ■• уровень интеллектуального развития, содержательная учебная мотивация на уровне . ситуативного и надситуативного познавательного интереса, адекватная и

устойчивая самооценка, отсутствие высокого уровня тревожности, опыт творчества.

3.В результате эмпирического исследования учащихся с трудностями в обучении выделена их типология, представленная тремя группами, с учетом характера их затруднений в когнитивной и эмоциональной сферах, общеличностном развитии и деятельности. Первая группа - учащиеся, которые имеют проблемы в познавательном развитии на фоне сниженной учебной мотивации, неадекватной самооценки и повышенного уровня тревожности. Вторая типологическая группа - школьники с проблемами в познавательном развитии и низкой школьной мотивацией, которые имеют адекватную (или) завышенную самооценку при низком уровне тревожности. Третья группа - это школьники, не обнаружившие когнитивных затруднений, но имеющие повышенную или высокую тревожность и заниженную самооценку.

4.В ходе исследования установлено, что специфическим условием продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении является применение развивающей акмеологической технологии, ориентированной на актуализацию разноуровневых личностных потенциалов: повышение уровня интеллектуального развития, стимулирование положительной познавательной мотивации, становление адекватной самооценки, снижение уровня тревожности и обеспечение опыта творчества.

5.Разработаны акмеологаческие программы (на материале русского языка и чтения) и технология актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития, которые апробированы и внедрены в практику работы общеобразовательных школ.

6.Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о наличии положительной динамики актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении (на статистически значимом уровне), что подтверждает эффективность разработанных акмеологических программ и технологии.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых изданиях, входящих в перечень ВАК РФ:

1.Ташина, Т.М. Содержание коррекционно-развивающнх программ по русскому языку и чтению [Текст] /Т.М.Ташина //Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена = Izv&stia Herzen University Journal of Humanities & Sciences. № 116: научный журнал. -СПб., 2009. - 316c. - С. 227 - 231. - 0,38 п.л. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ).

2.Ташииа, Т.М. Акмеологические предпосылки развития личности в практике организации коррекционно-развивающего обучения младших школьников: к постановке проблемы исследования [Текст] /Т.М.Ташина // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. -Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009 - 2010. - Т. 15 серия психологические науки: «Акмеология образования» № 2. - 256с. - С. 120 -

122. - 0,38 п.л. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК РФ).

Статьи в сборниках научных трудов конференций:

3.Ташина, Т.М. Интеграционные процессы в коррекционно-развивающем обучении: к постановке проблемы [Текст] /Т.М.Ташина //Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: Материалы межвузовской научной конференции (П областной фестиваль «Молодая наука -развитию Ивановской области», г. Иваново, 25 - 27 апреля 2006г.). - Иваново-Шуя: Издательство «Весть», 2006. - 219с. - С.126 -127. - 0,06 п.л.

4.Ташина, Т.М. Коррекционно-развивающее обучение чтению детей «группы риска» [Текст] /Т.М.Ташина //Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: Материалы межвузовской научной конференции (III областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области», г. Иваново, 16 - 27 апреля 2007г.). - Иваново-Шуя: Издательство «Весть», 2007. - 103с. - С.56 - 57. - 0,06 п.л.

5.Ташина, Т.М. Недостатки чтения младших школьников и пути их исправления [Текст] /Т.М.Ташина //Межвузовская научно-практическая конференция Актуальные проблемы высшего педагогического образования: теория и практика. - Шуя: Издательство «Весть», 2007. -315с. - С.282-287. - 0,3 п.л. '

6.Ташина, Т.М. Технологии организации коррекционно-развивающих занятий для учащихся «группы риска» [Текст] /Т.М.Ташина //Нижегородская сессия молодых ученых. Гуманитарные науки (12; 2007)/0тв. за вып. Зверева И.А. - Н.Новгород: Гладкова О.В., 2007. - 348с. - С.66-67. - 0,06 п.л.

7.Ташина, Т.М. Коррекция нарушений познавательной деятельности у учащихся средствами русского языка [Текст] /Т.М.Ташина // Сохранение и развитие культурного и образовательного потенциала Ивановской области: Материалы межвузовской научной конференции (IV областной фестиваль «Молодая наука - развитию Ивановской области», г. Иваново, 21-26 апреля, 2008г.) - Иваново-Шуя: Издательство «Весть», 2008. - 157с. - С. 66-69. - 0,2 п.л.

8.Ташина, Т.М. Основные тенденции и их реализация в теории и практике коррекционно-развивающего обучения [Текст] /Т.М.Ташина // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. Сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции. В 3 частях. (Часть 1)/ Под общ.ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: ЦРНС - Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. - 183 с. - С.127 - 132. - 0,35 пл.

9.Ташина, Т.М. Коррекционно-развивающие технологии в работе учителя массовой школы [Текст] /Т.М.Ташина //Актуальные вопросы современной науки: Сборник научных трудов / Материалы V - ой Международной Ийтернет-конференции (Таганрог, 1-3 июня 2009 г.). // Под ред. д. пед. н., проф. Г.Ф.Гребенщикова. - М.: Издательство «Спутник +», 2009. - 100с. - С. 8 - 10. -0,2 п.л.

Ю.Ташина, Т.М. «Потенциальные возможности индивида» как междисциплинарная категория [Текст] /Т.М.Ташина // Современные проблемы развития акмеологии: материалы Международного симпозиума, Кострома, 3

июля, 2009г./ отв. ред., сост. Н.П.Фетискин, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина. - М.; Кострома: КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009. - 215с. - С.175 -178. - 0,2 пл.

П.Ташина, Т.М. Восстановление и развитие предпосылок акмеологичности у младших школьников с трудностями в обучении [Текст] /Т.М.Ташина // Акмеологическая наука и качество образования: сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 года. Том II. - Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2010. -139с.-С. 91-93.-0,2 пл.

Подписано к печати 26.10.2010 г. Формат 60x84/16 Бумага ксероксная. Печать ризография. Гарнитура Тайме. Усл. печ. листов 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № 2919

Издательство ГОУ ВПО «ШГПУ» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24 Телефон (49351) 4-65-94

Отпечатано в типографии ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет» 155908, г. Шуя Ивановской области, ул. Кооперативная, 24

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ташина, Татьяна Михайловна, 2010 год

ВВЕДЕНИИ.

ГЛАВА 1. Теоретические подходы к исследованию психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении

1.1 .Методологические основания исследования психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития.

1.2.Психолого-акмеологическая характеристика учащихся с трудностями в обучении и их проблемы

1.3.Концептуальная сущность коррекционно-развивающего обучения младших школьников с трудностями в обучении.

1.4.Условия актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование психолого-акмеологических предпосылок и учебных затруднений в младшем школьном возрасте.

2.1 .Организация и методы исследования.>.

2.2.11сследование когнитивных затруднений у учащихся младшего школьного возраста.

2.3.Личностпо-деятельностные характеристики и особенности эмоциональной сферы у младших школьников с трудностями в обучении

ГЛАВА 3. Психолого-акмеологическое обеспечение актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

3.1 .Концептуальные основы программ и технологии актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении и их апробация.

3.2.Исследование эффективности экспериментальной технологии актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении"

Актуальной проблемой современного образования является повышение его качества для решения стратегической задачи российской школы — инновационной подготовки самоактуализирующихся, продуктивных выпускников, устремленных к творческим достижениям в личностном и профессиональном развитии, способных в новых социально-экономических условиях быстро и эффективно найти своё место в обществе. Базовые положения акмеологии, заложенные в трудах Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева,

A.А.Деркача, Н.В.Кузьминой, В. Н. Максимовой, А.К.Оспицкого,

B.В.Рубцова, Д.И.Фельдштейна, указывают на особ>ю важность сензитивных периодов для формирования комплекса характеристик, способствующих или препятствующих прогрессивному личностному и профессиональному развитию. Все это делает актуальной проблем) исследования не только уже сформированных компонентов акмеологической зрелости, но и ее предпосылок, коюрые формируются на более ранних ступенях психического развития, выражающихся в школьной, учебной, личностной, социальной и профессиональной зрелое I и (по В.Н.Максимовой). В рамках акмеологического подхода мы считаем возможным рассматривать младший школьный возраст как период, в котором закладываются психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития. Следуя идее А.А.Бодалева и его последователей о микро- и макроакме, можно предположить, что если в младшем школьном возрасте по каким-то причинам не будут заложены и сформированы психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития, то перепек швы развития личности человека на этапе зрелости будут ограничены. Это особенно значимо в современной ситуации, поскольку в ряде исследований (А.Ф.Ануфриева, Л.Н.Винокурова, С.Н.Костроминой, Г.Ф.Кумариной, В.Н.Тарасовой,

C.Г.Шевченко и др.) отмечается рост числа младших школьников, испытывающих различные затруднения в школе, что негативно сказывается не только на их интеллектуальном, но и личностном развитии. По их данным, количество таких учащихся составляет 20-40%, в некоторых школах 50%, а в сельских до 60% обучающихся. Состав неуспевающих школьников неоднороден. Среди них есть дети с органическими или серьезными функциональными поражениями центральной нервной системы (ЦНС), для которых создана разветвленная и дифференцированная система специальных учебных заведений. Кроме того, есть категория учеников, которые не имеют классических нарушений развития, их проблемы обусловлены не биологическими, а социально-педагогическими причинами, они обучаю 1ся в массовых школах и п\ относят к «группе риска» школьной дезадаптации (Г.Ф. Кумарина). Возникает закономерный вопрос: как человеку достигнуть «вершин» во взрослой жизни, если он с детства -неудачник в учении, если из года в год его сопровождают провалы и падения? Выход из данной ситуации в том, чтобы попытаться заблокировать снижение достижений в развитии, изменить траекторию, обеспечить для каждого учащегося движение к успеху, к высоким достижениям, то есть для каждого ребенка создав условия в массовой школе, позволяющие ему достигать «вершин» в обучении, развитии и социальном становлении, которые определены его возрастом и потенциальными возможностями.

Опираясь на опыт исследователей (И.В.Агададашевой, С.В.Покровской, В.II.Тарасовой и др.) и собственный экспериментальный опыт по выявлению характера проблем учащихся с трудностями в обучении, значительную часть учащихся этой категории можно описать как учащихся, утративших в процессе традиционного школьного обучения психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития. У таких учащихся нужно актуализировать их психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития, создавать такие условия, которые помогли бы перевести их в психологически и педагогически более благополучную ситуацию через решение их проблем в системе знаний, умений и навыков, в структуре учебно-познавательной деятельности, в преодолении недостатков развшия высших психических функций и т.п. Долгое время было принято считать, что трудности в обучении у детей связаны с недостатками их развития, т.е. что они заложены в ребенке. Сегодня все более укрепляется мнение, что ребенок попадает в «группу риска» по независящим от него обстоятельствам и не может самостоя'1ельно справиться с проблемами без профессиональной помощи, внима1ельноп поддержки и психологического сопровождения взрослых (Г.Ф.Кумарина, С.В.Титова, В.Н.Тарасова). Пришло понимание того, что дезадаптация деюй в школе может быть связана не только с внутренними индивидуальными особенностями ребенка, но и с внешними условиями организации его жизни, обучения и воспитания, которые недостаточно учитывают эти индивидуальные особенности.

В частности, по данным специальных исследований (А.И.Захаров, 1996; М.К.Кабардов, М.А.Матова, 1988; В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев, 1995; Р.Орнстейн, 1998; Л.Кузнецова, 2001; А.Л.Сиротюк, 2007 и др.), современное образование имеет ярко выраженную левополушарную направленность, т.е. действующие образовательные стратегии ориентируются на активизацию преимущественно левого полушария, угнетая правое полушарие головного мозга. Проведенное А.Л.Сиротюк (А.Л.Сиротюк, 2007) обследование показало, что самыми неуспешными в современной школе являются дети с доминирующим от природы правым полушарием головного мозга. Особенно это актуально для учащихся начальной школы, когда доминирование правого полушария является возрастной характеристикой. Школьные трудности у таких детей возникают в результате несоо1ветствия между требованиями школьной практики к ним и их индивидуальными особенностями. Традиционный левополушарный характер обучения не дает возможности проявиться творческим, интуитивным началам ребенка с доминирующим правым полушарием, кроме этого обедняет возможности развития ребенка с доминирующим левым полушарием, что приводит к нарушениям в их потребностно-мотивационной и эмоционально-волевоп сферах, часто способствует возникновению неврозов.

В психолого-педагогической литературе отмечается, что переход от традиционной системы к реализации инноваций фебует новых способов решения образова1ельных проблем, предполагает серьезную ломку привычных стереотипов, связанных с изменением подхода к образованию, его целям, используемым методам (К.Ангеловскн, В.И.Журавлев, В.С.Лазарев, В.П.Ларина, Л.С.Подымова, М.И.Поташник, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Н.1ГФетискин, О.Г.Хомерики, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова, 11.И.Юсуфбекова и др.). Гуманистический подход к обучению требует приоального внимания к психологическим особеннос1ям школьников и ориентации при организации учебного процесса на их различия. Мы считаем,-что механизм движения ребенка к успеху обеспечивается его потенциальными возможностями, которые, в зависимости от того, под влиянием каких факторов ребенок развивается и формируется, могут реализоваться либо позитивно, гарантируя 1ворческую направленность личности, либо негативно, создавая предпосылки для развития школьной дезадаптации.

-К сожалению, сегодня в изменившихся социально-экономических условиях образование осталось с теми же ориентирами и нацелено, прежде всего, на обеспечение усвоения учащимися программы, на преодоление неуспеваемосiи и некоторых зафуднений в обучении, при этом возможности личности часто игнорируются и не используются. Учитель оперирует традиционными методиками, не всегда понимая и учитывая особенности мыслительной деятельности конкретного ребенка. Порой он не осознает, что в классе достаточное количество детей с другими потенциальными возможностями, чем у него самого. Не владеет стратегиями учить успешно всех.

Цель, к которой должно стреми 1ься современное образование, - это обеспечшь каждому ребенку в рамках общего образования условия для высших достижений своего возраста в обучении, развшии и социальном становлении. На это должна работать школа, весь педагогический процесс, типы обучения также должны этому содействовать. Надо очень четко определить стратегические направления, ориентиры, которые помогут снять блокираторы в обучении, развитии и социальном становлении ребенка.

Общеобразовательная школа должна стремиться создать все условия для индивидуального развития каждого школьника с учетом его трудностей и специфических проблем. Все это требует дифференциации общего образования, которая позволяет оказывать своевременную помощь'детям с трудностями в обучении и ro í овить их к успешной адаптации в образовательной среде. За последние 20 лет сложилась традиция направлять учащихся с трудностями в обучении в классы коррекционно-развивающего обучения (классы КРО). Однако имеющаяся статистика показывает, что эти дети не имеют серьезных продвижений в развитии в условиях, «замыкающих» их в гомогенной, интеллектуально обедненной среде на долгое время. Ситуация усугубляется сегодня еще тем, что произошли кардинальные изменения в политике финансирования образования, когда его объем напрямую зависш от количества учащихся в классе. В данных условиях организация классов КРО, где предусмотрена их меньшая наполняемость, экономически невыгодна, наблюдается отток педагогических кадров из этих классов по причине значительного снижения заработной платы. Поэтом}' руководители образовательных учреждений i вынуждены закрывать эти классы, а учащихся переводить в классы возрастной нормы, где они не получают необходимой помощи. Все это требует поиска и внедрения в реальную образовательную практику новых, более гибких и динамичных организационных форм помощи учащимся с трудностями в обучении, а также пересмотра концептуальных подходов к учащимся с трудностями в обучении и к коррекционно-развивающему обучению.

Поэтому проблему настоящего исследования мы видим в определении условий актуализации психолого-акмеологическпх предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Недостаточная ее разработанность в науке и практике позволила сформулировать тему исследования следующим образом: «Психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении».

Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка психолого-акмеологического и организационно-методического обеспечения актуализации нсихолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Объект исследования: психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития младших школьников.

Предмет исследования: условия актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Гипотеза исследования: продуктивное развитие младших школьников с трудностями в обучении возможно при условии использования развивающей акмеологической технологии, ориентированной на актуализацию у них разноуровневых личностных характеристик.

Задачи исследования:

1.Раскрыть сущность продуктивного развития и определить основные психолого-акмеологические предпосылки, которые его обеспечивают в младшем школьном возрасте.

2.Дать психолого-акмеологическую характеристику младших школьников с трудностями в обучении и па основе эмпирического исследования выделить их типологию.

3.Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить акмеологические программы и технологию актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

4.Проанализировать количественные и качественные изменения психолого-акмеологическпх предпосылок продуктивного развития младших школьников по результатам проведенного формирующего эксперимента.

Teopei ико-методологическую основу исследования составили общеметодологические принципы единства сознания и деятельности, развития, детерминизма, активности субьекта деятельности (А.Г.Асмолов, П.Я.Гальперин, А.Н Леонтьев, СЛ.Рубинштейн, А.В.Петровский); акмеологический подход как продуктивная комплексная методология (К.А.Абульханова-Славская, А.А.Бодалёв, A.A. Деркач, В.Г.Зазыкин, Н.В.Кузьмина, В.Н.Тарасова и др.); синергетический подход, рассматривающий прогрессивное развитие как нелинейный процесс, сопровождающейся «взлетами» и «спадами» (В.П.Бранский, С.Д.Пожарский); теории личностно-ориентированного подхода в обучении (В.В.Давыдов, И.А.Зимняя, И.Я.Ильясов, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская); идеи дифференциации образования (Ю.З.Гильбух, Г.Ф.Кумарина, Н.В.Лысых, И.М.Осмоловская, В.Н.Тарасова, Н.И.Чуприкова,

И.С.Якиманская и др.), концепции коррекцпонно-развивающего обучения (И.В.Агададашева, И.Б.Бодрова, В.Н. Тарасова; Г.Ф.Кумарина; 11.11.Малофесв, С.Г.Шевченко); теория ведущей роли обучения в развитии (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); теоретические и практические исследования в области организации, школьной психологической службы (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, Л.М.Фридман).

Меюды исследования:

1 Теоретический анализ философской, психолого-педагогической, акмеологической литературы, нормативных и программно-методических докуменюв по проблеме исследования;

2)эмпирические методы: наблюдение, метод экспертных оценок, анкетирование, беседа, эксперимент, психологические тесты (корректурные пробы, «10 слов», «Узнавание фигур», «Оценка и воспроизведение ритмов», методика определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста Э.Ф.Замбицявичене, тест школьной тревожности (Ф.Филипс), методика оценки школьной мотивации Н.Г.Лускановой, методика самооценки Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейн, методика качественной оценки уровня сформированное™ познавательного интереса Г.В.Репкиной, П.В.Заики);

3)иа заключительном этапе рабопя в целях обработки информации и интерпретации итоговых результатов применялись методы математической статистики (^критерий Стыодента).

Обоснованность и достоверность' полученных результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивается опорой на фундаментальные методологические и теоретические положения, разработанные в психологии и акмеологии; логическим соответствием цели, гипотезы и комплекса используемых методов исследования; применением при обработке полученных результатов методов математической статистики.

Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

I лист (2005 - 2006 гг.) - изучение психолого-педагогической, акмеологпческой, психофизиологической и философской литературы с целыо теоретического анализа основных подходов к решению проблем детей с трудностями обучения.и обоснования условий актуализации психолого-акмеологических предпосылок их продуктивного развития. Диагностика психологических особенностей и потенциальных возможностей младших школьников с трудностями в обучении, с учетом которых были продуманы особенности осуществления коррекционно-развивающей работы. Разработка и совершенствование акмеологических программ актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития, а также технологий их реализации. г

II этап (2006 200(4 гг.) - апробация в группах коррекционно-развивающего обучения акмеологических программ и технологии актуализации исихолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении. этап (2008 - 2010 гг.) - систематизация, анализ и обобщение результатов экспериментального исследования, осмысление и формулировка выводов, оформление диссертационного исследования.

Экспериментальной базой исследования явились общеобразовательная школа №1 г. Шуи и Китовская общеобразовательная школа Шуйского района Ивановской области. Общая выборка составила 97 человек: 93 учащихся начальных классов, а также 4 учителя начальных классов, осваивавших акмеологическую технологию актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении.

Научная новизна исследования:

- определена методологическая сущность понятий «продуктивное развитие», «психолого-акмеологические предпосылки развития», «акмеологпческий уровень разви I ия»; выделены психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития, которые закладываются в младшем школьном возрасте;

- выявлены учебные зафуднения учащихся начальной школы, которые представляют собой комплекс ограничений в развитии когнитивной и эмоциональной сфер, общеличностном развитии и деятельности, являющиеся своеобразными блокираторами самодвижения к позитивным достижениям;

- разработаны и апробированы акмеологические программы и технология актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении;

- обосновано и доказано, что у детей с трудностями в обучении можно актуализировать психолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития в- комплексном коррекционно-развивающем процессе с использованием акмеологической технологии.

Теоретическая значимость исследования: разработана типология учащихся с трудностями в обучении, представленная тремя группами, с учетом характера их затруднений в когнитивной и эмоциональной сферах, общеличностном развитии и деятельности; определены и обоснованы условия актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении;

- обосновано преимущество использования в общем образовании для учащихся с трудностями в обучении гибкой формы организации коррекционно-развивающей работы.

Практическая значимость исследования:

- разработаны и практически апробированы акмеологическпе программы (на материале русского языка и чтения) и 1ехнология актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития, которые внедрены в практику работы массовых общеобразовательных школ г.Шуи и Шуйского района;

- на основании результатов исследования сформулированы рекомендации для учителей начальных классов но совершенствованию коррекционно-развивающего обучения учащихся с трудностями в обучении.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Актуализация психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития представляет собой процесс перевода когнитивно-личностных потенциалов из латентного состояния на актуализированный акме-деятельностный уровень.

2.Базовыми психолого-акмеологическими предпосылками у младших школьников служат разноуровневые характеристики личности, обеспечивающие продуктивность его развития.

3.Учебные затруднения учащихся начальной школы представляют собой комплекс ограничений в развитии когнитивной и эмоциональной сфер, общеличностном развитии и деятельности, которые являются своеобразными блокираторами самодвижения к позитивным достижениям.

4.Специфическими условиями продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении являются развивающие акмеологические технологии, ориентированные на актуализацию разноуровневых характеристик личности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на I Международном акмеологическом симпозиуме «Современные проблемы развития акмеологии» (г. Кострома, 2009г), .V - ой Международной Интернет-конференции (г. Таганрог, 2009г.),> Всероссийской научной ^ конференции «Акмеологическая наука и качество образования» (г. Шуя, 2010г.), Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (г. Новосибирск, 2009г.); на Межвузовских научных конференциях «Молодая наука - развитию Ивановской области» (г. Шуя, 2006 г., 2007 г. 2008 г.), «Нижегородская сессия молодых ученых» (г. Н.Новгород, 2007г.); Межвузовской научно-практической конференции «Оптимизация научного потенциала провинциального педагогического университета» (г. Шуя, 2007г.); на отчетных конференциях аспирантов ГОУ ВПО «ШГГ1У» (2006г., 2007г., 2008г.); на заседаниях кафедры социальной педагогики и акмеологии ГОУ ВПО «ШГГ1У».

Структура и содержание диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложении. Текст диссертации изложен на 260 страницах, содержит 32 таблицы, 8 рисунков и 7 приложений. Список литературы включает в себя 247 источников.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ

ГПсихолого-акмеологическое обеспечение актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении включает разработанные акмеологические программы (на материале русского языка и чтения) и технологию. Такое обеспечение показало свою эффективность в ходе экспериментального исследования по следующим критериям:

• У подавляющего большинства учащихся с трудностями в обучении удалось сформировать устойчивую положительную школьную мотивацию.

• Восстановлены пробелы в структуре компетенции по русскому языку и чтению, о чем свидетельствует'повышение среднего балла.

• Учащиеся овладели рациональными способами работы с учебной информацией. Они научились выделять задачу, планировать деятельность, выбирать средства решения задачи; действовать в соответствии с инструкцией; осуществлять самоконтроль; анализировать, систематизировать, обобщать, сравнивать учебную информацию. Таким образом, удалось сформировать основные компоненты учебно-познавательной деятельности учащихся: информационно-ориентировочный, операционально-исполнительский и контрольно-оценочный,

• Позитивно изменилось психическое состояние учащихся, снизился уровень тревожности, они стали более открыты в общении, стремятся к взаимодействию.

• Положительная динамика при выполнении тестовых методик свидетельствует о развитие высших психических функций учащихся.

• Самооценка учащихся стала адекватнее.

2. В ходе экспериментального исследования установлено, что специфическим условием продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении является применение развивающей акмеологической технологии,, ориентированной на актуализацию разноуровневых личностных потенциалов: повышение уровня интеллектуального развития, стимулирование положительной познавательной мотивации, становление адекватной самооценки, снижение уровня тревожности и обеспечение оны та творчества.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами диссертационное исследование показывает, что акмсология исследует зрелую личность - учителя, оценивая мастерство и продуктивность его деятельности по показателю психических новообразований в личности, деятельности и индивидуальности учащихся. Авторская система деятельности учителя, работающего с учащимися в сензитивный период акмеологического развития их личности, позволяет актуализировать у них необходимые пспхолого-акмеологические предпосылки продуктивного развития. В современной школе отмечается негативная тенденция роста числа школьников, испытывающих различные трудности в обучении и тем самым утрачивающих перспективы достижения «акме» на эктпе зрелости. Все это делает актуальной проблему поиска оптимальных условий актуализации учителем психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников.

Анализ методологических и теоретических основ актуализации учителем психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении и проведенное экспериментальное исследование позволяют сделать следующие выводы:

1.Определена пснхолого-акмеологическая сущность продуктивного развития как высоко эффективного, прогрессивною, гуманистически ориентированного созидательного процесса наращивания позитивных психических новообразований, обеспечивающих будущую зрелость взрослого человека, его предпосылки к мастерству и 1ворчес1ву через предупреждение и преодоление возникающих проблем в этом развитии.

2.В младшем школьном возрасте в качестве базовых психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития выявлены следующие разноуровневые характеристики личности: достаточный уровень интеллектуального развишя, содержательная учебная мотивация на у ровне ситуативного и надситуативного познавательного интереса, адекватная и устойчивая самооценка, отсутствие высокого уровня^тревожности,^ опыт творчества.

3.В результате эмпирического исследования учащихся с трудностями в обучении выделена их типология, представленная тремя I руппами, с учетом характера их затруднений в когнитивной и эмоциональной сферах, общеличностном развитии и деятельности. Первая группа - учащиеся, которые имеют проблемы в познавательном развитии на фоне сниженной учебной мотивации, неадекватной самооценки и повышенного уровня тревожности. Вторая типологическая группа - школьники с проблемами в познавательном развиши и низкой школьной мотивацией, которые имеют адекватную (или) завышенную самооценку при низком уровне т ревожности. Третья группа - это школьники, не обнаружившие когнитивных затруднений, но имеющие повышенную или высокую тревожное 1ь и заниженную самооценку.

4.В ходе исследования установлено, что специфическим условием продуктивного развития младших школьников с трудностями в обучении является применение развивающей акмеологической 1ехнологии, ориентированной на актуализацию разноуровневых личностных потенциалов: повышение уровня интеллектуального развития, стимулирование положительной познавательной мотивации, становление адекватной самооценки, снижение уровня тревожности и обеспечение опыта творчества.

5.Разработаны акмеологические программы (на материале русского языка и чтения) и технология актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития, которые апробированы и внедрены в практику работы общеобразовательных школ.

6.Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о наличии положительной динамики актуализации психолого-акмеологических предпосылок продуктивного развития младших школьников с Iрудноегями в обучении (на статистически значимом уровне), что подтверждает эффективность разработанных акмеологических программ и технологии.

Таким образом, гипотеза получила свое подтверждение в ходе исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ташина, Татьяна Михайловна, Шуя

1. Абульханова, К.А. О субъекте психической деятельности Текст. М., 1973.

2. Авцын, А.П. Адаптация и дизадаптация с позиций патолога Текст.//Клиническая медицина. 1974. - № 5. - С.3-15.

3. Агададашева, И.В. Акмеологические проблемы коррекционно-развивающего обучения Текст.: Автореферат дисс. на соискание уч. ст. канд. пспх. наук. Шуя, 2001. - 19 с.

4. Айгишева, A.B. Банк заданий к урокам чтения Текст. // Начальная школа. 2004. - №12. - С.80 - 82.

5. Акимова, М.К., Козлова, В.Т. Психофизиологические особенности индивидуальности школьников: Учет и коррекция Текст.: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 160 с.

6. Акмеологическая наука и качество образования Текст.: сборник материалов Всероссийской научной конференции 16-17 марта 2010 года. Том 1. Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2010. - 210 с.

7. Акмеологическая наука и качество образования Текст.: сборник материалов Всероссийской научной конференции 16 — 17 марта 2010 года. Том 2. Шуя: Изд-во ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», 2010. - 139 с.

8. Акмеология (Текст.: Учебник. Изд. 2-е, перераб. / Под общ.ред. А.А.Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2006. - 424 с.

9. Акмеология качества профессиональной деятельности специалиста Текст.: монография / Н.В.Кузьмина, С.Д.Пожарский, Л.Е.Паутова. Санкт-Петербург - Коломна - Рязань. 2008. - 376 с.

10. Александровский, Ю.А. Пограничные психические расстройства (Руководство для врачей) Текст. М.: Медицина, 1993. - 400 с.

11. Александровский, Ю.А. Состояния психической депривации и их компенсация Текст. М.: Наука, 1976, - 272 с.

12. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды Текст.: В 2-х т. T.I1 / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

13. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания Текст. СПб.: Питер, 2002.-288 с.

14. Андрущенко, Т.Ю., Карабекова, Н.В. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения Текст.// Вопросы психологии. 1993.-№>1.

15. Анохин, П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем Текст. М., 1971.-61 с.

16. Ануфриев, А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностическиеметодики. Коррекционные упражнения Текст. 6-е изд., стер. - М.:

17. Издательство «Ось 89», 2009. - 272 с.

18. Барышникова, H.A. Класс коррекции. ^Резервация для отстающих? Текст. // 1 сентября. 1996, 7 дек. - С.2.

19. Безруких, М.М., Ефимова, С.П. Ребенок идет в школу Текст.: Пособие для студ. сред, и высш. пед. уч. заведений, учи i елей нач. классов и родителей. 3-е изд., стереотип. - М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 240 с.

20. Белик, Т.П. К вопросу о классах коррекции и том, что из этого получилось Текст.// Математика в школе. 2003. - № 5. - С. 69 — 70.

21. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии Текст. — М.: Ред,-изд. центр Консурциума «Социальное здоровье России», 1994.

22. Белкин, A.C. Ситуация успеха. Как ее создать? Текст. М.: «Просвещение», 1991.

23. Белов, В. О некоторых вопросах интеграции в учебном процессе образовательной школы Текст.// Учитель. 2000. - №6. - С.46 - 53.

24. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения Текст.-М., 1995.

25. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогических технологий Текст. М.: Педагогика, 1989.- 192с.

26. Берулава, Г.А. Психологические исследования стилей индивидуальности Текст. Сочи, 1997.

27. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе Текст. М.: Совершенство, - 1997. - 298с.

28. Богданов, E.H., Зазыкин, В.Г. Введение в акмеологию Текст. Калуга: КГПУ, 2001.

29. Бодалев, A.A. О феномене акме и некоторых закономерностях его формирования и развития Текст.// Мир психологии. 1995. -№3.

30. Бодалев, A.A., Рудкевич, Л.А. Как становятся великими и выдающимися? Текст. М.: РАГС, 1996.

31. Бодрова, И.Б. Развитие готовности будущего учителя к решению акмеологических задач в начальных классах Текст.: Дисс. на соиск. уч. степ, канд. пепх. наук. Шуя, 2000.

32. Бородина, В.А. Развивающие уроки в начальной школе: акмеологический подход Текст. СПб., 2000.

33. Брагина, H.H., Доброхотова, Т.А. Функциональная асимметрия человека Текст. М., 1988.

34. Бреслав, Г.М. Эмоциональные отклонения как первичный показатель деформации процесса формирования личности Текст. М., 1991.

35. Брушлинский, A.B. Мышление и прогнозирование Текст. М.: Мысль, 1979.

36. Бугрименко, F.A., Ц}керман, Г.А. Чтение без принуждения Текст. -М., 1987.

37. Винокуров, JI.H. Школьная дизадаптация и ее предупреждение у учащихся Текст. Кострома: РЦ НИТ «Эврика-М», 2000. - 132 с.

38. Винокуров, JI.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков Текст. Учеб. пособие. -Кострома, 1994-251с.

39. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии Текст. М., «Просвещение», 1973. -175с.

40. Гальперин, ПЛ. К проблеме внимания Текст. // Хрестоматия по вниманию / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова. М.: ЧеРо, 2001. -С. 534-542.

41. Гальперин, П.Я., Кабыльницкая СЛ. Экспериментальное формирование внимания Тека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 101 с.

42. Гельмоит, A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления Текст. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. - 92 с.

43. Глассер, У. Школы без неудачников Текст. М.: Прогресс, 1991. — 71с.

44. Граник, Г.Г., Бондаренко, С.М., Концевая, JI.A. Когда книга учит Текст. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1991. - 256 с.

45. Гурьянова, Т. Классы коррекции педагогика бессилия. Похоже, это начинают понимать. .Текст. // 1 Сентября. - 1997, 24 мая. - С. 4.

46. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов) Текст. М.: «11едагогика», 1972.

47. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Учеб. пособие Текст. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 288 с.

48. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности Текст.//Вопросы психологии. 1992. -№3.

49. Данилов, М.А. Процесс обучения в советской школе Текст. М., 1960.-299 с.

50. Данилова, H.H. Психофизиология Текст. — М.: Аспект Пресс, 1998. -373с.

51. Данилюк, АЛ. Теория интеграции образования Текст. Ростов н/Д: изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. - 440 с.

52. Дементий, Л.И. К поиску личностных оснований достижения успеха Текст.// Личность. Культура. Общество. 2004, Вып. 4 (24). С.249 - 258.

53. Дети с временными задержками развития Текст./Под ред. Т.А.Власовой, М.С.Певзнер. М.: «Педагогика», 1971. - 208с.

54. Деркач, A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст. М.,2000.

55. Деркач, A.A., Зазыкин, В.Г. Профессионализм деятельности в особых и экстремальных условиях Текст. М.: МААА, 1998. - 178с.61. -Деркач, A.A., Кузьмина, Н.В.-Акмеология: пути достижения. вершин профессионализма Текст. М., 1993.

56. Деркач, A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований Текст.-М., 2000.

57. Дичев, Т.Г. Адаптация и здоровье, выживание и экология человека Текст. М.: «Витязь», 1994. - 328с.

58. Дичев, Т.Г., Тарасов, К.Е. Проблема адаптации и здоровье человека Текст. М.: Медицина, 1976. - 184 с.

59. Дусавицкий, А.К. О развитии познавательных интересов младших школьников Текст.// Вопросы психологии. 1975. -№3. - С. 92 - 101.

60. Егорова, Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии Текст. М.: Педагогика, 1973. - 152с.

61. Жмыриков, А.Н. Диагностика социально-психологической адаптированное™ личности в новых условиях деятельности и общения Текст.: Дисс. . канд. психол. наук. М.: АОН, 1989. 249 с.

62. Зазыкпн, В.Г. Акмеологпческий подход в акмеологических исследованиях Текст. //Акмеология: методология, методы и технологии. -М.: Международная академия акмеологических наук, 1998. С. 70 - 75.

63. Заика, Е.В. Упражнения для формирования навыка чтения у младших школьников Текст.// Вопросы психологии. -1995. №6. - С.43 - 54.

64. Зайдман, H.H. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников Текст. //Начальная школа. 2003. - №6. - С.5 - 14.

65. Зайцев, В.Н. Резервы обучения чтению Текст. М.: Просвещение, 1991.

66. Захаров, А.И. Неврозы у детей Текст. СПб.: Дельта, 1996. - 480с.

67. Зейгарник, Б.В. Патопсихология: Учеб.пособие для студ.вузов. 2-е изд., стереотип Текст. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 208 с.

68. Зимнякова, И.Ю. Психологическое сопровождение развития акмеологических предпосылок в системе деятельности школьнойпсихологической службы Текст.: Дпсс. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. -Иваново, 2006.

69. Зырянова, Т.В. Герменевтический метод как способ повышения качества филологического образования (на примере художественной литературы) Текст.: Авгореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд.пед.наук. М., 1998,- 18 с.

70. Иванова, Е.М. Социальная среда и психическое здоровье населения Текст. //Социальные исследования. 1992. -№1.

71. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология Текст. СПб.: Питер, 2001.-464с.

72. Исенина, Е.И. Гуманизация обучения в школе. Идеи. Ценности. Методы Текст.: Уч.пособие / Е.И.Исенина. Иваново: ИвГУ, 2007. - 440 с.

73. Кабардов, М.К., Матова, М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей Текст.//Вопросы психологии. -1988. №6. - С. 106 - 115.

74. Калита, И.И. Работа в классах компенсирующего обучения Текст. // Начальная школа. 1997. - №3. - С. 30.

75. Кислицына, Е.В. Упражнения по развитию навыка чтения Текст. // Начальная школа. -2003. №6. - С.47 - 52.

76. Коган, М.С. Мир общения Текст. М., 1990.

77. Козлова Е.В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации Текст. // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь. 1997. - С. 16-20.

78. Колисниченко, H.B. Акмеологические технологии овладения грамотностью как творческим потенциалом младших школьников Текст.// Акмеология. 2006. - №3. - С. 12-15.

79. Компенсирующее обучение: опыт, проблемы, перспективы Текст.: Материалы к П-ой Всероссийской научно-практической конференции. В 2х ч.-М.,1996.

80. Кордубан, И.Л., Лазаренко, Л.А. Психологическая характеристика феноменов успеха и успешность. Сборник научных трудов СевКавГТУ. Серия «Гуманитарные науки». 2007. - №5 Электронный ресурс. //http: //www.ncstu.ru

81. Корж, Е.М. Социально-психологические особенности представлений предпринимателей об успешности Текст. Ярославль, 2006.

82. Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей (Диагностика, коррекция, предупреждение) Текст. СПб.: Изд. дом «Н. и М», 1997.

83. Корнев, А.Н. Узловые вопросы дислексии Текст.// Дефектология. -2007.-№1.-С. 59-65.

84. Коррекционная педагогика в начальном образовании Текст./Г1од ред. Г.Ф.Кумариной.-М.: Изд. центр «Академия»,2003. — 320с.

85. Коррекционно-развивающее обучение: Из опыта работы В.Ф.Тарасовой Текст. Иваново, 1998.

86. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования Текст.: Пособие для педагога исследователя. — Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. -165с.

87. Красоткина, И.А. Влияние тендерных различий на формирование структуры пространственного мышления учащихся Текст.: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. псх. наук. М., 2005.

88. Крутейникова Н. Классы выравнивания: за и против Текст. // Мир образования, 1996.-№ 4.-С. 20-23.

89. Автореферат дисе. на-соиск. уч.-ст. доктора-педнаук в форме научного доклада. М., 1991. - 54 с.

90. Кумарина, Г.Ф. Компенсирующее обучение как форма педагогической помощи детям риска в условиях общеобразовательной школы Текст.// Начальная школа. 1995. - №3. - С. 5 - 8.

91. Кумарина, Г.Ф. Новое направление в педагогической науке и практике Текст.// Начальная школа. 2001. - № 12.

92. Кумарина, Г". Состояния риска в развитии школьника и способы их предупреждения Текст. // Социальная педагогика. 2007. -№2. - С.53 - 64.

93. Кумарина, Г. Школьная дезадаптация: признаки и способы предупреждения Текст.// Социальная педагогика. 2007. - №2. — С.79 - 88.

94. Кумарина, Г. Коррекционно-развивающее образование: актуальные проблемы теории и практики Текст. // Социальная педагогика. 2007. - №2. - С.33 - 43.

95. Лангмейер, И., Матейчек, 3. Психическая дспривация в детском возрасте (на русском языке) Текст. Прага: Авиценум, 1984.

96. Лебедев, О., Майоров, А., Золотухина, В. Права детей Текст.//Народное образование. 2001. - №2. - С. 26-39.

97. Левитес, Д. Почему гуманистическая педагогика так трудно приживается в школе? Текст.//1 Сентября. 2000, 25 ноября (№85). - С. 2.

98. Лещинский, В.И., Кульневич, C.B. Учимся управлять собой и детьми: Педагогический практикум Текст. М.: Просвещение: ВИАДОС, 1995. -240с.

99. Личко, А.Е. Подростковая психиатрия Текст. — Л.: Медицина, 1985. -С. 97-104, 177-178.

100. Личко, А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков Текст. -М., 1983.

101. Локалова, Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике Текст. М.: «Ось - 89», 2005. -96с.

102. Локшина, С.М. Краткий словарь иностранных слов Текст. М., 1987.

103. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии Текст. М.: Наука, 1999. - 350с.

104. Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития Текст. -М.: Просвещение, 1975. 176с.

105. Львов, М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах Текст. М.: Изд.центр «Академия», 2000. - 464с.

106. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии Текст.: учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений/А.Р.Лурия. 4-е изд., стер. - М.: Изд. центр «Академия», 2006. - 384 с.

107. Лурия, А.Р., Цветкова, Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе Текст. М.: Изд-во Моск. психолог. Соц. института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2008. - 64 с.

108. Лусканова, Н.Г. Методы исследования детей с трудностями обучения Текст. М.: «Фолиум», 1993. - 64 с.

109. Лысых, Н.В. Предпрофильная подготовка школьников в условиях дифференциации общего образования Текст.: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Шуя, 2008.

110. Маан, А.К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадаптации у подростков Йемена и России Текст.: Автореф. дисс. канд.психол.наук. С-Пб., 1995.-21 с.

111. Максимова, В.Н. Акмеологическое проектирование образовательных систем Текст.// Акмеология. Научно-практический журнал, 1(2) 2002. Январь - март. - С. 36 - 42.

112. Максимова, В.H. Акмеология школьного образования Текст. СПб., 2000.

113. Максимова, В.Н. Интеграция в системе образования Текст. СПб., 2000.

114. Маланов, C.B. Психолого-педагогические условия обучения детей чтению Текст. // Начальная школа плюс до и после. -2006. №4. - С. 14 - 23.

115. Мандрусова, С.С. О классах выравнивания Текст. // Начальная школа. 1989. -№12. -С. 63 -64.

116. Марков, В.Н. Личностно-профессиональпый потенциал управленца и его оценка Текст. М.: РАГС, 2001.

117. Маркова, Л.С. Построение коррекционной среды для дошкольников с задержкой психического развития Текст. М.: Айрис-пресс,2005. -160 с.

118. Маркова, А.К. Мотивация как объект исследования возрастной и педагогической психологии Текст.// Мотивация личности. Феноменология, закономерности и механизмы формирования. М.: АПН СССР, 1982. - С. 5 -17.

119. Менчинская, H.A. Проблемы учения и умешенного развития школьника Текст. М., 1989.

120. Методологические подходы к оценке адаптационных возможностей организма Текст.// В кн.: Вариабельность сердечного ритма: теоретические аспекты и возможности клинического применения/ Р.М.Баевский, Г.Г.Иванов -М., 2000.

121. Михайлов, А.Н., Ротенберг, B.C. Особенности психологической защиты в норме и при соматических заболеваниях Текст. //Вопросы психологии, 1990.-№ 5. - С.106 - 112.

122. Мурачковский, Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников Текст. Мн.: Нар. асвета, 1977. - 80 с.

123. Мясищев, В.Н. Проблемы способностей в советской психологии и ее ближайшие задачи Текст.// Проблемы способностей. М., 1962. - С. 5 - 14:

124. Мясоед, П.А. Оценка интеллектуального развития младших- -школьников учителем Тексг.//Вопросы психологии. 2001. — №6.

125. Налчаджян, A.A. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии) Текст. Ереван: Изд-во АН Арм. ССР, 1988. - 263 с.

126. Натанзон, Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив Текст.: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984. - 96 с.

127. Немов, P.C. Психология Текст.: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1990.-301с.

128. Нефедова, Н.И. Социальные представления об успехе Текст. -Ярославль, 2004.

129. Нижегородцева, Н.В., Карпова, Е.В., Ансимова, Н.П. Проблемы системогенеза учебной деятельности Текст.: монография / под ред. членакорреспондента РАО, доктора психологических наук, профессора

130. А.В.Карпова. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 2009. - 420 с.

131. Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития Текст.: пособие для психологов и педагогов. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 126с.

132. Новак, 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся Текст. // Вопросы психологии. -1983. №3. - С.46 -50.

133. Обучение в коррекционных классах. Пособие для учителей Текст. -М.,1991.

134. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) Текст./Под ред. Б.П.Пузанова. М.: Изд.центр «Академия», 2003. - 272с.

135. Оморокова, М.И., Рапопорт, И.А., Постоловский, И.З. Преодоление трудноеieñ: Из опыта обучения чтению Текст. М.: Просвещение, 1990. -128с.

136. Орлова, Л.В. Интеллектуально пассивные учащиеся Текст.// Вопросы психологии. 1991. - №6. - С.45 - 49.

137. Основы методики начального обучения русскому языку Текст./Под ред. Н.С.Рождественского. М.: Просвещение, 1965.

138. Отстающие в учении школьники (Проблемы психического развития) Текст. /Под ред. З.И.Калмыковой, И.Ю.Кулагиной. М.: Педа1 огика,1986.

139. Оценка уровня сформированное™ учебной деятельности. В помощь учителю начальных классов Текст. Авторы: Г.В. Репкина, Е.В. Заика. -Томск: «Пеленг», 1993. 61 с.

140. Переслени, Л.И., Подобед, В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики умственного развшия детей Текст. // Дефектология. 1982. -№6.

141. Петровская, А. Ю. Формирование речемыслительной культуры младших школьников на базе алгоритмов текстовых действий Текст.: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук (13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования). - Майкоп, 2007.

142. Петровский, A.B. Проблема развития личности с позиций социальной психологии Текст.//Вопросы психологии. 1984. - №4^- С. 15 - 29.

143. Петровский, A.B., Ярошевский М.Г. История и теория психологии Текст. Т. 1,2. Ростов - на - Дону, 1996.

144. Покровская, C.B. Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников Текст.: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. М., 2007.

145. Положенцева, В.В. Пути становления механизма чтения в начальной школе Текст. // Начальная школа. -1999. -№10. С.55 - 61.

146. Полякова, A.B. Русский язык Текст.: Учеб. для 2 кл. нач. шк. / А.В.Полякова. 2-е изд. - М.: Просвещение, 2002. - 222 с.

147. Пономаренко, М.А. Комплексная педагогическая поддержка подростков, находящихся на воспитании в условиях дезадап гивной семейной микросреды Текст.: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Мурманск, 2005.

148. Прихожан, A.M. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе Текст.: Кн.для учащихся. М.: Просвещение, 1994 - 191 с.

149. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Русский язык. Литературное чтение. Окружающий мир. Природоведение Текст. / Сост. С.Г.Шевченко. М., 2002.

150. Программно-методические материалы. Коррекционно-развивающее обучение. Начальная школа: Математика. Физическая культура. Ритмика. Трудовое обучение Текст./ Сост. С.Г.Шевченко. М., 2001.

151. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1 4): В двух частях Текст./ Составители сборника программ: Т.В.Игнатьева, Л.А.Вохмянина. М.: Просвещение, 2001. - Часть I.

152. Психологические проблемы неуспеваемости школьников Текст./ Под ред. Н.А.Менчинской. М.: Педагогика, 1971. - 272 с.

153. Психология. Словарь Текст./ Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

154. Радько, И.М., Кочанова, З.Н. Обучение младших школьников с учетом их мыслительных способностей Текст.// Начальная школа. 2004. - №11. -С.26 -31.

155. Разумовская, М.М. Классы развития (выравнивания) Текст.// Русский язык в школе. 1994. - № 1. - С. 19 - 27.

156. Раттер, М. Помощь трудным детям: Пер. с англ. Текст./ Общ. ред. А.С.Спиваковской; Предисл. О.В. Баженовой и А.Я.Варга. М.: Прогресс, 1987.-424 е.: ил.

157. Репкин, В.В., Репкина, Г.В., Заика, Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности Текст.// Вопросы психологии. 1995. -№1

158. Родионова, З.П. Немного о классах коррекции Текст.// Начальная школа.- 1993.-№2. С. 19-21.

159. Ротенберг, B.C., Бондаренко, С.М. Мозг. Обучение. Здоровье Текст. -М.: Просвещение, 1989. 239 с.

160. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии Текст.: В 2 т. Т. I. М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

161. Рубцов, В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения Электронный ресурс. // http://courier.com.ru

162. Рубцов, В.В. Акмеологические модели развития детей в обучении Текст.// Акмеология. 2005.-№ 1. - С. 17 - 19.

163. Русецкая, М.П. Нарушения чтения у младших школьников Текст.: Монография. СПб.: КАРО, 2007. - 192 с.

164. Русецкая, М.Н. Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушений чтения Текст.// Дефекюлогия. -2007. — №1. С. 82 -92.

165. Самохвалова, В.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании различных видов материала Текст. // Возрастные и индивидуальные различия памяти / Под ред. А.А.Смирнова. М.: Просвещение, 1967.

166. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии Текст.: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

167. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП Текст. М.: НИИ школьных технологий, 2005. - 288 с.

168. Селье Г. Стресс без дистресса Текст. М.: Прогресс, 1979.

169. Сержантов, В.Ф., Гречаный, В.В. Человек как предмет философского и естественнонаучного познания Текст. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1980.

170. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование Текст.// Педагогика.- 1994.-№5. -С. 16-21.

171. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии Текст. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

172. Сиротюк, A.JI. Психофизиологические основы обучения школьников Текст.: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2007. - 224 с.

173. Скородумов, A.A. Социально-психологический анализ дезадаптации личности Текст.: Дисс. на соиск. уч. ст. канд. псих. наук. СПб., 1996. -210с.

174. Славина, JLC. Психологические условия повышения успеваемости у одной из групп отстающих школьников Текст. М.: Изв. АПН РСФСР, 1953.

175. Смирнова, С.Р. Классификация логопедических ошибок Текст.// Начальная школа. -2003. -№6. С. 15.

176. Смысл жизни и акме: 10 лет поиска Текст.: В 2 ч. / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Вапзер, Н.А.Карповой, В.Э.Чуковского/Ч. 1. М.: Смысл, 2004. -328 с.

177. Современный философский словарь Текст./Под общ.ред. В.Е.Кемерова. М., 2004.

178. Специальная педагогика Текст. /Под ред. Н.М.Назаровой. М: Изд.центр «Академия», 2002.

179. Степанова, Е.И. Психология взрослых — основа акмеологии Текст. -СПб., 1996.

180. Сухомлинский, В.А. Об умственном воспитании Текст./ Сост. и авт. вступ. ст. М.И. Мухин. К.: Рад. школа, 1983. - 244с.

181. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология Текст./ Н. Ф. Талызина. -3-е изд. М.: Академия, 2003. - 288 с.

182. Тарасова, В.Н. Акмеологический подход к повышению качества коррекционно-развпвающего обучения Текст.//Акмеологические проблемы подготовки преподавателей. Сб. науч. трудов. Выпуск l./Отв. ред. Н.В.Кузьмина, Е.С.Гуртовой. М. - Шуя, 1998.-С.96- 138.

183. Тарасова, В.Н. Целостный подход к развитию личности в условиях дифференциации образования Текс ^//Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения. Всеросс. конференц. Шуя, 1994.

184. Тарасова, В.Н. Роль коррекционной акмеологии в повышении качества педагогического образования Текст.// Проблемы повышения качества подготовки учителя. Материалы международной научной конференции. — Шуя: ШГГ1У, 1999. — С.234-237.

185. Тарасова, В.Н. Предмет коррекционной акмеологии Текст.: Монография. СПб.: ААН, 1999. - 24с.

186. Тарасова, В.Н. Личностно-ориентированное обучение младших школьников Текст.// Начальная школа. -2005. — № 11.- С.39 42.

187. Тарасова, В.Н. Акмеологические задачи в образовательном процессе Текст.//Акмеология 99, научная сессия. Под ред. Н.В. Кузьминой, A.M. Зимичева. - СПб.: Санкт-Петербургская Акмеологическая Академия, 1999. -С. 170-179.

188. Тарасова, В.Н. Коррекционно-развивающее обучение в общем образовании Текст. Учебное пособие. М.: ИЛЕКСА, 2010. - 192с.

189. Темпер, Ю.Б., Ландышев, Ю.С. Болезни адашации и их психопрофилактика Текст. // Валеология: Диагност, средства и практич. обеспечение здоровья. Вып. 1. РАН ДВО. Тихоокеан. океанол. ин-т. СПб.: Наука, 1993.-С. 74-85.

190. Теплов, Б.М. Психология Текст. М., 1951.

191. Третьяков, П.И. Классы выравнивания: итоги первого года Текст.// Советская педагогика. — 1988. №3. - С. 52 - 55.

192. Толковый словарь русского языка Текст./ под ред. Д. Н. Ушакова. В 4 т. -М., 1940. -Т. IV.

193. Усанова, О.Н. Дети с проблемами психического развития Текст. М.: Коррекция, 1995. - 207 с.

194. Ускова, М.В. Анализ особенностей первичной адаптации первоклассников к школе Текст.// Логопедия сегодня. 2007. - №4. - С.26 -29.

195. Ушаков, Г.К. Детская психиатрия Текст. М.: Медицина, 1973.

196. Ушинский, К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии». Собр. Соч. Т. 10 Текст. / Под ред. A.M. Еголина, Е.Н.Медынского, В.Я.Струминского. М. - Л.: Изд-во НПН РСФСР, 1950. -668 с.

197. Фельдштейн, Д.И.Проблемы психологии взросления в системе паук оiчеловеке Текст.// Акмеология. 2005. - №1. - С.6 - 12.

198. Филичева, Т.Б. и др. Основы логопедии Текст. М.: Просвещение, 1989.

199. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В.Давыдова, И.Ломпшера, А.К.Марковой Текст. М.: Педагогика, 1982. -216 с.

200. Ходаева, Е.П. Интегративный подход в изучении потенциала личности Текст. Рук. депонир. ИНИОН РАН № 56411 от 23.04.2001.

201. Холодная, М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума Текст. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 304 с.

202. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности Текст. СПб.: Питер, 1997.

203. Цетлин, B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение Текст. М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

204. Цетлин, B.C. Доступность и трудность в обучении Текст. М.: Знание, 1984.

205. Цукерман, Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности Текст.//Вопросы психологии. 1999. -№6.

206. Цукерман, Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? Текст. // Вопросы психологии. 1998. -№5.

207. Цукерман, Г.А. Переход из начальной' школы в среднюю как психологическая проблема Текст.//Вопросы психологии. 2001. - №5.

208. Чернов, Б. Умных к умным. А остальных? Проблема размножения классов компенсирующего обучения в современных школах Текст.// Учительская газета. - 1993. - №47 (ноябрь). - С. 18.

209. Чиж, В.В. Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра Текст.: Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2003. - 23 с.

210. Чуприкова, H.H. Умственное развитие и обучение (Психологические основы развивающего обучения) Текст. М.: АО «Столетие», 1994. - 192 с.

211. Чуприкова, Н.И. Психологический смысл системы Л.В.Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития Текст. М.,2001.

212. Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации Текст. СПб.: Питер, 2007. - 448 е.: ил.

213. Шамарина, Е.В. Обучение детей с ЗПР: организация индивидуальных и групповых занятий в классе коррекционно-развивающего обучения Текст. -М.: издательство ГНОМ и Д, 2003. 80с.

214. Шатрова, С.А. Кто они дошкольники со слабовыраженными формами нарушений? Текст.// Логопедия сегодня. - 2007. - №4 (18). - С. 38 - 45.

215. Шванцара, Й. и др. Диагностика психического развития Текст. -Прага: Авиценум, 1978. С. 251-264.

216. Шевченко, С.Г. Информационно-методическое письмо по организации и содержанию коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательных учреждений Текст.// Начальная школа. 1997. -№10.

217. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: организационно-педагогические аспекты Текст. М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС,1999.- 136с.

218. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе Текст./ Г. И. Щукина. М.: Просвещение, 1979. - 410с.

219. Щукина, Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся Текст. / Г. И. Щукина; АПН. М.: Педагогика, 1988.-203с.

220. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике Текст./ Г. И. Щукина. М.: Педагогика, 1971.-350 с.

221. Эльконин, Д.Б. Развитие устной и письменной речи >чащичся Текст. /Под ред. В.В.Давыдова, Т.А.Нежновой. М.: ИНТОР, 1998.

222. Эрдниев, П.М. Укрупненные дидактические единицы на уроках математики в 1 2 классах: Из опыта работы Текст. - М.: Просвещение, 1992,- 168 с.

223. Юрченко, И., Гильбух, Ю. Классы выравнивания в школах Украины Текст.// Народное образование. 1987. - №6. - С. 50 - 55.

224. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. М.: Сентябрь, 1996-96с.

225. Якиманская, И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников Текст.// Вопросы психологии. 1994. - №2.

226. Ямбург, Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (теоретические основы и практическая реализация) Текст. М.: Новая школа, 1996. -352 с.

227. Ятайкина, A.A. Об интегрированном подходе в обучении Текст.// Школьные технологии. 2001. - №6. - С. 10 - 15.

228. Entwicklungsdynamik drei- bis neujähriger Kinder: Ergebnisse е. interdisziplinären Längsschnittstudie über d. biopsychosoziale Entwicklung / Klaus-Peter Becker u. Mitautoren l.Aufl. - Berlin: Verl/ Gesundheit GmbH, 1991.-394 S.

229. Schule und Pärsonlichkeitsentwicklung / Hrsg.: R. Pekrun. Stuttgart, Enke, 1991.1. Анкета