Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа"

На правах рукописи

Кучина Зульфия Бурхоновна

Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа

19.00.13 - Психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

г о я кз гон

Кострома-2010

004619169

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н.А. Некрасова» на кафедре социальной психологии

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Крюкова Татьяна Леонндовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Исенина Елена Исааковна

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Гущина Татьяна Владимировна

ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет»

Защита состоится 25 декабря 2010 года в 12-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.094.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Костромской государственный университет имени Н. А. Некрасова» по адресу: 156691, г. Кострома, ул. 1 Мая, д. 14-А, корп. В, ауд. 23.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Костромского государственного университета имени Н. А. Некрасова.

Автореферат разослан 25 ноября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Миронова Т.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в современной России, появление современных технологий и компьютеризация системы образования обусловливают необходимость переосмысления содержания и формы образования на всех его этапах. Это также связано с активной интеграцией России в международную систему образования, присоединением к Болонской конвенции в 2003 году. Предлагаются новые формы проведения экзамена, в частности, компьютерное тестирование в режиме реального времени. Среди достоинств этой формы экзамена отмечается увеличение объективности процедуры оценки знаний студентов, уменьшение стрессогенности и временных затрат. Исследованию психологической стороны этого процесса, в частности, стрессогенности подобной формы экзамена по сравнению с другими, а также стратегий совладания с экзаменационным стрессом у студентов, посвящено наше исследование.

Современный человек каждый день сталкивается с целым рядом стрессогенных ситуаций, поэтому вырастает нагрузка на механизмы, позволяющие разрешать проблемные ситуации, предвосхищать их возникновение и снимать психическое напряжение, возникающее в результате воздействия различных стрессоров, [сследованием психологических аспектов данной проблемы в разное время занимались !.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, Б.Д. Карвасарский, Л.А. Китаев-Смык, . Лазарус, А.Г. Маклаков, Н. Хаан и другие зарубежные и отечественные авторы, которые еализовали различные подходы к её изучению.

Тысячи российских студентов ежегодно сталкиваются с проблемой экзаменационного тресса, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое апряжение у поступающих в вузы и обучающихся в высшей школе. Однако, несмотря на акую актуальность темы, наиболее исследованными сегодня остаются, в основном, её сихофизиологические и нейрохимические аспекты. Имеются убедительные оказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на ¡ервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов (О.М. Боканова, 1974; .В. Плотников, 1983; М. Maes, М. Van der Planken, A. Van Gastel и др., 1998; .А. Умрихин, Е.В. Быкова, 1999; R. Deinzer, W. Kottmann, Р. Forster и др., 2000; .Б. Леонова, 1988; A.C. Фаустов, Ю.В. Щербатых, 2000; А.Д. Ноздрачев, Ю.В. Щербатых, 001). Как показывают исследования (R.Lazarus, 1991; М.В.Антропова, 1968), после кзамена физиологические показатели возвращаются к норме Tie сразу, для этого еобходимо несколько дней / недель.

Результаты психологических исследований также говорят о негативном влиянии кзамснов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (В.А. Доскин, ж. Гринберг, О.М. Сергеева и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор,

влияющий на протекание процессов мышления и памяти, как следствие, на результативность учебной деятельности в целом (Я. Рейковский, 1979; Н.Б. Пасынкова, 1996; Э.А. Голубева, 2005 и др.). Экзаменационный стресс сопровождается у студентов пятью основными эмоциями / переживаниями; тревога, безнадежность, гнев, надежда и радость (Spranger, G., Perkun, R., Kramer, К., Hofman, H., 2002).

Однако, многие авторы подчеркивают, что стресс, в том числе экзаменационный, имеет и позитивный эффект для субъекта (С. Aldwin, 1994; S. Hobfoll, 1988; Е.Д. Соколова, Ф.Б. Березин, 1996; Д. Брайт, Ф.Джонс, 2004; Т.Л.Крюкова, 2005 и др.), оказывая стимулирующее, мобилизующее, ресурсное влияние. Так С. Aldwin (1994, гл. 13) показала, что стресс может служить толчком (impetus) к психосоциальному развитию субъекта.

Процесс обучения в университете рассматривается с учетом преемственности стадий развития личности и тех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. Экзаменационная процедура в вузе, преодоление студентами экзаменационного стресса, способствует эффективному саморазвитию личиости студента, его профессиональному становлению.

Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается в теориях самоорганизации, современной акмеологии (Л.С.Выготский, 1982; A.A. Деркач, Н.В.Кузьмина, 1993; Е.А.Климов, 1995, 2005; А.К.Маркова 1996, 1998; А.Р. Фонарев, 1997; А.Н. Поддьяков, 1999; Ю.П. Поваренков, 2002) и позволяет представить категорию становления с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся личности, стремящейся к своему акмэ.

Психолого-акмеологическому анализу поведения субъекта ситуации экзамена, проводимой в форме традиционного академического (устного) опроса и компьютерного тестирования посвящено наше исследование.

Экзамен - это ситуация, которая может восприниматься и оцениваться субъектом Kai стрессовая, трудная, требующая как адаптации, так и совладания, так как она связана оценкой достижений, влияет на самооценку и шире - Я-концепцию (Р. Берне, 1986). Именно оценка, получаемая на экзамене субъектом, оказывает многостороннее влияни' на его психическое состояние, умственную деятельность, мотивационную сферу -личность в целом и её развитие. Она имеет мощную воспитательную i самовоспитательную функцию (Б.Г. Ананьев, 1980, т. 2).

В понятие стресса мы включаем комплекс ответных физиологических, когнитивных эмоциональных и поведенческих реакций человека при столкновении с ситуацией подвергающей опасности его благополучие, устойчивость (resilient), делающей егс уязвимым. Широко трактуя стресс, мы используем также понятие трудной ситуации.

Экзаменационный стресс - это вид стресса, возникающий вследстви 1) индивидуальной, 2) оцениваемой, 3) довольно интенсивной деятельности i информационных нагрузок в процессе подготовки и сдачи экзамена и тесно связанный

коммуникацией и изменениями самооценки. Коммуникация является обязательным условием сдачи экзамена в современном российском вузе и получения оценки, особенно в ситуации экзамена по общественно-гуманитарным дисциплинам. Эти положения позволяют анализировать экзаменационный стресс как стресс коммуникативный и информационный по природе, тесно связанный с изменениями самооценки.

Совпадающее со стрессом поведение - это осознанное, целенаправленное, адекватное личностным диспозициям и ситуации поведение, имеющее целью - справиться с трудной жизненной ситуацией, подчинить её себе или приспособиться к ней (Т.Л. Крюкова, 2005).

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-акмеологические особенности совладения с экзаменационным стрессом у студентов университета в ситуации экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и академического (устного) экзамена.

Объект исследования: совладание со стрессом у студентов в вузе. Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности совладения студентов с экзаменационным стрессом в ситуации экзаменов разного типа (в частности, академического (устного) и компьютерного тестирования).

Цель исследования: выявление, изучение и анализ специфики совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов вуза в ситуации компьютерного тестирования по сравнению с академическим (устным) экзаменом.

Цель исследования конкретизируется в следующих исследовательских задачах: Теоретических

• Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных психологических и акмеологических подходов к исследованию феномена стресса и, в частности, экзаменационного стресса; рассмотреть основные методологические, теоретические, эмпирические и практические подходы к проблеме, обозначить собственный подход к его пониманию.

• Рассмотреть основные теоретические и эмпирические подходы к исследованию совладающего поведения субъекта.

Методических

• Сформировать комплекс методик, соответствующий целям и задачам исследования. Провести статистическую обработку результатов исследования с целью проверки эмпирических гипотез.

Эмпирических

• Изучить и проанализировать психолого-акмеологические особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного

естирования.

Сравнить особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения тудентов во время компьютерного тестирования со стратегиями совладания на

академическом (устном) экзамене.

• Исследовать структуру и динамику совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов.

• Выявить различия в специфике переживания экзаменационного стресса и выбора совладающего поведения а) между мужчинами и женщинами, б) между студентами разных курсов, в) между студентами разных специальностей.

• Проанализировать связь личностного фактора (мотивации достижения успеха, уровня самоэффективности) и выбора совладающего поведения субъектом на компьютерном тестировании.

• Исследовать особенности совладания студентов на экзамене как условие академической успешности / неуспешности.

Основная гипотеза исследования строится на том, что экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов, которые по-разному с ними совладают. Основная гипотеза исследования конкретизируется в частных гипотезах:

1. Ситуация экзамена имеет явно выраженную стрессогенность для студентов вуза. При этом, ситуация компьютерного тестирования является менее стрессогенной для студентов, чем ситуация академического (устного) экзамена.

2. Совладание с экзаменационным стрессом характеризуется использованием широкого спектра стратегий. Студенты вуза по-разному совладают со стрессом па экзаменах разного типа, что связано с формой проведения экзамена.

3. Существует динамика совладающего поведения студентов в зависимости от курса обучения и временного приближения / удаления относительно стрессовой ситуации.

4. Выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения связан с диспозиционными (индивидными и личностными) характеристиками субъекта.

5. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения.

Методологическая основа исследования: теория стресса (Г. Селье, В.А. Бодров,

A.Б. Леонова и др.), психология субъекта (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский,

B.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и др.), психология совладающего поведения субъекта (T.J1. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова и др.), феноменологический подход, ориентированный на исследование субъективных переживаний человека как ключа к пониманию его поведения (А.Р. Giorgi, В.М. Giorgi, S. Kvale).

Научная новизна. Выявлены особенности экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов университета разных специальностей при разных формах экзамена и изучены стратегии совладающего поведения. Обнаружена тесная взаимосвязь показателей стресса, копинг-стратегий и личностных черт, объединяющая их в единую структуру совладающего поведения. Осуществлен сравнительный анализ стрессогенности экзаменов

разного типа: компьютерного тестирования и традиционного (устного) экзамена. Обозначена теоретическая модель совладания со стрессом, способствующая оптимальной адаптации студента к условиям экзаменационного стресса. Выявлены критерии, позволяющие прогнозировать риск неуспешности на экзамене.

Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование пополняет теоретическую базу, как психологии личности, так и психологии развития, раскрывая особенности переживания стресса и стрессоустойчивости студентов с различными личностными характеристиками и по-разному выбирающими способы совладающего с экзаменационным стрессом поведения. Полученные данные расширяют представления о копинг-стратегиях как факторах, влияющих на формирование личности успешного студента, совладающего / несовладающего с проблемами обучения в вузе, и могут быть использованы в дифференциальной диагностике, а также профилактике академических трудностей и «отсева» контингента студентов.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования полученных данных и теоретических положений диссертации в практической работе специалистов образовательных и психологических служб университетов. Комплекс методик, апробированный автором, применим в целях выявления особенностей стрессогенности экзамена и стрессоустойчивости студента, его совладающего поведения, а также для психодиагностики академических проблем (трудностей адаптации к вузу и обучения). Полученные данные могут быть полезны при разработке более ориентированных на сохранение здоровья и гуманистический, демократический подход к социализации студента в университете, тренингов и коррекционных занятий (например, тренинговая программа «Саморегуляция экзаменационного стресса и совладание с ним»), и учтены при разработке учебных спецкурсов, семинаров по проблемам совладания со стрессом.

Полученные результаты использованы в преподавании психологии в учебных курсах: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития», «Дифференциальная психология», «Социальные стрессы», «Психотехнологии овладающего поведения».

Методы исследования: Исследование осуществлено в рамках номотетического и диографичсского подходов. Основными методами были: опросники, интервью, анализ родуктов и результатов деятельности, тестирование. Статистическая обработка езультатов исследования проводилась при помощи программы ЭТАТ^ИСА 6.0.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним еоретическим анализом проблемы, непротиворечивостью исходных методологических юзиций, адекватностью методического инструментария поставленным задачам; епрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного етодов исследования, корректным использованием методов математической статистики.

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуации экзамена имеют разную стрессогенность в зависимости от формы их проведения. Экзамен, проводимый в форме компьютерного тестирования, сопровождается меньшим стрессом, чем академический (устный) экзамен.

2. На экзаменах разного типа студентами используются различные сочетания стратегий совладания. Структура копинга студентов на компьютерном тестировании и академическом (устном) экзамене также различаются.

3. Совладающее поведение студентов изменяется за период обучения в университете и в связи с приближением / удалением ситуации экзамена.

4. Уровень переживаемого экзаменационного стресса и выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения различается у мужчин и женщин - студентов разных специальностей. Студенты с разной выраженностью личностных характеристик -самоэффективности и мотивации достижения успеха - испытывают различный уровень переживаемого стресса и выбирают разные стратегии совладания.

5. Академическая успешность на экзамене является показателем стрессоустойчивости, субъективной регуляции экзаменационного стресса и эффективного совладания с ним.

Апробация и внедрение результатов исследования:

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» 3-5 марта 2010 года, 3 Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы», 25-26 мая 2010 года в Российском университете дружбы народов, II Международной научно-практической конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном Российском обществе» 23-25 сентября 2010года.

Полученные данные используются при чтении курсов «Возрастная психология и психология развития», «Социальные стрессы», «Психология совладающего поведения», «Педагогика и психология высшей школы» для студентов и аспирантов университета.

Структура диссертации: Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, три главы и заключение, включающее выводы; библиографический указатель, насчитывающий 157 наименований, из них 30 - н; иностранном языке. Иллюстративный материал представлен в виде 5 таблиц \ 36 рисунков, приведенных в тексте диссертации, так же таблиц, представленных i приложении.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновываются актуальность исследуемой проблемы, научная новизна теоретическая и практическая значимость, определяются объект, предмет, цель и задач

исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, называются использованные методы и методики.

Первая глава «Теоретико-методологические подходы к исследованию стресса и экзаменационно-стрессогенных проявлений в отечественной и зарубежной психологии» посвящена анализу теоретических и эмпирических исследований стресса в зарубежной и отечественной литературе.

В параграфе 1.1. Концептуальные подходы к определению стресса, его деятельностных разновидностей рассматривается история возникновения понятия стресса (Р. Гук, У. Кеннон, Г. Селье), его виды (физический и психический /эмоциональный/).

Потологический (эмоциональный) стресс отличается от физиологического по двум признакам: во-первых, оценка стрессогенности стимула в случае психологического стресса всегда субъективна и зависит, в основном, от индивидуального опыта человека, его личностных особенностей, актуального психологического состояния, специфики когнитивных процессов; во-вторых, при физиологическом стрессе реакции высокостереотипны, а при психологическом - реакции индивидуальны и не всегда могут быть предсказаны.

В параграфе 1.2. Психологический (эмоциональный) стресс: факторы его

развития, ход и последствия анализируются подходы к пониманию этого феномена (Р. Лазарус, С. Фолкман, В.А. Бодров, Л.А. Кигаев-Смык, Ю.Л. Александровский и др.). Автор придерживается определения стресса, предложенного Р. Лазарусом и С. Фолкман, в котором психологический стресс рассматривается как значимые для благополучия личности взаимоотношения со средой, которые подвергают испытанию имеющиеся в распоряжении ресурсы организма и в ряде случаев могут их превышать; как комплекс реакций человека при столкновении с ситуацией, подвергающей опасности его благополучие.

Далее автор раскрывает проблему неоднозначной и непрямой зависимости стресса и факторов среды (стрессоров) в случае эмоционального стресса и подчеркивает, что в определенных условиях каждый раздражитель потенциально может вызывать стресс у субъекта, и с другой стороны, нет такой ситуации, которая вызывала бы стресс у всех без исключения индивидов. Вводится понятие личностно-ситуационного взаимодействия в генезисе возникновения и развития стресса (Lazarus, Folkman, 1984, Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, Т.Л. Крюкова). На основе существующих в литературе данных, анализируется ход и последствия стресса, основные его проявления (Г. Селье, Р. Мосс и Дж. Шеффер, 1986; Л.А. Китаев-Смык, 1983; Р.М.Грановская, 1984; Е.Д.Соколова, Ф.Б. Березин, 1996; Т.Л.Крюкова, 2005; Ю.В. Щербатых, 2006; А.Б.Леонова, О. Радюк, 2003).

Приводится обзор исследований факторов, определяющих развитие стресса. Среди

них, личностные факторы: локуса контроля (J.R. Averiii, 1973), самооценки (Т. Rosen и др., 1982), личностной и реактивной тревожности (Г.И. Каплан, А.Г. Маклаков), способности к построению интегрированного поведения (Ф.Б. Березин), качеств выносливости и жизнестойкости (S. Kobasa, 1982; Д. Кошаба, С. Мадди и др.), индивидуального опыта (G. Reister, W. Tress, 1989; Барлас, Березин, Соколова, 1996), наличия и достаточности личностных и социальных ресурсов (С. Хобфолл, 1988; A. Antonovsky, 1979; Э. Фрайденберг, K.B. Matheny, D.W. Aycock, 2003; Ю.В. Постылякова, 2003; T.JI. Крюкова, Е.А. Петрова, 2008) и ситуационный фактор (объективные характеристики ситуации). Подчеркивается, что стресс в большей степени -это результат когнитивных процессов, оценки ситуации субъектом, личностных особенностей, знания и использования им ресурсов, жизненного опыта и степени обученности адекватным способам поведения.

Приводятся научные данные по проблеме проявлений (признаков) и последствий стресса.

В параграфе 1.3. Стресс и профессиональная (учебная) деятельность автор обозначает историю исследований психологического стресса и развития личности в контексте профессиональной и учебной деятельности (Э.Ф. Зеер, 2005; В.А. Бодров, 2000; Ю.В. Щербатых, 2000; В.Д. Шадриков, А.О. Прохоров, 2005; Ю.П. Поваренков, 2008; А.К. Маркова, 1996; С.П. Безносое, 2004; М.В.Коврова, 2002 и др.). Стрессы учебной деятельности понимаются как стрессы: коммуникационный (переизбыток впечатлений), информационный (переизбыток теоретизированной информации) и гиподинамический (недостаток движения).

Параграф 1.4. Экзамен как стресс посвящен анализу ситуации экзамена как стрессогенной (В.Н. Delaney, М. Newcomb, 1997; Е.А. Умрихин, Е.В. Быкова, 1999; Д. Брайт, 2003; С.А. Гапонова, 2003; Ю.В. Щербатых, 2005 и др.). Экзамен - это ситуация, которая может восприниматься и оцениваться субъектом как стрессовая, требующая адаптации и совладания. Экзаменационный стресс определяется как психологическое состояние, совокупность переживаний, объем нервно-психических и эмоциональных сил, затраченных студентом в период подготовки и во время экзамена и оказывающих принципиальное и существенное влияние на продуктивность деятельности студента. Экзаменационный стресс - это вид стресса, возникающий вследствие 1) индивидуальной, 2) оцениваемой, 3) довольно интенсивной деятельности и информационных нагрузок в процессе подготовки и сдачи экзамена и тесно связан с коммуникацией и изменениями самооценки. Подчеркивается его информационная и коммуникационная природа.

Приводятся результаты исследований о негативном влиянии экзаменационного стресса на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов (О.М. Боканова, 1974; В.В.Плотников, 1983; В.А. Доскин, 1988; M.Maes, М. Van der Planken, A. Van Gastel и др., 1998; Е.А. Умрихин, Е.В. Быкова, 1999; R. Deinzcr,

W. Kottmann, Р. Forster и др., 2000; A.P. Лурия, A.H. Леонтьев, 2003). При этом подчеркиваются сложности и длительность восстановления физиологических показателей к норме (М.В. Антропова, 1968; Ю.В. Щербатых, 2000).

Особое внимание уделено раскрытию факторов, обусловливающих специфику протекания стрессовых реакций студентов в условиях экзаменационного стресса: жизненный опыт, система внутренних убеждений, особенности строения характера, личностные особенности и индивидуальные характеристики нервных процессов (В.Б. Шарай, 1974; В.В. Суворова, 1975; Ю.В. Щербатых, 2001).

Автор отмечает открытость и дискуссионность вопроса о необходимости экзаменов разного вида (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, 2003; Ю.Г. Чирков, 1988 и др.).

Анализируются причины возникновения и развития экзаменационного стресса: влияние результатов на социальный статус студента, его самооценку, отношения в коллективе, материальное положение, будущую учебу в вузе и профессиональную самореализацию в дальнейшем, особенности периода подготовки к экзамену, неопределенность ситуации экзамена (выбор билета, дополнительные вопросы, непредсказуемость оценки преподавателем) и невозможность её контроля (S. Taylor, 1995) и другие. Автор подчеркивает, что некоторые из этих факторов снимаются, если экзамен осуществляется в форме компьютерного тестирования.

Раскрываются содержательные и процедурные особенности разных видов экзамена в вузе. Анализируются имеющиеся в литературе данные по проблеме эмоционального напряжения на экзаменах различной формы (В.Б. Шарай; Ю.Г. Чирков, 1988; Ж.В. Кобцева, 2001; А.Н. Пичугина, 2004; Н.Д. Бобрищева-Пушкина, Л.Ю. Кузнецова и др.).

Автор рассматривает экзамен как неоднозначно трудную жизненную ситуацию, которая может нести позитивный, обучающий, стимулирующий эффект для студента (З.Б. Кучина, 2009). Приводятся симптомы экзаменационного стресса: физиологические, эмоциональные, когнитивные и поведенческие (О. Радюк, 2003). Раскрывается проблема прогнозирования и профилактики экзаменационного стресса (А.Б. Леонова, A.C. Кузнецова, 1987; Ю.В. Щербатых, 2002; Н.Д. Бобрищева-Пушкина, Л.Ю. Кузнецова и др.).

Во второй главе «Психолого-акмеологическая специфика совладеющего поведения в условиях экзаменационного стресса» раскрывается понятие совладающего со стрессом поведения, и в частности, совладающего поведения в ситуации экзамена.

Параграф 2.1. Психолого-акмеологические особенности совладающего со стрессом поведения описывает историю исследований и существующие подходы к определению понятия совладающего поведения (В.А. Бодров, 1995; С.К. Нартова-Бочавер, 1997; В.Г. Асеев, 2007; Л.А. Китаев-Смык, 1984; Л.И. Анцыферова, 1994; В.М. Ялтонский, 1995; A.A. Либин, 1998; Т.Л.Крюкова, 2000; Л.И. Дементий, 2005). Автор придерживается определения понятия, предложенного TJI. Крюковой (2002), как осознанного, целенаправленного поведения субъекта, позволяющего справиться со стрессом и трудной

жизненной ситуацией адекватными способами личностным диспозициям и ситуации. Называются задачи копинга, приводится идея о детерминированности совпадающего поведения 4 факторами: диспозиционным, ситуационным, социокультурным и регулятивным (Т.Л. Крюкова, 2005). Подробно раскрываются 3 основных подхода к исследованию копинга: личностный, ситуационный и интегративный. Описываются исследования личностных и ситуационных детерминант копинга.

Автор говорит о том, что приобретение опыта сдачи экзаменов является одновременно и процесс адаптации к трудной жизненной ситуации, приводящий к снижению отрицательных эмоциональных состояний, и овладение приемами самостимулирования, и формирование мотива достижения успеха, и выработка конструктивных копинг-стратегий (Б.Г. Ананьев, 1980; Л.С. Выготский, 1982; A.A. Деркач, Н.В.Кузьмина, 1993; А.Н. Поддьяков, 1999; Ю.П. Поваренков, 2002; В.Э.Чудновский, 2007).

Вводится понятие стратегии и стиля совладающего поведения. Автор включает в понятие стратегии совладающего поведения осознанные целенаправленные конкретные действия субъекта, направленные на регуляцию эмоционального и интеллектуального напряжения с целью оптимальной психологической адаптации к внешним обстоятельствам (Зейднер, Эндлер, 1996). Приводится обзор существующих классификаций стратегий копинга (С. Фолкман, Р. Лазарус, и др.). Раскрывается понятие стиля совладания как теоретически обобщенного способа совладания (Bridges, 2003), рассматриваются существующие классификации (Л.И. Анцыферова, 1994; A.B. Либина, 2008 и др.).

Освещается проблема оценки эффективности, успешности совладающего поведения (Ш. Тэйлор, 1995; В.М. Ялтонский, М.А. Сирота; Т.Л.Крюкова). Критерием же успешности образовательной деятельности является академическая успеваемость студентов в период сессии, что и дает возможность определять уровень результативности обучения и позволяет представить становление профессионала с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся личности (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина; А.Н. Поддьяков; Ю.П. Поваренков).

В параграфе 2.2. Психалога-акмеолагическая сущность совладания с экзаменационным стрессом анализируется динамический (ситуационный) и диспозиционный аспекты совладания со стрессом, а именно, с экзаменационным стрессом. Проводится анализ существующих исследований и подходов (Р Лазарус, С. Фолкман, 1985, D. Terry, 1994; Spielberger, Butcher, 1983; Locker, Cropley, 2004; Zeidner, Schleyer, 1998; Cole и др., 1999; Zettle, Raines, 2000; Т.Л.Крюкова, 2004; Ю.Л.Сорокина, 2007; З.Б. Кучина, 2009 и др.). Мотивация достижения успеха и самоэффективность рассматриваются как личностные детерминанты экзаменационного стресса и совладания с ним.

Раскрывается авторская модель экзаменационного стресса и совладания с ним. В ней

отражены основные структурные компоненты процесса совладания {по Э. Фрайденберг), включая саму ситуацию (экзамен), являющуюся пусковым механизмом копинга, задающую его особенности; первичную (оценка угрозы, вреда, ущерба, потери) и вторичную (оценка имеющихся возможностей совладания) оценку ситуации субъектом; само совпадающее поведение (стратегии, стили, мысли и чувства) и результат, эффект совладания.

Рисунок 1. Структура процесса совладания с экзаменационным стрессом

На схеме указываются четыре основных фактора совладающего поведения (по Т.Л. Крюковой): ситуационный фактор, отражающий влияние ситуации экзамена, её особенностей и оценки субъектом степени её стрессогенности на выбор стратегий и стилей совладания; личностный фактор, включающий личностные особенности и психологические качества, определяющие специфику совладания субъекта (в нашем исследовании - самоэффективности и мотивации достижения успеха), и социокультурный фактор, проявляющийся во влиянии социально-психологических качеств субъекта, обусловленных его включенностью в межличностные отношения, на специфику совладания с трудными жизненными ситуациями. Эти два фактора оказывают влияние и на процесс оценки ситуации как трудной жизненной, и непосредственно на процесс совладания. Указывается на схеме регулятивный фактор, обеспечивающий обратные связи субъекту об эффективности совладающего поведения, и оказывающий влияние в дальнейшем на все структурные компоненты процесса совладания.

Процесс обучения в вузе рассматривается автором с учетом преемственности стадий развития личности и всех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. А экзаменационная процедура - преодоление студентами экзаменационного стресса - способствует эффективному саморазвитию личности студента, его профессиональному становлению.

Глава 3 «Эмпирическое исследование разнотипных экзаменационных стрессов и стратегии совладеющего поведения студентов вуза» состоит из 5 параграфов и посвящена описанию эмпирического исследования, анализу и интерпретации полученных результатов, соответствующих поставленным цели и задачам, формулировке выводов.

В параграфе 3.1. Организация и методы эмпирического исследования сформулированы объект, предмет, гипотезы, цель и задачи эмпирического исследования, предложена характеристика выборки.

Описание выборки: В качестве испытуемых выступили студенты Костромского государственного университета имени H.A. Некрасова в количестве 458 человек. В том числе:

✓ участники традиционного (устного) экзамена - 128 человек. Среди них 41 студент 1 курса специальностей Психология, Специальная дошкольная психология и педагогика и 87 студентов 2-4 курсов заочной формы обучения специальности Психология и негуманитарных специальностей: Финансы и кредит, Менеджмент организации, Технология и предпринимательство.

У участники интернет-тестирования - 330 человек (84 юноши, 246 девушек) студенты 1-5 курсов специальностей Иностранный язык, Теория и методика преподавания иностранных языков и культур, Биология, Химия, Физика, Музыкальное образование, Педагогика и методика начального образования, Психология.

Описываются этапы и логика исследования, психодиагностические методики исследования, процедура их проведения и обработки. Исследование экзаменационного стресса и совладания с ним студентов проводилось в течение 3 лет (2008-2010 гг.) в три этапа и включала в себя два типа исследований (минилонгитюд у студентов первокурсников университета на первом экзамене по специальности и срезовые исследования студентов разных курсов и форм обучения непосредственно перед экзаменом).

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач был сформирован методический комплекс. В него вошли:

■S Опросник способов совладания - ОСС (Ways of Coping Questionnare авторов R. Lazarus и S. Folkman, адаптированный Т.Л. Крюковой и др. (2004); S ACS - ЮКШ или юношеская копинг-шкала австралийских психологов Е. Frydenberg, R. Lewis (1993), адаптированная T.J1. Крюковой;

S Шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, адаптированная

В. Ромеком (1997), и позволяющая выявить присущий человеку уровень самоэффективности;

Личностный опросник А. Мехрабиана, Н. Эпштейна (адаптация Ю.А. Менджерицкой, 1998), направленный на определение уровня мотивации достижения успеха (мужская и женская формы);

^ Шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, адаптированная А.Б. Леоновой (2003), измеряющая индексы положительных эмоций (ПЭМ), острых негативных эмоций (НЭМ) и тревожно-депрессивных эмоций (ТДЭМ).

^ Авторская шкала «Стресс на разных этапах экзамена», позволяющая в графическом виде изобразить субъективную оценку уровня стресса студента на разных этапах экзамена: подготовки, выбора билета и ответа, выставления оценки, после экзамена;

Авторское интервью и мини-сочинение, направленные на исследование психологического состояния студента на экзамене.

Для обработки данных интервью использовался контент-анализ. Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи программы 8ТАТ18Т1СА 6.0. Критериями анализа выступали: критерии исследования различий Манна-Уитни (Ц), Колмогорова-Смирнова, Стыодента (I), корреляционный анализ по критерию Спирмена (г), гамма (в), регрессионный и однофакторный анализ для исследования взаимовлияния переменных, дескриптивная статистика.

В параграфе 3.2. Специфика стрессогепности экзаменов разного типа раскрывается феноменология экзаменационного стресса, оценка экзаменов разного типа студентами.

40

С -

-

8 '5 . ;

5 " : '

шшя

сс средний уровень чвьй стп:

Рисунок 2. Оценка уровня экзаменационного стресса испытуемыми (п=87)

Большинство студентов оценивали экзамен как сильный стресс и стресс умеренной 1 интенсивности. Меньшее количество испытуемых оценивали экзамен как слабый стресс. I Среди причин стресса называются интенсивные интеллектуальные нагрузки и большое количество «перерабатываемой» информации (66 ответов), страх «потерять лицо» I перед преподавателем и сокурсниками (59 ответов), угроза самооценке (41 ответ), а также | страхи о будущем в случае неуспеха на экзамене, нарушения режима сна и питания и другие.

Для студентов очной формы обучения наиболее интенсивные стрессовые переживания

приходятся на этап выбора билета. А для студентов-заочников - на этап ответа и получения оценки. Это связано с особенностями организации обучения заочников: оно интенсивно в короткие промежутки времени (2-3 сессии в год), большее количество лекций, чтобы получить необходимый материал по предметам в ущерб практическим занятиям с обсуждением материала и контролю текущей успеваемости, акцент на итоговой аттестации.

Среди проявлений стресса на основе процедуры контент-анализа мы выделили физиологические (50 ответов, включая: учащение сердцебиения, тремор рук и коленей, потливость, бледность/покраснение кожи, замедленная реакция, изменения аппетита, дрожание голоса, ухудшение сна, усталость, «сухость» в горле, головокружение и другие), эмоциональные (120 ответов, включая: волнение, нервозность, напряжение, стресс, тревога, страх, неопределенность, неуверенность в себе и своих знаниях, боязнь неуспеха, слезы и другие), когнитивные (18 ответов, включая: ухудшение памяти и трудности запоминания/воспроизведения информации, замешательство, ступор, «каша мыслей», рассеянность, сбивчивость, а также трудности сосредоточения внимания и другие) и поведенческие реакции (20 ответов, включая более активное общение с сокурсниками, скованность, страх перед дополнительными вопросами, быстрая речь и другие). Встречаются и ответы: спокойствие, сосредоточенность, собранность (11 % ответов), положительные эмоции (6 %), отсутствие страха, волнения (4 %). Эти результаты свидетельствуют, что экзамен может восприниматься как вызов, препятствие, которое нужно преодолеть, проверка собственных возможностей / способностей, положительный стресс (эвстресс, по Селье).

Преобладающие на экзамене состояния мы исследовали при помощи методики «Шкала дифференциальных эмоций». Результаты отражены на Рисунке 3.

Вох & \М11й*ег Р1о1

Интерес Удивлени Гнев Преэрени Стцц

Радость Гор Отвращвки Стра вине -

Рисунок 3. Эмоциональные состояния студентов на экзамене (п=87)

Мы видим, что преобладающими эмоциональными состояниями на экзамене остаются страх (Меап=6,55), стыд (Меап=5,50) и вина (Меап=5,00), то есть тревожно-депрессивные состояния. Преобладание в эмоциональном состоянии чувств стыда и вины

еще раз подтверждает, что экзаменационный стресс имеет в своей основе угрозу самооценке студента. Студенты бояться «упасть в глазах», не оправдать ожидания преподавателя, а также сокурсников, родителей.

Таким образом, экзамен - это стресс для студента, имеющий информационную и коммуникативную природу, тесно связан с изменениями самооценки студента и имеет разнообразные проявления.

Приводятся результаты контент-анализа данных авторского интервью и мини-сочинения, отражающих представления студентов об экзаменах разного типа и их психологическое состояние. 14 человек (9,3 % выборки) посчитали, что их состояние на интернет-экзамене ничем не отличается от классического (устного), 72 человека (48 % выборки) поддержали устный экзамен, 75 человек (50 % выборки) предпочли интернет-экзамен. Остальные студенты ограничились описаниями особенностей ситуации (например, техническим обеспечением). При этом обнаружилась тенденция предпочтения экзамена в форме компьютерного тестирования и оценки его меньшей стрессогенности студентами 1-2 курсов гуманитарных специальностей и студентами негуманитарных специальностей независимо от курса обучения.

Процедура контент-анализа позволила нам объединить полученные 233 ответа в 6 категорий и проанализировать их.

Наибольшее количество (41,6%) ответов студентов отражают описание психологического состояния и отношения к компьютерному тестированию. Значительный вес здесь имеют описания меньшего волнения, стеснения и напряженности во время проведения интернет-экзамена (40,2 %). Среди причин этого называются как процессуально-организационные факторы (достаточное время, уединенность в работе и др.), так и субъективно-личностные (влияние общения с преподавателем и с сокурсниками). Студенты отмечают, что такой экзамен более удобен, позволяет углубиться в себя и свои знания, сосредоточиться (в целом, 10,3 % ответов категории). 2,58 % всех ответов испытуемых: «Интернет-экзамен проще других форм».

'Однако встречаются описания большей стрессогенности, трудностей сосредоточения, большего предпочтения экзамена «лицом к лицу с преподавателем» (6,81 % ответов). Так студенты гуманитарных специальностей (особенно старших курсов) больше предпочитают устный экзамен. Отсутствие стойкого предпочтения и важности формы проведения экзаменационной процедуры отражается лишь в 12 ответах испытуемых.

Специфика вопросов и ответов на них. В качестве преимуществ интернет-экзамена указывается отсутствие необходимости тщательного продумывания, формулировки устного ответа, «просчитывания» вариантов диалога с преподавателем. Иными словами, интернет-экзамен - это меньший коммуникационный стресс. Наличие вариантов ответа в тесте неоднозначно оценивается студентами: с одной стороны, это облегчает задачу и снижает информационный стресс {«правильный вариант можно вычислить логически,

даже не уча экзамен и имея немного знаний по предмету»), с другой - такая форма опроса не способствует «думанию», развитию интеллектуальных способностей студента, может, наоборот, запутывать, «сбивать с толка», требуют «механического, односложного воспроизведения, не дают возможности творчески выразить себя».

Студенты отмечают возрастание тревожности непосредственно перед экзаменом и во время его проведения вследствие неопределенности, непредсказуемости, неожиданности, и поэтому, большей сложности вопросов (25,6 % ответов категории). Следовательно, подобная форма экзамена оценивается ими не как проверка знаний, а как ситуация лотереи - удачи / неудачи (повезет-не повезет в вопросах), работа логики / интуиции в ответах (39,5 % всех ответов категории).

Влияние личности преподавателя. Значительный процент всех ответов (12,45%) включает описание позитивной роли и значения общения с преподавателем во время экзамена, включая получение актуальной обратной связи, помощи и т.п. Другими словами, интернет-экзамен не учитывает в настоящее время зону ближайшего развития студента (Л.С. Выготский, т. 4, 1984), диагностируемую взаимодействием с преподавателем при традиционной форме устного экзамена (помощь, поддержка Другого).

Среди негативных аспектов академического устного экзамена с преподавателем указывается страх не оправдать ожидания, испортить репутацию положительного студента, «упасть в глазах» преподавателя (1,72 %). То есть экзамен может провоцировать включение эго-защитных механизмов личности, раскрывает наличие проблем в самоотношении (самоуважении, самооценке, самоэффективности) студента.

Организационно-процессуальный фактор (11,9% всех ответов), в который включаются временные рамки экзамена, возможность общения с сокурсниками, объем сил, затраченных на подготовку, возможность коррекции и уточнения непонятого. Так студенты часто отмечают большую свободу в ответах на вопросы, выражающуюся в возможности пропустить, вернуться, исправить ответы. Такая возможность, несомненно, по словам испытуемых, снижает силу переживания экзаменационного стресса, позволяет быть более уверенным (3,86 %). Интернет-экзамен проходит быстрее по времени, кроме этого, у каждого студента есть достаточное его количество для выполнения теста (3,86 %). Многие студенты отмечают меньшие затраты сил, психологических и интеллектуальных ресурсов, необходимых для подготовки к интернет-тестированию, а так же возможность поддержки, помощи и обсуждения с сокурсниками ответов на вопросы.

Оценка, результат. Среди преимуществ интернет-тестирования испытуемые называют большую объективность оценки, отсутствие субъективной пристрастности преподавателя, а также давления, влияния с его стороны (3 % ответов). Однако часть испытуемых отмечает большую категоричность оценки правильности ответа, невозможность что-либо изменить, исправить после завершения тестирования и, как следствие, больший страх перед результатом (в целом 4,73 % ответов).

Одним из важных показателей психологического комфорта и удовлетворенности интернет-экзаменом является степень согласия студентов на проведение всех экзаменов в подобной форме. В нашем исследовании проявилось постепенное снижение интереса, согласия студентов разных курсов на участие в компьютерном тестировании на всех экзаменах. Этот факт подтверждают значимые различия степени согласия на участие между первым и четвертым (1 = -2,266, при р = 0,03), вторым и пятым курсами (1 = -6,254, при р = 0,00). Мы считаем, что это связано не только с большим приобретенным опытом участия в экзаменах классической формы («лицом к лицу» с преподавателем), но и с возрастанием коммуникативной компетентности студентов от курса к курсу, формированием собственной позиции, точки зрения, отношения к изучаемым явлениям и феноменам. Однако для студентов негуманитарных специальностей тенденция иная - для них и на старших курсах обучения экзамен в форме компьютерного тестирования является менее стрессогенным.

Полученные результаты подтверждают гипотезу 1 о выраженной стрессогенности университетского экзамена для студентов, но, однако меньшей стрессогенности интернет-экзамена. Мы показали информационную и коммуникативную природу этого стресса.

Параграф 3.3. Доминирующие стратегии совладающего поведения у студентов на I экзаменах посвящен описанию и анализу специфики и различий в выборе способов совладания студентами, сдающими экзамены разного типа.

Рисунок 4. Стратегии совладания студентов на экзамене

Оказалось, что наиболее предпочитаемыми стратегиями совладания в ситуации экзаменационного стресса у студентов являются Самоконтроль (Меап=12,06), Положительная переоценка (Меап=11,85), Планирование решения проблемы (Меагг=11,4), Поиск социальной поддержки (Меап=10,68). А значит, студенты на экзамене чаще

стараются контролировать свои эмоции и поведение, искать позитивные моменты в происходящей ситуации, проявляют проблемно-ориентированное поведение и активно используют социальную поддержку. Ситуация экзамена требует когнитивных стратегий совладания (Планирование решения проблемы), которые могут привести к успешному её исходу. Наряду с когнитивными стратегиями студенты все же довольно активно используют социально-ориентированные стратегии в ситуации экзамена (Поиск социальной поддержки), \ что, вероятно, в известной степени свидетельствует об инфантильной позиции и низкой мотивированности некоторых студентов в освоении учебных дисциплин. Этот факт | подтверждает и наиболее редкое (среди всех возможных стратегий совладания) использование стратегии Принятие ответственности (Меап=6,36).

Другие варианты стратегий совладания (Дистанцирование, Конфронтация, Бегство/Избегание) встречаются в выборке студентов тоже довольно часто. То есть, в \ ситуации экзамена студенты обращаются к широкому кругу стратегий совладания, что подтверждает часть гипотезы 2 нашего исследования.

Оказалось, что существуют значимые различия в выборе стратегий совладания студентов в зависимости от формы экзамена.

| О интернет-экзамен щ традиционный устный экзамен

Рисунок 5. Сравнение стратегий совладания (по ОСС) студентов на академическом (устном) экзамене и компьютерном тестировании (п = 458)

Так, студенты, сдающие экзамен в традиционной форме (устно) значимо чаще используют стратегии Самоконтроль (11=1022, при р=0,03), Поиск социальной поддержки (и=9455, при р=0,00), Планирование решения проблемы (17=1020, при р=0,03). Ситуация академического (устного) экзамена отличается, главным образом, ведущей ролью преподавателя в оценке результатов ответа и личной коммуникацией с ним. I Мотивирующим фактором здесь является не только определенная оценка за экзамен, но и желание получить одобрение / «не упасть в глазах» преподавателя. Это способствует

усилению контроля своего поведения и эмоций, то есть использования копинг-стратегии Самоконтроль.

Для студентов, сдающих экзамен в традиционной (устной) форме, важна обратная связь от преподавателя об успешности студента, правильности ответов на вопросы, уровне готовности. Обратная связь от преподавателя (эмоциональная и информационная) позволяет студенту ориентироваться в ответе, изменяя его содержание и форму. Кроме этого, многие студенты подчеркивали ценность психологической поддержки и одобрения преподавателя на экзамене. Этим объясняется более активное использование стратегии Поиск социальной поддержки студентами на академическом (устном) экзамене по сравнению с интернет-тестированием.

Устный экзамен требует от студента размышления, рассуждений, готовности беседовать по теме билета, обсуждать и анализировать. В то время как интернет-экзамен ориентирован на проверку остаточных знаний студента и зачастую требует воспроизведения изученной ранее информации. Поэтому, академический (устный) экзамен актуализирует у студентов когнитивные стратегии поведения в ситуации экзамена (Планирование решения проблемы) сильнее, чем в ситуации компьютерного тестирования.

Описанные выше данные подтверждают суи^ествование различий в выборе копинг-поведения студентами на экзамене в зависимости от формы его проведения. Различия проявляются и в структуре копинга студентов.

Мы обнаружили, что самоэффективность в момент экзамена у студентов, предпочитающих устную его форму, обнаруживает в два раза больше корреляционных зависимостей с особенностями выбора копинга по сравнению со студентами, предпочитающими интернет-экзамен (20 против 10). В то время как мотивация достижения успеха обнаруживает больше корреляционных связей с особенностями копинга у студентов, предпочитающих интернет-тестирование.

Таким образом, структура копинга и внутренних взаимосвязей личностного фактора и выбираемых стратегий совладания студентами различается в зависимости от ситуации (предпочитаемой формы проведения экзамена). Эти данные подтверждают гипотезу о специфике структуры копинга в связи с формой проведения экзаменационной процедуры.

В параграфе 3.4. Проявления диспозиционного фактора при выборе студентами совладающего поведения на экзамене приводятся результаты о различиях совладающего поведения у студентов девушек и юношей разного возраста, курса обучения, специальности, а так же обладающих разными уровнями самоэффективности и спецификой мотивации достижения успеха.

В нашем исследовании в противоречие полученными другими исследователями данными обнаружился любопытный факт: в ситуации интернет-экзамена и вызванного им стресса к стратегии Поиск социальной поддержки более активно обращаются именно мужчины (1 = -2,268, при р = 0,024). Кроме этого, мужчины более часто используют

стратегию Принятие ответственности 0 = -2,45, при р = 0,015). Мы связываем это с большей их потребностью в поддержке сокурсников — в основном, женщин, а так же с присущим им феминным типом тендерной идентичности.

Мы диагностировали изменения в активности использования студентами такой стратегии совладания как Принятие ответственности, значимое возрастание активности использования которой наблюдается в период между первым и третьим курсами обучения (1 = 2,385, при р = 0,02), и особенно между вторым и третьим (г = 3,053, при р = 0,00). О таком же скачке можно говорить в целом о периоде между вторым и пятым курсами 0 = 2,509, при р = 0,01). Студенты пятого курса ориентированы на будущее. Они осознают перемены, которые должны произойти в их жизни после окончания университета, и ответственность за выбор дальнейшего пути жизни. Многие из них переживают так называемый страх перед будущим. На третьем же курсе такая тенденция связана с появлением в учебном плане большего количества профессионально-ориентированных курсов, активным формированием самосознания и профессионального мировоззрения, и зачастую первым опытом трудоустройства по специальности.

Активность использования стратегии совладания Планирование решения проблемы в целом возрастает за период студенчества, наблюдая значимые скачки между первым и третьим (1=2,101, при р = 0,04), третьим и пятым курсами (1 = 2,442, при р = 0,02). Студенты пятого курса ориентированы на планирование жизни после выпуска из университета, на трудоустройство, что объясняет возрастание активности использования этой стратегии.

Некоторые изменения происходят и в активности использования копинг-стратегии Поиск социальной поддержки: а именно, значимое уменьшение активности использования данной стратегии в период между вторым и пятым (1 = 2,509, при р = 0,01), третьим и пятым курсами (1 = 2,232, при р = 0,03). Так называемый пик активности использования данной стратегии приходится на третий курс - период максимальной внеаудиторной, творческой активности студентов в университете, широким кругом общения, обусловленным личными, а не учебными интересами.

Стратегия совладания Самоконтроль значимо изменяется между вторым и третьим курсами (I = 2,259, при р = 0,03). В остальных случаях изменения не так выражены.

Остальные стратегии совладания (Конфронтативный копинг, Положительная переоценка, Дистанцирование, Бегство/Избегание), таких изменений не выявили, что говорит об их большей детерминированности не столько особенностями ситуации экзамена и курсом обучения, сколько личностными диспозициями или совокупным влиянием личностно-ситуационного фактора.

Исследование 1 мы посвятили исследованию динамического фактора совладания с экзаменационным стрессом. Мы показали, что существует динамика совладающего с экзаменационным стрессом поведения: в зависимости от приближения / удаления от

ситуации экзамена изменяется стиль совладания. За два месяца до сдачи экзамена предпочтение студентов первого курса отдается Эмоционально-ориентированному стилю и (почти наравне) Проблемно-ориентированному стилю. Накануне экзамена наиболее выраженным становится Проблемно-ориентированный стиль, а через месяц после его сдачи наблюдается заметное уменьшение копинга Избегания, Эмоционально-ориентированого копинга и увеличивается Проблемно-ориентированный копинг.

Самоэффективность - это вера человека в эффективность собственных действий и ожидание успеха от их реализации (А. Бандура; Р. Шварцер). Большое количество корреляционных зависимостей обнаружили результаты шкалы самоэффективности с выбираемыми студентами стратегиями совладания. Студенты с высокими показателями самоэффективности в момент экзамена чаще используют стратегии Планирования решения проблемы (г = 0,245, при р = 0,00), Положительной переоценки (г = 0,172, при р = 0,02) и редко используют стратегии Поиска социальной поддержки (г = -0,176, при р = 0,02), Принятия ответственности (г = -0,198, при р = 0,01), Бегство/Избегание (г = -0,271, при р = 0,00). В комплексе с другими показателями самоэффективность оказывает прямое влияние на выбор Конфроптативного копинга (г2 = 0,12, при р = 0,01) (в совокупности с мотивацией достижения успеха и согласием на участие в интернет-тестировании), выбор стратегии Планирование решения проблемы (г2 = 0,23, при р = 0,00) (в совокупности с мотивацией достижения успеха и согласием участвовать в интернет-тестировании), обратное - на выбор стратегии Поиск социальной поддержки (г2 = 0,13, при р = 0,00) (в совокупности с согласием на участие в интернет-тестировании), Бегство / Избегание (г2 = 0,23, при р = 0,00) (в совокупности с мотивацией достижения успеха). Другими словами, высокий уровень самоэффективности предсказывает высокую активность использования стратегий Планирование решения проблемы и Конфронтативный копинг и низкую активность - Поиск социальной поддержки, Бегство/Избегание.

Мотивация достижения успеха рассматривается как стремление к улучшению результатов своей деятельности, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего. Высокий уровень мотивации достижения сопровождается низкими показателями активности использования стратегии совладания Бегство/Избегание (г = -0,285, при р = 0,01). Кроме этого, студенты с высокой мотивацией достижения успеха чаще прибегают к стратегии Положительная переоценка (г = 0,17, при р = 0,08). В совокупности с другими показателями уровень мотивации достижения оказывает обратное влияние на проявления Конфронтативного копинга (г2 = 0,117, при р = 0,01), стратегии Бегство/Избегание (г2 = 0,19 при р = 0,00), Планирование решения проблемы (г2 = 0,23 при р = 0,00).

Тем самым, мы подтвердили гипотезу 3 о связи диспозиционных (индивидных и личностных) характеристик студентов и выбираемых ими стратегий совладания на экзамене.

В параграфе 3.5. Взаимосвязь академической успешности на экзамене и продуктивности совпадания раскрываются влияние специфики совладания студентов на их академическую успешность. Уровень академической успешности на экзамене определяется процентом выполненных заданий (в случае интернет-тестирования) и/или оценкой за экзамен по трехбалльной шкале (удовлетворительно - хорошо - отлично).

Мы обнаружили тесную обратную корреляцию процента выполненных на интернет-экзамене заданий и стратегий Принятие ответственности и (г = -0,186, при р — 0,015) Бегство/Избегание (г = -0,151, при р = 0,05). Соответственно, подобны корреляции и с показателем оценки за интернет-экзамен. Другими словами, более академически успешные на интернет-экзамене студенты редко в совладании с экзаменационным стрессом принимают ответственность за результат на себя и редко демонстрируют избегание как реакцию на стресс.

Процедура регрессионного анализа показала влияние специфики совладающего поведения на процент выполненных заданий на экзамене, итоговую оценку. Так, обнаружилось совокупное влияние факторов Дистанцирование и Самоконтроль (rl = 0,087, при р = 0,07), при этом копинг-стратегия Дистанцирование оказывает значимое обратное влияние (Beta = -0,292, при р = 0,03) на процент выполненных заданий. С другой стороны, оценка за экзамен в некоторой степени (rl = 0,081, при р = 0,05) зависит от особенностей Принятия ответственности (Beta =-0,208, при р = 0,03), Планирования решения проблемы (Beta = 0,181, при р = 0,08), Дистанцирования как способов реагирования на экзаменационный стресс, а также Конфронтативного копинга.

Успешность студента на интернет-экзамене (оценка) (г = 0,597, при р = 0,00), количество выполненных заданий (г = 0,568, при р = 0,00) на достоверном уровне коррелируют с успеваемостью в сессию вообще. А значит, студенты, успешно сдающие экзамены в традиционной форме (устно), также успешно сдают и экзамен в форме компьютерного тестирования. И наоборот, неуспех студента на интернет-экзамене часто сопровождается неуспешностью на других экзаменах традиционной формы.

Таким образом, специфика совладающего поведения в некоторой степени предсказывает успешность студентов на экзамене, что говорит о необходимости диагностической и тренинговой работы со студентами во время экзаменационной сессии с целью обучения навыкам эффективного совладания со стрессом.

В Заключении подводятся основные итоги исследования стресса у студентов в условии экзаменов разных форм, определяются проблемные моменты работы и исследовательские перспективы в рамках данной темы.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. Экзамен - это информационный и коммуникативный стресс, связанный с изменениями самооценки студента, сопровождающийся выраженными

психофизиологическими (учащение сердцебиения, тремор рук и коленей, потливость, бледность/покраснение кожи, замедленная реакция, изменения аппетита, дрожание голоса, ухудшение сна, усталость, «сухость» в горле, головокружение и др.), когнитивными (ухудшение памяти, трудности запоминания / воспроизведения информации, замешательство, ступор, рассеянность, сбивчивость, трудности сосредоточения внимания и др.), эмоциональными (волнение, напряжение, стресс, тревога, страх, неуверенность в себе и своих знаниях, боязнь неуспеха, слезы, желание расплакаться) и поведенческими реакциями (более активное общение с сокурсниками, скованность, быстрая речь и др.). Экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов, которые по-разному с ними совладают.

2. Интернет-экзамен связан с меньшим волнением, напряженностью до и во время проведения экзамена ввиду процессуально-организационных (достаточное время, четкие временные рамки, уединенность в работе, лучшие условия для сосредоточения, возможность пропустить и вернуться к вопросу, исправить, возможность общения с сокурсниками, и др.), субъективно-личностных факторов (влияние общения с преподавателями и сокурсниками), специфики вопросов и ответов (отсутствие необходимости тщательного продумывания, формулировки устного ответа, «просчитывания» вариантов диалога с преподавателем, наличие вариантов ответов), особенностей выставления оценки.

3. Студенты гуманитарных специальностей чаще предпочитают академический (устный) экзамен по сравнению со студентами технических специальностей, которые отдают предпочтение компьютерному тестированию, в том числе, интернет-тестированию. Общение с преподавателем - важное условие успеха на академическом (устном) экзамене. Для студентов 1-2 курсов не зависимо от специальности менее стрессогенным является экзамен в форме компьютерного тестирования. Для студентов старших курсов технических специальностей компьютерное тестирование остается наименее стреЬсогенной формой экзамена, в то время как для студентов гуманитарной направленности менее стрессогенным становится академический (устный) экзамен.

4. В ситуации экзамена студенты используют разнообразные стратегии, что связано со спецификой самой ситуации экзамена. Наиболее часто используются: Самоконтроль, Положительная переоценка, Планирование решения проблемы, Поиск социальной поддержки, а также Дистанцирование, Конфронтативный копинг, Бегство / Избегание. В ситуации интернет-тестирования студенты значимо реже обращаются к стратегиям Самоконтроль (р = 0,03), Поиск социальной поддержки (р = 0,00), Планирование решения проблемы (р - 0,03). Структура копинга также различается: копинг у студентов, предпочитающих компьютерное тестирование, имеет гораздо меньше корреляционных связей с личностным фактором - самоэффективность и

больше - с мотивацией достижения успеха, по сравнению копингом студентов, предпочитающих академический (устный) экзамен.

5. Стратегии совладания различаются у студентов разных курсов. Активность использования стратегии Планирование решения проблемы постепенно усиливается и достигает максимума на 5 курсе. Стратегии Самоконтроль и Принятие ответственности активнее используются на первом, третьем и пятом курсах; стратегия Поиск социальной поддержки — на первом и третьем, постепенно снижаясь к пятому.

6. Стрессовая ситуация экзамена актуализирует и усиливает большинство стратегий совладания студентов. При приближении стрессовой ситуации экзамена у студентов усиливаются как продуктивные (Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, Положительная переоценка), так и непродуктивные стратегии (Конфронтативный копинг, Дистанцирование, Бегство / Избегание). После экзаменационной сессии продолжают усиливаться стратегии Поиск социальной поддержки, Конфронтативный копинг, Самоконтроль, позволяющие отреагировать эмоции, и снижается активность использования стратегии Планирование решения проблемы.

7. Уровень переживания экзаменационного стресса не различается у мужчин и женщин. Существуют половые различия в выборе способов совладания студентов со стрессом на экзамене. Студенты-юноши чаще используют стратегии совладания: Поиск социальной поддержки и Принятие ответственности по сравнению с девушками.

8. Уровень переживаемого студентами стресса способствует усилению мотивации достижения успеха. Высокий уровень мотивации достижения успеха связан с активностью использования стратегии Положительная переоценка (р < 0,08), и более редким использованием стратегии Бегство / Избегание (р < 0,01). Уровень мотивации достижения оказывает обратное влияние на проявления Конфронтативного копинга, стратегий Бегство /Избегание и Планирование решения проблемы. Студенты с высокими показателями самоэффективности чаще используют стратегии совладания: Планирование решения проблемы, Положительная переоценка и редко - Поиск социальной поддержки, Планирование решения проблемы, Бегство / Избегание. Высокий уровень самоэффективности предсказывает активность использования стратегий Планирование решения проблемы (р = 0,00) и Конфронтативный копинг (р = 0,01) и низкую активность -Поиск социальной поддержки (р = 0,00), Бегство/Избегание (р = 0,00).

9. Успешные на экзамене студенты редко в совладании с экзаменационным стрессом принимают ответственность за результат на себя и редко демонстрируют избегание как реакцию на стресс. На итоговую оценку за экзамен оказывает прямое влияние активность использования стратегий Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, и обратное влияние -Дистанцирование и Конфронтативный копинг.

10. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения. Студенты, успешно сдающие экзамены устно, так же успешно сдают экзамены в форме компьютерного тестирования и успешны на экзаменационной сессии в целом.

11. Наше исследование показало, что разные формы проведения экзамена имеют несомненные преимущества и воспринимаются как менее стрессогенные в зависимости от специальности, возраста и курса обучения, изучаемого предмета. Эти данные подтверждают необходимость и возможность более гибкого подхода к организации экзаменационной процедуры в вузе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи, опубликованные в изданиях, рекомендованных ВАК МО и науки РФ:

1. Кучина, З.Б. Совладение с экзаменационным стрессом у студентов вуза (на примере Интернет-экзамена) [Текст] / З.Б.Кучина II Научно-методическое издание Вестник Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. - 2009. -Т.15. - № 4. - С. 225-232. (Журнал входит в перечень изданий, рекомендованных ВАК)

Другие статьи и тезисы:

2. Кучина, З.Б. Экзаменационный стресс как неоднозначно трудная жизненная ситуация для студентов университета [Текст] / З.Б. Кучина // Личность в трудных жизненных ситуациях как актуальное научное направление копинг-исследований в России: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, посвященной 35-летию Омского государственного университета им. Ф.М. Достоевского, 12-13 ноября 2009 г. / под ред. Л.И. Дементий. - Омск: Изд-во Ом. гос. ун-та, 2009. - С. 7275.

3. Кучина, З.Б. Особенности предпочтения студентами университета классического экзамена и компьютерного тестирования [Текст] / З.Б. Кучина // Журнал Золотые научные страницы. - 2009 -№ 1. - г. Кострома, 2009. - С. 51-56.

4. Кучина, З.Б. Совладающее поведение студентов на экзамене (на примере Интернет-экзамена) [Текст] / З.Б. Кучина // Журнал практического психолога. Тематический выпуск: Психология совладающего поведения. - 2010. - № 2. - С. 63-74.

5. Кучина, З.Б. Экзаменационный стресс в вузе и его профилактика [Текст] / З.Б. Кучина // Высшая школа: опыт, проблемы и перспективы: материалы межвузовской научно-практической конференции, 25-26 мая 2010 г. / под ред. В.И. Казаренкова. -Москва: Изд-во Российского университета Дружбы народов, 2010.

6. Кучина, З.Б. Роль самоэффективности при совладании со стрессом на экзамене в вузе [Текст] / З.Б. Кучина // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе: материалы II Междунар. науч.-практ. конф., Кострома, 23-25 сентября 2010 г. В 2-х т. / отв. ред.: Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова. -Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. - С. 220-222.

7. Кучина, З.Б., Крюкова, Т.Л. Форма экзамена как фактор совладания с экзаменационным стрессом у студентов университета [Текст] / З.Б. Кучина, Т.Л. Крюкова // Психология стресса и совладающего поведения в современном российском обществе: материалы II Международной научно-практической конференции, Кострома, 23-25 сентября 2010 г. В 2-х т. / отв. ред.: Т.Л.Крюкова, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова. -Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2010. - С. 222-224.

Кучина Зульфия Бурхоновна

Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Подписано в печать 16.11.2010 г. Формат 60 х 84/16. Бумага для множительных аппаратов. Ризограф. Уч. печ. л. - 1,5 Тираж 100 экз.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кучина, Зульфия Бурхоновна, 2010 год

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические подходы к исследованию стресса и экзаменационно-стрессогенных проявлений в отечественной и зарубежной психологии.

1.1. Концептуальные подходы к определению стресса, его деятельностных разновидностей.

1.2. Психологический (эмоциональный) стресс: факторы развития, ход и последствия.

1.3. Стресс и профессиональная (учебная) деятельность.

1.4. Экзамен как стресс.

1.4.1. История психологических исследований факторов экзаменационного стресса.

1.4.2. Влияние экзамена на личность студентов.

1.4.3. Стрессогенность современных экзаменов в вузе: академический устный, письменный и компьютерное тестирование.

1.4.4. Прогнозирование и профилактика экзаменационного стресса.

Глава 2. Психолого-акмеологическая специфика совладающего поведения в условиях экзаменационного стресса.

2.1. Психолого-акмеологические особенности совладающего со стрессом поведения.

2.2. Психолого-акмеологическая сущность совладания с экзаменационным стрессом.

2.2.1. Динамический и диспозиционный аспекты.

2.2.2. Самоэффективность и мотивация достижения успеха как личностные детерминанты экзаменационного стресса и совладания с ним.

Глава 3. Эмпирическое исследование разнотипных экзаменационных стрессов и стратегии совладающего поведения студентов вуза.

3.1. Организация и методы эмпирического исследования.

3.2. Специфика стрессогенности экзаменов разного типа.

3.3. Доминирующие стратегии совладающего поведения у студентов на экзаменах.

3.4. Проявления диспозиционного фактора при выборе студентами совладающего поведения на экзамене.

3.5. Взаимосвязь академической успешности на экзамене и продуктивности совладания.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические особенности совладающего поведения студентов вуза на экзаменах разного типа"

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в современной России, появление современных технологий и компьютеризация системы образования обусловливают необходимость переосмысления содержания и формы образования на всех его этапах. Это также связано с активной интеграцией России в международную систему образования, присоединением к Болонской конвенции в 2003 году. Предлагаются новые формы проведения экзамена, в частности, компьютерное тестирование в режиме реального времени. Среди достоинств этой формы экзамена отмечается увеличение объективности процедуры оценки знаний студентов, уменьшение стрессогенности и временных затрат. Исследованию психологической стороны этого процесса, в частности, стрессогенности подобной формы экзамена по сравнению с другими, а также стратегий совладания с экзаменационным стрессом у студентов, посвящено наше исследование.

Современный человек каждый день сталкивается с целым рядом стрессогенных ситуаций, поэтому вырастает нагрузка на механизмы, позволяющие разрешать проблемные ситуации, предвосхищать их возникновение и снимать психическое напряжение, возникающее в результате воздействия различных стрессоров. Исследованием психологических аспектов данной проблемы в разное время занимались Л.И. Анцыферова, В.А. Бодров, А.Б. Леонова, Б.Д. Карвасарский, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, А.Г. Маклаков, Н. Хаан и другие зарубежные и отечественные авторы, которые реализовали различные подходы к её изучению.

Тысячи российских студентов ежегодно сталкиваются с проблемой экзаменационного стресса, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у поступающих в вузы и обучающихся в высшей школе. Однако, несмотря на такую актуальность темы, наиболее исследованными сегодня остаются, в основном, её психофизиологические и нейрохимические аспекты. Имеются убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов (О.М. Боканова, 1974; В.В. Плотников, 1983; М. Maes, М. Van der Planken, A. Van Gastel и др., 1998; Е.А. Умрихин, Е.В. Быкова, 1999; R. Deinzer, W. Kottmann, Р. Forster и др., 2000; А.Б.Леонова, 1988; A.C. Фаустов, Ю.В. Щербатых, 2000; А.Д. Ноздрачев, Ю.В. Щербатых, 2001). Как показывают исследования (R.Lazarus, 1991; М.В.Антропова, 1968), после экзамена физиологические показатели возвращаются к норме не сразу, для этого необходимо несколько дней / недель.

Результаты психологических исследований также говорят о негативном влиянии экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (В.А. Доскин, 1988; Ю.В. Щербатых, 2000; Дж. Гринберг 2004; О.М. Сергеева, 2008 и др.). Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти, как следствие, на результативность учебной деятельности в целом (Я. Рейковский, 1979; Н.Б. Пасынкова, 1996; Э.А. Голубева, 2005 и др.). Экзаменационный стресс сопровождается у студентов пятью основными эмоциями / переживаниями: тревога, безнадежность, гнев, надежда и радость (Spranger, G., Perkun, R., Kramer, К., Hofman, H., 2002).

Однако, многие авторы подчеркивают, что стресс, в том числе, экзаменационный имеет и позитивный эффект для субъекта (С. Aldwin, 1994; S. Hobfoll, 1988; Е.Д.Соколова, Ф.Б. Березин, 1996; Д. Брайт, Ф. Джонс, 2004; T.JI. Крюкова, 2005 и др.), оказывая стимулирующее, мобилизующее, ресурсное влияние. Так С. Aldwin (1994, гл. 13) показала, что стресс может служить толчком (impetus) к психосоциальному развитию субъекта.

Процесс обучения в университете рассматривается с учетом преемственности стадий развития личности и тех психологических новообразований, которые появляются у студентов в ходе данной деятельности. Экзаменационная процедура в вузе, преодоление студентами экзаменационного стресса, способствует эффективному саморазвитию личности студента, его профессиональному становлению.

Психологическое содержание активности в процессе обучения рассматривается в теориях самоорганизации, современной акмеологии (Л.С.Выготский, 1982; A.A. Деркач, Н.В.Кузьмина, 1993; Е.А.Климов, 1995, 2005; А.К. Маркова 1996, 1998; А.Р. Фонарев, 1997; А.Н. Поддьяков, 1999; Ю.П. Поваренков, 2002) и позволяет представить категорию становления с позиции рассмотрения человека как самоорганизующейся личности, стремящейся к своему акмэ.

Психолого-акмеологическому анализу поведения субъекта в ситуации экзамена, проводимой в форме традиционного академического (устного) опроса и компьютерного тестирования посвящено наше исследование.

Экзамен - это ситуация, которая может восприниматься и оцениваться субъектом как стрессовая, трудная, требующая как адаптации, так и совладания, так как она связана с оценкой достижений, влияет на самооценку и шире - Я-концепцию (Р. Берне, 1986). Именно оценка, получаемая на экзамене субъектом, оказывает многостороннее влияние на его психическое состояние, умственную деятельность, мотивационную сферу - личность в целом и её развитие. Она имеет мощную воспитательную и самовоспитательную функцию (Б .Г. Ананьев, 1980, т. 2).

В понятие стресса мы включаем комплекс ответных физиологических, когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций человека при столкновении с ситуацией, подвергающей опасности его благополучие, устойчивость (resilient), делающей его уязвимым. Широко трактуя стресс, мы используем таюке понятие трудной ситуации.

Экзаменационный стресс - это вид стресса, возникающий вследствие 1) индивидуальной, 2) оцениваемой, 3) довольно интенсивной деятельности и информационных нагрузок в процессе подготовки и сдачи экзамена и тесно связанный с коммуникацией и изменениями самооценки. Коммуникация является обязательным условием сдачи экзамена в современном российском ВУЗе и получения оценки, особенно в ситуации экзамена по общественно-гуманитарным дисциплинам. Эти положения позволяют анализировать экзаменационный стресс как стресс коммуникативный и информационный по природе, тесно связанный с изменениями самооценки.

Совладаюъцее со стрессом поведение — это осознанное, целенаправленное, адекватное личностным диспозициям и ситуации поведение, имеющее целью - справиться с трудной жизненной ситуацией, подчинить её себе или приспособиться к ней (Т.Л. Крюкова, 2005).

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: каковы психолого-акмеологические особенности совладания с экзаменационным стрессом у студентов университета в ситуации экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и академического (устного) экзамена.

Объект исследования: совладание со стрессом у студентов в вузе.

Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности совладания студентов с экзаменационным стрессом в ситуации экзаменов разного типа (в частности, академического (устного) и компьютерного тестирования).

Цель исследования: выявление, изучение и анализ специфики совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов вуза в ситуации компьютерного тестирования по сравнению с академическим (устным) экзаменом.

Цель исследования конкретизируется в следующих исследовательских задачах:

Теоретических

• Провести теоретический анализ отечественных и зарубежных психолого-акмеологических подходов к исследованию феномена стресса и, в частности, экзаменационного стресса; рассмотреть основные методологические, теоретические, эмпирические и практические подходы к проблеме, обозначить собственный подход к его пониманию.

• Рассмотреть основные теоретические и эмпирические подходы к исследованию совладающего поведения субъекта.

Методических

• Сформировать комплекс методик, соответствующий целям и задачам исследования. Провести статистическую обработку результатов исследования с целью проверки эмпирических гипотез.

Эмпирических

• Изучить и проанализировать психолого-акмеологические особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования.

• Сравнить особенности экзаменационного стресса и совладающего поведения студентов во время компьютерного тестирования со стратегиями совладания на академическом (устном) экзамене.

• Исследовать структуру и динамику совладающего с экзаменационным стрессом поведения студентов.

• Выявить различия в специфике переживания экзаменационного стресса и выбора совладающего поведения а) между мужчинами и женщинами, б) между студентами разных курсов, в) между студентами разных специальностей.

• Проанализировать. связь личностного фактора (мотивации достижения успеха, уровня самоэффективности) и выбора совладающего поведения субъектом на компьютерном тестировании.

• Исследовать особенности совладания студентов на экзамене как условие академической успешности / неуспешности.

Основная гипотеза исследования строится на том, что экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов, которые по-разному с ними совладают.

Основная гипотеза исследования конкретизируется в частных гипотезах:

1. Ситуация экзамена имеет явно выраженную стрессогенность для студентов вуза. При этом, ситуация компьютерного тестирования является менее стрессогенной для студентов, чем ситуация академического (устного) экзамена.

2. Совладание с экзаменационным стрессом характеризуется использованием широкого спектра стратегий. Студенты вуза по-разному совладают со стрессом на экзаменах разного типа, что связано с формой проведения экзамена.

3. Существует динамика совладающего поведения студентов в зависимости от курса обучения и временного приближения / удаления относительно стрессовой ситуации.

4. Выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения связан с диспозиционными (индивидными и личностными) характеристиками субъекта.

5. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения.

Методологическая основа исследования: теория стресса (Г. Селье, В.А. Бодров, А.Б. Леонова и др.), психология субъекта (К.А. Абульханова, A.B. Брушлинский, В.В. Знаков, Е.А. Сергиенко и др.), психология совладающего поведения субъекта (Т.Д. Крюкова, Е.В. Куфтяк, М.В. Сапоровская, С.А. Хазова и др.), феноменологический подход, ориентированный на исследование субъективных переживаний человека как ключа к пониманию его поведения (А.Р. вю^, В.М. вю^, 8. Куа1е).

Научная новизна. Выявлены особенности экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов университета разных специальностей при разных формах экзамена и изучены стратегии совпадающего поведения. Обнаружена тесная взаимосвязь показателей стресса, копинг-стратегий и личностных черт, объединяющая их в единую структуру совладающего поведения. Осуществлен сравнительный анализ стрессогенности экзаменов разного типа: компьютерного тестирования и устного экзамена. Обозначена теоретическая модель совладания со стрессом, способствующая оптимальной адаптации студента к условиям экзаменационного стресса. Выявлены критерии, позволяющие прогнозировать риск неуспешности на экзамене.

Теоретическая значимость работы. Проведенное исследование пополняет теоретическую базу, как психологии личности, так и психологии развития, раскрывая особенности переживания стресса и стрессоустойчивости студентов с различными личностными характеристиками и по-разному выбирающими способы совладающего с экзаменационным стрессом поведения. Полученные данные расширяют представления о копинг-стратегиях как факторах, влияющих на формирование личности успешного студента, совладающего / несовладающего с проблемами обучения в вузе, и могут быть использованы в дифференциальной диагностике, а также профилактике академических трудностей и «отсева» контингента студентов.

Практическая ценность работы заключается в возможности использования полученных данных и теоретических положений диссертации в практической работе специалистов образовательных и психологических служб учебных заведений. Комплекс методик, апробированный автором, применим в целях выявления особенностей стрессогенности экзамена и стрессоустойчивости студента, его совпадающего поведения, а также для психодиагностики академических проблем (трудностей адаптации к вузу и обучения). Полученные данные могут быть полезны при разработке более ориентированных на сохранение здоровья и гуманистический, демократический подход к социализации студента в университете, тренингов и коррекционных занятий (например, тренинговая программа «Саморегуляция экзаменационного стресса и совладание с ним»), и учтены при разработке учебных спецкурсов, семинаров по проблемам совладания со стрессом.

Полученные результаты использованы в преподавании психологии в учебных курсах: «Общая психология», «Возрастная психология и психология развития», «Дифференциальная психология», «Социальные стрессы», «Психотехнологии совладающего поведения».

Методы исследования:

Исследование осуществлено в рамках номотетического и идиографического подходов. Основными методами были: опросники, интервью, анализ продуктов и результатов деятельности, тестирование.

Для проверки выдвинутых гипотез и решения поставленных задач был сформирован методический комплекс. В него вошли: •S Опросник способов совладания - ОСС (Ways of Coping Questionnare авторов Lazarus и Folkman, адаптированный Т. JI. Крюковой (2004); S ACS - ЮКШ или юношеская копинг-шкала австралийских психологов Е. Frydenberg, R. Lewis (1993), адаптированная Т.Л. Крюковой; S Шкала общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема, адаптированная В. Ромеком (1997), и позволяющая выявить присущий человеку уровень самоэффективности;

•S Личностный опросник А. Мехрабиана, Н. Эпштейна (адаптация Ю.А. Менждерицкой, 1998), направленный на определение уровня мотивации достижения успеха (мужская и женская формы); ■S Шкала дифференциальных эмоций К. Изарда, адаптированная А.Б. Леоновой (2003), измеряющая индексы положительных эмоций

ПЭМ), острых негативных эмоций (НЭМ) и тревожно-депрессивных эмоций (ТДЭМ); Авторская шкала «Стресс на разных этапах экзамена»; ^ Авторское интервью и мини-сочинение, направленные на исследование психологического состояния студента на экзамене.

Для обработки данных интервью использовался контент-анализ.

Статистическая обработка результатов исследования проводилась при помощи программы 8ТАТ18Т1СА 6.0. Критериями анализа выступали: критерии исследования различий Манна-Уитни (и), Колмогорова-Смирнова, Стьюдента (I), корреляционный анализ по критерию Спирмена (г), гамма (О), регрессионный и однофакторный анализ для исследования взаимовлияния переменных, дескриптивная статистика.

Достоверность полученных результатов обеспечивалась всесторонним теоретическим анализом проблемы, непротиворечивостью исходных методологических позиций, адекватностью методического инструментария поставленным задачам; репрезентативностью выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного методов исследования, корректным использованием методов математической статистики.

Эмпирическая база исследования. Всего в исследовании приняли участие 458 человек. В том числе:

• участники академического (устного) экзамена — 128 человек. Среди них 41 человек - студенты 1 курса очной формы обучения специальностей Психология и Специальная дошкольная психология и педагогика и 87 студентов заочной формы обучения специальности Психология, Финансы и кредит, Менеджмент организации, Технология и предпринимательство.

• участники Интернет-тестирования — 330 человек (84 юноши, 246 девушек) студенты 1—5 курсов специальностей Иностранный язык, Теория и методика преподавания иностранных языков и культур,

Биология, Химия, Физика, Музыкальное образование, Педагогика и методика начального образования, Психология.

Исследование экзаменационного стресса и совладания с ним студентов проводилось в течение 3 лет (2008-2010 гг.) в три этапа и включало в себя два типа исследований (мини-лонгитюд у студентов-первокурсников университета на первом экзамене по специальности и срезовые исследования студентов разных курсов и форм обучения непосредственно перед экзаменом).

Положения, выносимые на защиту:

1. Ситуации экзамена имеют разную стрессогенность в зависимости от формы их проведения. Экзамен, проводимый в форме компьютерного тестирования, сопровождается меньшим стрессом, чем академический (устный) экзамен.

2. На экзаменах разного типа студентами используются различные сочетания стратегий совладания. Структура копинга студентов на компьютерном тестировании и академическом (устном) экзамене также различаются.

3. Совладающее поведение студентов изменяется за период обучения в университете и в связи с приближением / удалением ситуации экзамена.

4. Уровень переживаемого экзаменационного стресса и выбор студентами вуза стратегий совладающего поведения различается у мужчин и женщин - студентов разных специальностей. Студенты с разной выраженностью личностных характеристик — самоэффективности и мотивации достижения успеха — испытывают различный уровень переживаемого стресса и выбирают разные стратегии совладания.

5. Академическая успешность на экзамене является показателем стрессоустойчивости, субъективной регуляции экзаменационного стресса и эффективного совладания с ним.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования обсуждались на заседании кафедры социальной психологии Костромского государственного университета им. H.A. Некрасова, Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика социального воспитания» 3-5 марта 2010 года, 3 Международной научно-практической конференции «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы», 25-26 мая 2010 года в Российском университете дружбы народов, П-ой Международной научно-практической конференции «Психология стресса и совладающего поведения в современном Российском обществе» 23-25 сентября 2010 года.

Полученные данные используются при чтении курсов «Возрастная психология и психология развития», «Социальные стрессы», «Психология совладающего поведения», «Педагогика и психология высшей школы» для студентов и аспирантов университета.

Структура диссертации. Основными структурными элементами диссертационной работы являются: введение, три главы и заключение, включающее выводы; библиографический указатель, насчитывающий 157 наименований, из них 30 - на иностранном языке. Иллюстративный материал представлен в виде 5 таблиц и 36 рисунков, приведенных в тексте диссертации и таблиц, представленных в приложении.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

1. Экзамен - это информационный и коммуникативный стресс, связанный с изменениями самооценки студента, сопровождающийся выраженными психофизиологическими (учащение сердцебиения, тремор рук и коленей, потливость, бледность / покраснение кожи, замедленная реакция, изменения аппетита, дрожание голоса, ухудшение сна, усталость, «сухость» в горле, головокружение и др.), когнитивными (ухудшение памяти, трудности запоминания / воспроизведения информации, замешательство, ступор, рассеянность, сбивчивость, трудности сосредоточения внимания и др.), эмоциональными (волнение, напряжение, стресс, тревога, страх, неуверенность в себе и своих знаниях, боязнь неуспеха, слезы, желание расплакаться) и поведенческими реакциями (более активное общение с сокурсниками, скованность, быстрая речь и др.). Экзамен является фактором психолого-акмеологического становления профессионала, а экзамены разных типов имеют различные уровни стрессогенности для студентов.

2. Интернет-экзамен связан с меньшим волнением, напряженностью до и во время проведения экзамена ввиду процессуально-организационных (достаточное время, четкие временные рамки, уединенность в работе, лучшие условия для сосредоточения, возможность пропустить и вернуться к вопросу, исправить ответ, возможность общения с сокурсниками, и др.), субъективно-личностных факторов (влияние общения с преподавателями и сокурсниками), специфики вопросов и ответов (отсутствие необходимости тщательного продумывания, формулировки устного ответа, «просчитывания» вариантов диалога с преподавателем, наличие вариантов ответов), особенностей выставления оценки.

3. Студенты гуманитарных специальностей чаще предпочитают академический (устный) экзамен по сравнению со студентами технических специальностей, которые отдают предпочтение компьютерному тестированию, в том числе, интернет-тестированию. Общение с преподавателем - важное условие успеха на академическом (устном) экзамене. Для студентов 1-2 курсов не зависимо от специальности менее стрессогенным является экзамен в форме компьютерного тестирования. Для студентов старших курсов технических специальностей компьютерное тестирование остается наименее стрессогенной формой экзамена, в то время как для студентов гуманитарной направленности менее стрессогенным становится академический (устный) экзамен.

4. В ситуации экзамена студенты используют разнообразные стратегии, что связано со спецификой самой ситуации экзамена. Наиболее часто используются: Самоконтроль, Положительная переоценка, Планирование решения проблемы, Поиск социальной поддержки, а также Дистанцирование, Конфронтативный копинг, Бегство /Избегание. В ситуации интернет-тестирования студенты значимо реже обращаются к стратегиям Самоконтроль (р = 0,03), Поиск социальной поддержки (р — 0,00), Планирование решения проблемы (р — 0,03). Структура копинга также различается: копинг у студентов, предпочитающих компьютерное тестирование, имеет гораздо меньше корреляционных связей с личностным фактором - самоэффективность и больше — с мотивацией достижения успеха, по сравнению копингом студентов, предпочитающих академический (устный) экзамен.

5. Стратегии совладания различаются у студентов разных курсов. Активность использования стратегии Планирование решения проблемы постепенно усиливается и достигает максимума на 5 курсе. Стратегии Самоконтроль и Принятие ответственности активнее используются на первом, третьем и пятом курсах; стратегия Поиск социальной поддержки — на первом и третьем, постепенно снижаясь к пятому.

6. Стрессовая ситуация экзамена актуализирует и усиливает большинство стратегий совладания студентов. При приближении стрессовой ситуации экзамена у студентов усиливаются как продуктивные (|Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, Положительная переоценка), так и непродуктивные стратегии (Конфронтативный копинг, Дистанцирование, Бегство/ Избегание). После экзаменационной сессии продолжают усиливаться стратегии Поиск социальной поддержки, Конфронтативный копинг, Самоконтроль, позволяющие отреагировать эмоции, и снижается активность использования стратегии Планирование решения проблемы.

7. Уровень переживания экзаменационного стресса не различается у мужчин и женщин. Существуют половые различия в выборе способов совладания студентов со стрессом на экзамене. Студенты-юноши чаще используют стратегии совладания: Поиск социальной поддержки и Принятие ответственности по сравнению с девушками.

8. Уровень переживаемого студентами стресса способствует усилению мотивации достижения успеха. Высокий уровень мотивации достижения успеха связан с активностью использования стратегии Полоэ/сительная переоценка (р < 0,08), и более редким использованием стратегии Бегство/Избегание (р < 0,01). Уровень мотивации достижения оказывает обратное влияние на проявления Конфронтативного копинга, стратегий Бегство/Избегание и Планирование решения проблемы. Студенты с высокими показателями самоэффективности чаще используют стратегии совладания: Планирование решения проблемы, Положительная переоценка и редко — Поиск социальной поддержки, Планирование решения проблемы, Бегство/Избегание. Высокий уровень самоэффективности предсказывает активность использования стратегий Планирование решения проблемы (р = 0,00) и Конфронтативный копинг (р = 0,01) и низкую активность — Поиск социальной поддержки (р = 0,00), Бегство/Избегание (р = 0,00).

9. Успешные на экзамене студенты редко в совладании с экзаменационным стрессом принимают ответственность за результат на себя и редко демонстрируют избегание как реакцию на стресс. На итоговую оценку за экзамен оказывает прямое влияние активность использования стратегий Самоконтроль, Принятие ответственности, Планирование решения проблемы, и обратное влияние - Дистанцирование и Конфронтативный копинг.

10. Успешность на экзамене является психолого-акмеологическим фактором общей успешности студента и связана со спецификой совладающего поведения. Студенты, успешно сдающие экзамены устно, так же успешно сдают экзамены в форме компьютерного тестирования и успешны на экзаменационной сессии в целом.

11. Наше исследование показало, что разные формы проведения экзамена имеют несомненные преимущества и воспринимаются как менее стрессогенные в зависимости от специальности, возраста и курса обучения, изучаемого предмета. Эти данные подтверждают необходимость и возможность более гибкого подхода к организации экзаменационной процедуры в вузе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В отечественной образовательной системе в связи с постоянным поиском процедур наибольшей объективности и максимально возможного психологического комфорта ситуации оценки знаний, введением в последние годы новой для российских вузов формы экзамена -компьютерного тестирования, остро стоит вопрос психологического изучения экзаменационного стресса студентов образовательных учреждений, совладающего с ним поведения в тесной связи с личностными факторами и успешностью обучающихся на экзамене. Такая научная проблема диктует необходимость разработки и анализа понятия и концепции экзаменационного стресса, его содержания и специфики переживания в разных группах студентов, и, прежде всего, в возрастном аспекте, то есть у студентов разных курсов.

В своей работе мы разработали понятие экзаменационного стресса, который включает в себя эмоциональный, информационный, коммуникативный и стресс, связанный с изменения самооценки. Предложенные теоретические положения нашли реализацию и подтверждение в эмпирическом исследовании.

Мы показали, что экзамен, действительно, стресс для студентов, однако разные его формы по-разному и неоднозначно оцениваются обучающимися в качестве стрессогенных. Однако данные позволяют утверждать, что интернет-экзамен менее стресогенен ввиду процессуально-организационных, субъективно-личностных факторов, специфики вопросов и ответов, особенностей выставления оценки. Но в данном случае явной остается закономерность предпочтения интернет-экзамена студентами младших курсов и студентами технических специальностей. Эти данные позволяют более гибко подходить к организации процесса обучения в вузе.

В теоретической части работы приводится авторская схема для анализа процесса совладания студентов на экзамене, объясняя которую, мы подчеркиваем необходимость анализа всего процесса совладания во всей совокупности факторов, оказывающих на него влияния: личностного, ситуационного, социокультурного и регулятивного (по Т.Д. Крюковой, 2005). Результаты исследования также говорят о необходимости учета и изучения особенностей совладающего поведения студентов на экзамене в тесной связи с самоэффективностью, мотивацией достижения успеха, временного приближения стрессора и других. Кроме этого, мы пришли к выводу, что особенности совладания студента тесно связаны с его успешностью на экзамене. Все эти данные подтверждают необходимость изучения и профилактики экзаменационного стресса и совладания с ним у студентов вуза и более гибкого подхода в организации экзаменационной процедуры.

Исследование проведено на значительной выборке испытуемых (458 студентов разных специальностей и форм обучения), однако все они проживают вне больших городов и мегаполисов, поэтому полученные данные характеризуют, прежде всего, испытуемых провинциальных университетов России, которые в жизни зачастую не так активно используют компьютерные и интернет-технологии как средства работы и обучения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кучина, Зульфия Бурхоновна, Кострома

1. Абабков В.А., Перре М. Адаптация к стрессу. Основы теории, диагностики, терапии. СПб.: Речь, 2004.

2. Абулъханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.

3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль, 1991.

4. Актуальные проблемы современной науки и образования. Материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. Февраль 2010. Том VII (Общественные науки). - Ч. 2. - Уфа: РИЦ БашГУ, 2010.

5. Александрова JI.A. К концепции жизнестойкости в психологии // Сибирская психология сегодня: Сб. научн. трудов / Под ред. М.М. Горбатовой, A.B. Серого, М.С. Яницкого. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. - Вып. 2. - С. 82-90.

6. Александровский Ю.А. Состояния психической дезадаптации и их компенсация. Пограничные нервно-психические расстройства. -М., 1976.

7. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. — В кн.: Труды Института по изучению мозга им. В.М. Бехтерева, IV. JL, 1935.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. -М.: Педагогика, 1980. -Т.2.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: ПИТЕР, 2000 (1969).

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

11. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М.: ЮНИТИ, 1999.

12. Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 1. - С. 3-18.

13. Анцьгферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и «техники» ее бытия // Психологический журнал. 1993. - Т. 14. - № 2. - С. 3-16.

14. Артемьева Е.Ю., Парамей Г.В. Структуры мотивировок воспитательной деятельности абитуриентов педагогического ВУЗа (методика) // Вестник МГУ Сер. 14. - М., 1988. - № 1. - С. 52-56.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976.

16. Астапов В.М. Тревожность у детей. — М.: ПЕР-СЭ, 2001.

17. Белое А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Успешность обучения студентов медицинского ВУЗа: дифференциально-психологиченский аспект // Психологический журнал. 1994. - Т. 15. — № 1. - С. 81-86.

18. Белорукова И.О. Дисс. . канд. психол. наук. Кострома, 2005.

19. Бендлер Р. Используйте свой мозг для изменения: нейро-лингвист. программирование / под ред. К. Андреас, С. Андреаса. Воронеж: НПО "Модэк", 2000.

20. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М.: Прогресс, 1986.

21. Битюцкая Е.В. Когнитивное оценивание и стратегии совладания в трудных жизненных ситуациях. Автореф. . канд. психол. наук (на правах рукописи). -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 2007.

22. Бодрое В. А. Психологические основы профессиональной деятельности: Хрестоматия. -М.: Издательство: ПЕР СЭ, 2007.

23. Бодров В.А. Информационный стресс: Учебное пособие для вузов. -М.: ПЕР-СЭ, 2000.

24. Бодров В.А. Когнитивные процессы и психологический стресс // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 4. - С. 64-74.

25. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: ПЕР-СЭ, 2006.

26. Борисова M. Н., Гуревич К. М. и др. Материалы к сравнительному изучению различных показателей подвижности нервной системы человека // Типологические особенности высшей нервной деятельности человека. -М.: Просвещение, 1963. Т. 3.

27. Борневассер М. Стресс в условиях труда // Психические состояния. Хрестоматия. СПб.: Питер, 2000. - С. 195-214.

28. Брайт Д., Джонс Ф. Стресс. Теории, исследования и мифы. — СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2003.

29. Бретт Д. Жила была девочка похожая на тебя: Психотерапевтические истории для детей (Библиотека психологии и психотерапии). Вып. 14. — М.: Класс, 2006.

30. Броннер К. Индустриальные последствия стресса // Эмоциональный стресс. Л.: Медицина, 1970.

31. Бруитинский A.B. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003.

32. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуации // Психологический журнал. — 2002. — Т. 23. — № 1. С. 5-17.

33. Василюк Ф.Е. Психология переживания. — М.: Изд-во Московского университета, 1984.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика-пресс, 1995.

35. Выготский U.C. Собрание соч.: В 6 т. — М.: Педагогика, 1984. — Т. 4.

36. Гаранян Н.Г., Холмогорова А.Б., Евдокимова Я.Г., Москова М.В., Войцех В.Ф., Семикин Г.И. Предэкзаменационный стресс и эмоциональная дезадаптация у студентов младших курсов // Социальная и клиническая психиатрия, 2007. Т. 17. - № 2. - С. 38-42.

37. Гейдж Р. Почему вы глупы, больны и бедны. И как стать умным, здоровым и богатым! / Перевод с английского — СПб.: ДИЛЯ, 2008.

38. Голубев В.В. Механизмы актуализации позитивных мотивационных оживаний личности: Дисс. . канд. психол. наук. М., 2002.

39. Голубев В.В. Исследование мотивационных ожиданий личности.// Психология и практика: Сб. научн. тр. — Кострома: Изд-во КГУ им. H.A. Некрасова, 2001.

40. Грановская P.M. Психологическая защита. СПб.: Речь, 2007.

41. Грановская P.M. Элементы практической психологии. — JL: Изд-во Ленинградского университета, 1984.

42. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб.: Питер, 2007.

43. Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности: монография. — М.: Информ-Знание, 2005.

44. Демин А.Н. Использование понятия «совладание» в психологии: краткая история понятия // Человек. Сообщество. Управление. / Под ред. Е.В. Морозовой. 2001. - № 1.

45. Доскин В.А. Профилактика экзаменационного стресса // Школа и психическое здоровье учащихся / Под ред. С.М. Громбаха. — Mi: Медицина, 1988.-С. 147-160.

46. Дьяченко М.И., Кондыбович A.A. Психология высшей школы. — Минск: Изд-во БГУ, 1981.

47. Замышляева М.С. Оптимизм в структуре психологического совладания личности. Дисс. . канд. психол. наук. (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2006.

48. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы — М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.

49. Зеер Э. Ф. Психология профессий / Э.Ф. Зеер. М.: Фонд «Мир», 2005.

50. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980.

51. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. 2-е изд. Спб.: Питер, 2007.

52. Китаев-Смык JI.A. Психология стресса. М.: Наука, 1983.

53. Кобцева Ж. В. Изучение интерактивного компонента экзаменационной ситуации. Дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2001.

54. Коврова М.В. Исследование коммуникативного стресса у студентов в условиях процесса обучения в высшей школе. Дисс. канд. психол. наук. — Кострома, 2002.

55. Козлова Н.В. Личностно-профессиональное становление в условиях вузовского образования: акмеориентированный подход. Дисс. докт. психол. наук. Томск, 2008.

56. Кондратьева JI.A. Экзаменационный стресс и совладание с ним // Квалификационная работа. Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2002.

57. Крюкова T.JI. Психология совпадающего поведения: Монография. — Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул», 2004.

58. Крюкова Т.П. Человек как субъект совладающего поведения // Психологический журнал. 2008. - Т. 29. - № 2. - С. 88-95.

59. Крюкова Т.Н., Петрова Е.А., Семейные ресурсы совладающего поведения: значение прародителей и предков // Психология и практика: Сборник научных статей / под ред. Т.Л. Крюковой, С.А. Хазовой. Кострома: КГУ им. H.A. Некрасова, 2006. С. 12-22.

60. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования // Эмоциональный стресс. Л.: Лениздат, 1970. - С. 178-208.

61. Леонова А.Б. Основные подходы к изучению профессионального стресса // Вестник МГУ, Сер. 14 «Психология». 2000. - № 3.

62. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика неблагополучных функциональных состояний человека. — М.: МГУ, 1987.

63. Леонова А.Б., Кузнецова A.C. Психопрофилактика стрессов. — М.: Изд-во Моск. университета, 1993.

64. Леонова А., Костикова Д. На грани стресса // В мире науки. 2004. -№ 10.-С. 63-71.

65. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

66. Ли Канг Хи Социально-психологичсекие технологии формирования стрессоустойчивости человека. Автореф. . канд. психол. наук. -М., 2005.

67. Либина A.B. Совпадающий интеллект: человек в сложной жизненной ситуации / A.B. Либина. М.: Эксмо, 2008.

68. Лурия А.Р., Леонтьев А.Н. Экзамен и психика // Психологическое наследие: избранные труды по общей психологии / под ред. Ж.М. Глозман, Д.А.Леонтьева, Е.Г.Радковской. -М.: Смысл, 2003. С. 126-182.

69. Лъдокова Г.М. Негативные психические состояния студентов в ситуации с неопределенным исходом. Дисс. . канд. психол. наук. -Елабуга, 2006.

70. Моденова А.Ю. Особенности и личностные детерминанты копинг-поведения в ситуациях оценивания: на примере ситуации экзамена. Дисс. . канд. психол. наук. — Омск, 2007.

71. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

72. Налчадэ/сян A.A. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии). Ереван: Изд-во АН Армянской ССР, 1988.

73. Нартова—Бочавер С.К. «Coping Behavior» в системе понятий психологии личности // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. № 5. -С. 20-30.

74. Наследов АД. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2006.

75. Николаева Е.И. Психофизиология. Психологическая физиология с основами физиологической психологии. М., 2003.

76. Никольская ИМ., Грановская P.M. Психологическая защита у детей. -СПб.: Речь, 2000.

77. Петрова Е.А. Межпоколенные отношения как ресурс совпадающего поведения. Дисс. . канд. психол. наук. М.: Институт психологии РАН, 2008.

78. Пичугина А.Н. Функциональные психические состояния абитуриентов в различных условиях психологической организации вступительных испытаний. Дисс. . канд. психол. наук. -Н. Новгород, 2004.

79. Плотников В.В. Оценка психовегетативных показателей у студентов в условиях экзаменационного стресса // Гигиена труда. — 1983. № 5. — С. 48-50.

80. Поваренков Ю.П. Проблемы психологии профессионального становления личности / Ю.П. Поваренокв. — Ярославль: Канцлер, 2008.

81. Постылякова Ю.В. Ресурсный подход в изучении семейного стресса // Материалы Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы современной семьи» в 2 ч., ч.1 / Под ред. В.К. Шабельникова, А.Г. Лидерса. М., 2003. - С. 69-72.

82. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учебное пособие / Под ред. Г. С. Никифорова, М. А. Дмитриевой, В. М. Снеткова. СПб.: Речь, 2007.

83. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие / Редактор-составитель Д. Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998.

84. Прохоров А. О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань, 1991.

85. Прохоров А.О. Семантические пространства психических состояний / А.О. Прохоров. Дубна: Феникс+, 2005.

86. Психология психических состояний: теория и практика. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 13-15 ноября 2008 г. Часть I. Казань: ЗАО «Новое знание», 2008.

87. Психология психических состояний: теория и практика. Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции. Казанский государственный университет, 13-15 ноября 2008 г. Часть II. — Казань: ЗАО «Новое знание», 2008.

88. Психология совпадающего поведения: Материалы международной научно-практической конференции 16-18 мая 2007 г.Кострома / Отв. ред. Е.А. Сергиенко, T.JI. Крюкова. Кострома, 2007.

89. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Сост. А.Е. Тарас Мн.: Харвест, - М.: ACT, 2000.

90. Реан A.A. Психология подростка. Полное руководство. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2002.

91. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии. — М.: Аспект Пресс, 1999.

92. Ротенберг B.C., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. М.: Наука, 1984.

93. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье. М., 1989.

94. Русина H.A. Психологические защиты и механизмы совладания: отличия, проявления в психотерапевтической практике, эффективность // Ярославский психологический вестник. Вып.1. — М.-Ярославль: РПО-ЯрГУ, 1999.-С. 157-173.

95. Селъе Г. Очерки об адаптационном синдроме. М., 1960.

96. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер.с англ. М.: Прогресс, 1979.

97. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. — СПб.: ООО «Речь», 2001.

98. Соколова Е.Д. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // MateriaMedica. 1996. - № 1(9). -С. 5-25.

99. Соколова Е.Д., Березин Ф.Б., Барлас Т.В. Эмоциональный стресс: психологические механизмы, клинические проявления, психотерапия // MateriaMedica. 1996. - № 1. - С. 5-25.

100. Сорокина Ю.Л. Преодоление кризиса учебной адаптации студентами педагогического ВУЗа. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ярославль, 2005.

101. Чибисова М.Ю. Готовим к ЕГЭ. Стратегии работы с детьми групп риска // Школьный психолог. 2004. - № 13.

102. Чибисова М.Ю. Единый государственный экзамен: Психологическая подготовка. — М.: Генезис, 2004.108 .Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль, 1981.

103. Шадриков. В.Д. Содержание и структура профессиональной деятельности / В кн.: Психологические основы профессиональной деятельности. Хрестоматия / Сост. В.А. Бодров. М.: ПЕР СЭ; Логос, 2007.-С. 125-128.

104. Шапкин С. А., Дикая Л.Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегии адаптации // Психологический журнал. 1996. - Т. 17. - № 1. — С. 19-34.

105. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р.Шварцера и М.Ерусалема // Иностранная психология. 1996. - № 7. - С. 71-76.

106. Шибаева И.В. Экзаменационный стресс у студентов-первокурсников университета и совладание с ним. Квалификационная работа (На правах рукописи). Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2003.

107. Щербатых Ю.В. Вегетативные проявления экзаменационного стресса. Автореф. дис. . канд. биолог, наук. СПб, 2001.

108. НА. Щербатых Ю.В., Есауленко И.Э. Прогнозирование и коррекция уровня эмоционального стресса у студентов высшей школы // Системный анализ и управление в биомедицинских системах. 2002. - Т. 1. - № 3. -С. 319-322.

109. Щербатых Ю.В. Экзаменационный стресс (диагностика, течение и коррекция). Воронеж, ИАН, 2000.

110. Щербатых Ю.В. Психология стресса и его коррекция. Учебное пособие. СПб.: Питер, 2006.

111. Эйдемыллер Э.Г., Юстицкис В.В. Психология и психотерапия семьи. -СПб.: Питер, 2003.

112. Эмоциональный стресс / Под ред. JI. Леви. Л.: Медицина, 1970.

113. Ялтонский В.М. Копинг-поведение здоровых и больных наркоманией. Автореф. дисс. . докт. мед. наук. — СПб., 1995.

114. Литература на иностранных языках

115. Aldwin, С.М. Stress, Coping, and Development: an integrative perspective. N.Y.: Guilford Press. 1994.121 .Antonovsky, A. Intergenerational Networks and Transmitting the Sense of Coherence. Ben-Gurion University of the Negev. 2004.

116. Carver, C.S., Scheier, M.F., Weintraub, J.K. Assessing Coping Strategies: A Theoretically Based Approach // J. of Personality and Social Psychology, 1989. Vol. 56, No.2, 267-283.

117. Cole, D.A., Martin, J.M., Peeke, L.A., Seroczynski, A.D., and Fier, J. Childrens Over and Underestimation of Academic Competence: A Longitudinal Stady of Gender Differences, Depression and Anxiety, Child Development. 1999. 70. 459-473.

118. Coping with Negative Life Events / Ed. C. Snyder, C. Ford. N.Y., London: Plenum Press. 1987.

119. Eccles, J. S., Vida, M.N., & Barder, B. The Relation of Early Adolescents College Plans & Both Academic Ability and Task-Value Beliefs to Subsequent College Enrollment. Journal of Early Adolescencs. 2004. Vol.24 No. 1, 63-77.

120. Endler, N.S. and Parker, J.D.A. Coping Inventory for Stressful Situations (CISS): Manual. Toronto: Multi-Health Systems. 1990.

121. Folhnan, S., Lazarus, R., S. Manual for Ways of Coping Questionnaire. Palo Alto, CA: Consulting Psychologist Press. 1988.

122. Friedman M, Rosenman R.H. The Key cause-type A behavior pattern // Stress and coping. N.Y.: Columbia University Press. 1977.

123. Frydenberg, E. Adolescent Coping. Theoretical and Research Perspectives. — Routhledge. London andN.Y. 1997.

124. Halpern, D. F. Teaching critical thinking for transfer across domains: Dispositions, skills, Structure training, and metacognitive monitoring. American Psychologist. 1998. 53(4), 449-455.

125. Handbook of Coping: Theory. Research. Applications / Ed. by M. Zeidner, N. Endler. N.Y.: Wiley & Sons. 1996.

126. Hobfoll, S.E. Conservation of Resources: A New Attempt at Conceptualizing Stress //American Psychologist. 1989. Vol. 44, No.3. 513-524.

127. Lazarus, R.S. Emotion and Adaptation. N.Y: Oxford University Press. 1991.

128. Lee, M., Larson, R. Effectiveness of Coping in Adolescence: The Case of Korean Examination Stress International// Journal of Behavioral Development, Vol. 19, No. 4, 1996. P. 851-869.

129. Matheny, KB., Aycock, D.W., Curlette, W.L., Junker, G.N. The Coping Recources Inventory for Stress: A Measure of Perceived Resourcefulness // Journal of Clinical Psychology. 2003. Vol. 59 (12).

130. McCrae, R.R. Situational Determinants of Coping Responses: Loss, Threat and Challenge // J. of Personality and Social Psychology. 1984. Vol. 46, No. 12, 919-928.

131. Myers, M. T. Preparing students for an uncertain future. Liberal Education. 2001. 87(3), 22-25.

132. Pearlin, L.I. The Study of Coping: An Overview of Problems and Directions / The Social Context of Coping. N.Y.: Plenum Press. 1991. P. 261276.

133. Reister, G., Tress, W., Schepank, H., Manz, R. .

134. U\. Schwarzer Ch., Buchwald, P. EXAMINATION STRESS: MEASUREMENT AND COPING// Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 1477-2205, Volume 16, Issue 3, 2003, P. 247 249.

135. Sez^ge-Krenke, I. Nach PISA. Stress in der Schule und mit den Eltern. Bewaltigungskompetenz deutcher. Jugendlicher im internationalen Vergleich. Vanderhoeck & Ruprecht. 2006.

136. Seligman, M. E. P. Learned optimism. New York: Plenum Press. 1991.

137. Snyder, C. R. Hope. In H. S. Friedman (Ed.), Encyclopedia of mental health. San Diego, CA: Academic Press. 1998. 421-431.

138. Spilberger, C.D., Butcher, J.N. Correlates and possible causes of mathematics anxiety. Advances in Personality Assessment, Vol.3. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. 1983.

139. Spranger, G., Perkun, R., Kramer, K., Hofman, H. Students" Emotions. Physiological Reactions, and Coping in Academic Exams // Anxiety,

140. Stress and Coping. V. 15. 4/ 2002. P. 413-432. Taylor and Francis Group.

141. Vaillant, G. Adaptation to Life. Little, Brown, Boston, Mass. 1977.

142. Zeidner, M, Schleyer, E.J. The Big-Fish-Little-Pond Effect for Academic Self-Concept, Test Anxiety and School Grades in Gifted Children. Contemporary Education Psychology. 1998. 24. 305-329.

143. Zettle, R.D., Raines, S.J. The relationship of trait and test anxiety with mathematics anxiety. College Student Journal. 2000. June.1. Интернет-источники

144. Бобрищева-Пушкина Н.Д., Кузнецова Л.Ю., Попова О.Л., Силаев А. А. http ://medafarm.ru/php/content.php?id=4908151 .Бельков В.В. Стресс— ускоритель эволюцииhttp://wsyachina.narod.ru/biology/stressl.html

145. Высшее образование причина стрессаhttp://med.israelinfo.ru/news/657/

146. ХЪЪ.Кринчик E.TL. Экзамен и психика: 80 лет спустя // Материалы конференции «Ломоносовские чтения «Психология и социальный контекст». 17-18 апреля 2008. http://flogiston.ru/articles/labour/testgos 154 .Леонова А., Костикова Д. На грани стресса

147. Фесъков Н.С. О моделях и формах проведения экзаменов в странахмира //

148. Стресс парализует только хорошие мозги http://www.medinfo.ru/mednews/5741.htm

149. Экзаменационный стресс: его проявления и профилактика // http ://englishschool 12 .ru/publ/interesnokazhdomu/interesnokazhdomu/ehkza menacionnyjstressegoproj avlenij aiprofilaktika/57-1-0-3312