Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические особенности развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте"

На правах рукописи

УДК- 159. 922 ББК-88.834.023 Б 241

Баранова Любовь Васильевна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО МЫШЛЕНИЯ В РАННЕМ ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.13 -психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2009

1 2 О'^З ¿0С9

003461725

Работа выполнена в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Аксенова Галина Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Базылевич Татьяна Федоровна

кандидат психологических наук Фролова Анна Александровна

Ведущая организация: Мордовский государственный

педагогический институт им. М.Е. Евсевьева

Защита состоится «13» февраля 2009 года в 10 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете имени Г.Р.Державина по адресу: 392008, г. Тамбов, ул. Советская, 190-г.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6.

Автореферат разослан «_» января 2009 г.

Ученый секретарь 0 л Т.В. Казакова

диссертационного совета \К/0>У)(Х/М

кандидат педагогических наук, доцент

ОБЩ АЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность психолого-акмеологических исследований креативного мышления в современном российском обществе обусловлена рядом предпосылок. Модернизация современной системы российского образования направлена на развитие творческого мышления, необходимого для решения общечеловеческих проблем (А.Г. Асмолов, Дж. Гилфорд, E.JI. Григоренко, Т.В. Корнилова, Дж. Миллер, A.B. Петровский, Я.А. Пономарев, О.В. Степаносова Р. Стернберг, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, Е. Торренс, К.А. Торшина, М.А. Холодная, М.Г. Ярошевский и др.).

Социальным заказом для системы общего и профессионального образования является решение задачи целенаправленного формирования творческих способностей студентов в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, JI.JI. Гурова,

A.И. Доровской, В.Н. Дружинин, В.К. Зарецкий, В.И. Игошин, И.Я. Каплунович, JI.A, Ненашева, В.Н. Максимова, Н.Е. Максимова, Э.А. Мирошхина, И.К. Орлов, H.H. Поддьяков, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, СЛО. Степанов, Э.Д. Телегина, И.В. Тихомирова, Е.В. Филиппова, B.C. Юркевич и др.).

Большое значение имеет развитие в учебном процессе креативной личности и креативного мышления (Б .Г. Ананьев,

B.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская). Особенно актуальным можно считать изучение психологических особенностей развития креативного мышления в разные возрастные периоды, включая юношеский возраст.

Состояние и степень разработанности проблемы. Базовыми для разработки проблемы структуры креативного мышления являются научные труды Д.Б. Богоявленской, Л.С. Выготского, М. Вертгеймера, Дж. Гилфорда, JI.JI. Гуровой, В.Н. Дружинина, О.М. Дьяченко, В.К. Зарецкого, A.M. Иваницкого,

B. Келера, И.П. Павлова, Я.А. Пономарева, Н.Е. Свидерской,

C.Ю. Степанова, И.Н. Семенова, И.М. Сеченова, Э.Д. Телегиной, O.K. Тихомирова, Е.П. Торренса, A.A. Ухтомского, E.H. Хазратовой, М.А. Холодной, К.Г. Юнга, B.C. Юркевич и других. Ученые обращают внимание на психологическую сущ-

ность мыслительных процессов, связанную с инсайтом (A.B. Бруншинский).

В психологических трудах изучается вербальная и невербальная сторона мыслительной деятельности, логичность и образность, доказательность и интуитивность, комплексность и операциональность мышления. Особый интерес представляют работы, посвященные креативности личности, включая такие феномены, как инсайт, эвристика, выявление новых связей, инновационные подходы и нестандартные способы решения мыслительных задач.

Разнообразие и противоречивость научных концепций, посвященных креативному мышлению в современной науке, свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы креативности в целом. Пока еще не полностью решенными остаются противоречия между:

- исследованиями в области креативного мышления и недостаточной структурной разработанностью этого психологического конструкта;

- степенью изученности креативного мышления как психологического феномена и слабой изученностью специфических особенностей этого феномена в раннем юношеском возрасте;

- знаниями об организации креативного мышления в раннем юношеском возрасте и недостаточно известными способами развития этого вида мыслительной деятельности.

Нерешенность данной проблематики приводит к тому, что многие учащиеся не владеют приемами интуитивного образного познания, не умеют логически рассуждать в проблемной ситуации, не усматривают противоречий в теоретических положениях различных авторов и не обучены экспериментально осуществлять проверку собственных гипотез, что в целом препятствует становлению креативного мышления в юношеском возрасте. Этим обусловлена актуальность исследования психолого-акмеологических особенностей развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте.

Объект исследования: креативное мышление в юношеском возрасте.

Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности развития креативного мышления в юношеском возрасте.

Целью данного исследования является разработка струк-турно-уровневой модели креативного мышления и ее апробация в ходе психологического тренинга для учащихся в раннем юношеском возрасте.

Гипотеза исследования: развитие креативного мышления на этапе юношеского возраста возможно, если:

- оказывать активизирующее воздействие на структурные компоненты креативного мышления - интуитивные (впечатление, воображение, интуиция, иисайт) и рациональные (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный);

- формировать интуитивные компоненты креативного мышления через поиск доказательно-опровергающей аргументации, перевод умозрительных построений в наглядную логическую схему, выявление противоречий, обращение к личному опыту, обобщение эмпирических данных;

- формировать рациональные компоненты креативного мышления через анализ наглядных ситуаций и выявление причин противоречий, выбор логически существенной информации, поиск аналогий и различий исследуемых объектов, формулировку выводов и логических заключений, графическую репрезентацию проблемы и способа решения, составление тезисов решения проблемы и умозаключения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать теоретико-методологические основы построения структуры креативного мышления в раннем юношеском возрасте.

2. Охарактеризовать психологические особенности креативного мышления в юношеском возрасте.

3. Разработать структурно-уровневую модель развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте.

4. Изучить динамику развития креативного мышления в юношеском возрасте под влиянием развивающих упражнений в ходе практических занятий.

Теоретико-методологические основы работы составили:

- классическая эпистемологическая теория познания (Р. Декарт, Г. Лейбниц, Дж. Локк, Д. Беркли, Г. Гольбах, Д. Юм, Г. Гегель, И. Кант и др.);

- теории познания, раскрывающие содержание и структуру познавательного процесса (А. Бергсон, Н.О. Лосский, М. Ма-мардашвили, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин);

- теория высших психических функций Л.С. Выготского, изучение высших психических функций в школе Б.Г. Ананьева, а также теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

- положения психометрического подхода, направленного на разработку и конструирование факторных многомерных моделей интеллекта пространственных одноуровневых (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, В.Д. Шадриков), одномерных (Г.Айзенк, Р. Стернберг, X. Гарднер, М.А. Холодная) и иерархических многоуровневых моделей (Д. Векслер, Ф. Верной, Ч. Спирмен, Р. Кэттелл и др.);

- положение Я.А. Пономарева об элементарных и высших формах мышления, которым соответствуют первичные (чувственные) и вторичные (знаковые) психические модели;

- структурно-уровневая модель организации интеллекта (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);

- положение Дж.Гилфорда о креативности как самостоятельном психическом явлении, обладающем специфическими свойствами, процессами и состояниями, а также собственной структурой и функциональными особенностями, главная из которых конвергентное и дивергентное мышление.

Методы и методики исследования:

- теоретический анализ состояния изучаемой проблемы в философ™, педагогической и психологической теории и практике;

- метод многомерного многоуровневого моделирования структурных компонентов креативного мышления;

- невербальная образная батарея креативного образного мышления Е. Торренса в адаптации Е. Туник, опросник А.И. Доровского «Сила интуиции», а также 16-факторный опросник Р. Кетгелла.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- найдено количественное различие показателей интуитивного креативного мышления у креативных и некреативных испытуемых;

- обнаружено преобладание средних и высоких значений по интуиции у креативных испытуемых в сравнении с некреативными;

- выявлен рост показателей испытуемых по «оригинальности», «разработанности», «сопротивлению замыканию» и по «общей креативности» в юношеском возрасте под влиянием развивающих воздействий.

Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость поэтапного формирования креативного мышления как интуитивно-рациональной структуры в раннем юношеском возрасте;

- уточнены и интерпретированы понятия дологического и допонятийного образного мышления как структурные компоненты креативного мышления;

- систематизированы невербальные дологические познавательные явления (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) как иррациональные уровни в креативном мышлении;

- доказано преобладание средних и высоких показателей интуиции у креативных студентов в раннем юношеском возрасте;

Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) на основе структурно-уровневой модели обоснована возможность индивидуально-типологического подхода к развитию креативности у детей, подростков и юношества в различные возрастные периоды; 2) разработана программа, учитывающая особенности развития креативности от рождения до юношеского возраста. Развивающая программа может быть использована на семинарских и практических занятиях по курсам «Общая психология», «Культура учебного труда студента», «Современные психотехнологии развития познавательной деятельности».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Креативное мышление в раннем юношеском возрасте представляет собой многоуровневый процесс, включающий интуитивные и рациональные познавательные действия.

2. Психологическими особенностями креативного мышления в юношеском возрасте является его функционирование как единой иррационально-рациональной структуры с преобладанием рациональных компонентов у «интеллектуалов», интуитивных компонентов у «художников», а также равноценной активности интуитивно-рациональных компонентов у креативов.

3. Структурно-уровневая модель креативного мышления в юношеском возрасте, включает дологический (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и логический уровни (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный).

4. Креативное мышление в раннем юношеском возрасте в своем развитии проходит стимульно-продуктивный, эвристический и креативный этапы и может развиваться с помощью упражнений эмпирического, аналитико-обобщающего и доказательно-аргументирующего характера.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в 1996-2005 гг. и осуществлялось в два этапа.

Первый этап (1996-2001 гг.) разработка содержания, выбор и обоснование основного вида эксперимента; выбор групп испытуемых для проведения констатирующего эксперимента; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.

Второй этап (2001-2005 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов; разработка проекта комплексной программы, предлагаемой для внедрения в практику школьного образования, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Выборку испытуемых составили студенты института психологии и педагогики, (205 чел.), студенты Академии сервиса, туризма и рекламы: хореографы (17 чел.), студенты дизайнеры (30 чел.) и учащиеся художественной школы от 7 до 14 лет (23 чел.). В констатирующем, а затем формирующем экспериментах участвовали 135 студентов-психологов, обучавшиеся на первом и втором курсе психологического факультета.

Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью ос-

новных положений современной концепции творческого мышления, применением комплекса адекватных для исследования диагностических и статистических методов, программы и содержания экспериментальной работы; наличием четких критериев подбора испытуемых; применением современных компьютерных методов математической статистики; апробацией полученных выводов.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования

- обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

- докладывались на Международных конференциях: «Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее» (Тамбов, 1999); «Культура и образование на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2000); «Творчество как фактор формирования личности» (Тамбов, 2001), «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2006). Основные положения и результаты исследовательской работы сообщались в материалах научно-практической конференции преподавателей и аспирантов ТГУ им. Г.Р. Державина «Держа-винские чтения» (Тамбов, 1998, 2000, 2001,2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), в материалах второй Всероссийской Ыегпег-конференции (Тамбов, 2003), в материалах четвертой Всероссийской 1п1егпе1-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2005, 2006, 2007). В материалах Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2005). В материалах Седьмой Международной заочной конференции (Тамбов, 2008). Также реализовыва-лись в ходе формирующего эксперимента на семинарских и практических занятиях по курсам «Общая психология», «Культура учебного труда студента», «Современные психотехнологии».

Структура и содержание диссертации: текст состоит из введения, двух глав, выводов, списка литературы и приложений. В тексте диссертации содержится 29 таблиц и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность, определены объект и предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза и задачи, обозначены методологические основы и методы исследования, названы этапы работы, показана научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, представлены положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Теоретический анализ проблемы развития креативности в юношеском возрасте» посвящена анализу эволюции философских, психологических и естественнонаучных взглядов и идей по проблеме креативности и креативном мышлении, в частности. Базовыми для разработки проблемы интуитивного мышления являются научные труды Д.Б. Богоявленской, М. Вертгеймера, JI.JI. Гуровой, В.Н. Дружинина, В.К. За-рецкого, A.M. Иваницкого, К. Келера, И.П. Павлова, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, Н.Е. Свидерской, С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова, И.М. Сеченова, A.A. Ухтомского, К.Г. Юнга, Э.Д. Телегиной, М.А. Холодной, B.C. Юркевич и других. В нашей работе, мы опираемся на идеи как зарубежных, так и отечественных исследователей мышления Д.Б. Богоявленской, Э.де Боно, A.B. Брушлинского, М. Вертгеймера, J1.C. Выготского, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, В.К. Зарецкого, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, И.Н. Семенова, Е. Торренса, Б.М. Теплова, O.K. Тихомирова и многих других. Благодаря трудам этих ученых сложилась современная концепция творческого мышления как высшей психической функции, в основе которой лежат дологические формы познания. В экспериментах Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, Дж. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева были получены данные, раскрывающие закономерности поэтапного формирования креативного мышления в различных возрастных периодах. Дальнейшее развитие исследований креативности настоятельно требует интенсивного изучения структуры и механизмов познавательных компонентов творческой деятельности.

Теории (Л.И. Божович, Курт Левин, Дж. Колман, Р. Кэттел, Л. Термен, Ж. Томэ и др.) с разных позиций рассматривают и

объясняют юность как завершающий период взросления человека, уделяют большое значение в этот период влиянию окружающих условий, роли обучения и когнитивных процессов, а также самого человека как активного творца собственного развития. Завершающий период юности (18-21 год) проанализирован в работах Б.Г. Ананьева, A.B. Дмитриева, З.Ф. Есарева, И.С. Кона, В.Т. Лисовского, и др. Они установили, что в возрасте 18-20 лет активно развиваются нравственные и эстетические чувства, стабилизируется характер, складывается полный комплекс социальных ролей, свойственных взрослому человеку. Юность также считают центральным периодом становления характера и интеллекта.

В период между 11-ми 15-м годами жизни когнитивная сфера подвергается существенным структурным изменениям, выражающимся в переходе от образного дологического к абстрактному и формальному мышлению. Восприятие окружающего мира становится осознанным, преднамеренным, организуемым и контролируемым. В ходе восприятия теперь одновременно осуществляются сложные мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, сравнение. Осмысливание воспринимаемого превращается в такое действие, в результате которого учащийся приходит к новым знаниям. И.О. Александров, В.К. Зарецкий, Т.Е. Дащинская, Н.Е. Максимова, Я.А. Пономарев, Н.Е. Свидер-ская, И.Н. Семенов, С.Ю.Степанов, Г.В. Таратынова, И.В. Тихомирова, Е.В. Филиппова находят экспериментальные доказательства того, что в этом возрасте, наряду с доминированием сознательных когнитивных процессов, творческое мышление протекает как интуитивно-логическое.

Итак, психологическими особенностями проявлений креативного мышления в юношеском возрасте могут быть названы:

Первой психологической особенностью креативного мышления, на основе экспериментов Д.Б. Богоявленской, Д. Гилфорда, В.Н. Дружинина, Я.А. Пономарева, Н.Е. Хазратовой, мы называем этапность (интуитивное, эвристичное, креативное) его формирования, которое завершается в юношеском возрасте.

Второй психологической особенностью креативного мышления мы называем присущее ему функциональное единст-

во структурных уровней интуитивного и рационального мышления, как синтез дологического и логического (впечатление-операции, воображение-предметность, интуиция-рефлексия, инсайт-личность).

Третьей психологической особенностью креативного мышления является его продуктивная сторона, отражающая преобладание рационального (у интеллектуалов), интуитивного (у художников) или смешанного типа умственной деятельности, присущего креативным личностям.

Во второй главе описывается экспериментальное психологическое исследование развития креативности в юношеском возрасте, а также организация, задачи, методы и этапы экспериментального исследования. В эксперименте проверялась гипотеза о том, что развитие креативного мышления в юношеском возрасте возможно под влиянием целенаправленного воздействия. Для проведения констатирующего эксперимента, чтобы выявить степень креативности испытуемых, их личностные особенности и уровень интуиции, мы использовали тесты, предназначенные для диагностики личностных свойств и креативных способностей: 16-факторный опросник Р.Кеттелла (личностная структура), а также тест креативности Е.Торренса: субтесты № 2 «Незаконченные фигуры» и № 3 «Повторяющиеся линии» в адаптации Е.Туник. В данной батарее на основе заданных незаконченных фигур и параллельных линий требуется создать как можно больше оригинальных изображений.

Вторая часть главы посвящена изложению программы и организации формирующего эксперимента, выполнен статистический анализ его результатов и проанализированы полученные данные. Нами были протестированы по тестам «Сила интуиции» и «Незавершенные линии» Е.Торренса студенты психологического факультета (135 чел.), студенты хореографы (17 чел.), студенты дизайнеры (30 чел.) и учащиеся художественной школы от 7 до 14 лет (23 чел.). По результатам теста Е.Торренса нами выделены подгруппы креативных и некреативных психологов, хореографов, дизайнеров и учащихся художественной школы - подростки. Результаты студентов психологов представлены-в таблице 1.

Таблица 1

Результаты по тесту интуиции и тесту Е.Торренса студентов-психологов

Психологи Некреативы 45 чел. Креативы 90 чел.

Интуиция 17,3 18,7

Беглость 34.5 36,1

Оригинальность 34,9 38,2

Разработанность 34,8 39,5

Сопротивление замыканию 46,5 59,5

Общая креативность 37,8 43,4

На рисунке 1 графически отражены различия в результатах креативных и некреативных студентов-психологов. По тесту Е.Торренса показателем нормативной креативности являются результаты, превышающие 40 баллов.

креативы

некреативы

ЕЗ интуиция D Беглость К оригинальность

0разработанность ^сопротивление 0ОК

Рис. 1. Результаты креативных и некреативных испытуемых психологов

Другие испытуемые также были разделены на креативных и некреативных, а затем показатели каждой подгруппы были обработаны в программе SPSS. В группах креативных испытуемых получены следующие результаты по тесту Е. Торренса (таблица 2).

Таблица 2

Средние значения креативных испытуемых по тесту Е. Торренса

Беглость Оригинальность Разработанность Сопротивление замыканию Общая креативность

Дизайнеры 40,1 31,5 38,5 59,3 42,5

Хореографы 40,0 32,0 38,6 60,5 42,8

Подростки 35,8 40,5 61,2 45,2 46,7

Младшие школьники 31,4 36 34,8 52 41,7

На рисунке 2 графически отражены результаты креативных дизайнеров, хореографов и учащихся художественной школы, полученные по тесту Е. Торренса.

Как видно из таблицы, студенты лидируют по «беглости» и «сопротивлению замыканию», что означает более высокую продуктивность и сознательный контроль над выполнением задании. Подростки из художественной школы имеют более высокие показатели по «оригинальности» и «разработанности», а также по «общей креативности» в целом. Данный факт свидетельствует о положительном влиянии занятиями изобразительным искусством на эти важные характеристики креативности.

Диаграмма наглядно отражает сходство результатов, превышающих 40 баллов по общей креативности, причем группа подростков опережает юношей, а младшие школьники находятся практически на уровне дизайнеров и хореографов. Подростки лидируют по шкалам разработанность и оригинальность, а младшие школьники опережают юношей по такому параметру как оригинальность. При этом показатель сопротивления замыканию у подростков ниже всех, что может свидетельствовать о сознательном волевом усилии, направленном на поиск более удачного решения. Хореографы и дизайнеры опережают подростков по беглости, связанной с количеством рисунков и по сопротивлению замыканию. Данные результаты указывают, что такие важные компоненты креативности как «оригинальность» и «разработанность» активно формируются и проявляются именно в подростковом возрасте в условиях специального обучения.

Хореографы

Дизайнеры

............................................ л

* Общая креативность И Оригинальность

°Сопротивление замыканию 0Разработанность И Беглость

Рис. 2. Результаты креативных испытуемых по тесту Е. Торренса

Данные креативных и некреативных испытуемых также подвергались обработке методом факторного анализа Облимин. В результате мы установили, что все креативные и некреативные испытуемые различаются по матрицам компонент и соответственно по структурным матрицам. Все показатели трехкомпонент-ной структуры креативных студентов представлены в таблице 3.

Таблица 3

Структурные компоненты невербального образного мышления креативных студентов разных специальностей

Переменные Компоненты «художников Переменные Компоненты психологов

1 2 3 1 2 3

Беглость -,980 Сопротивление ^905

Оригинальность ,549 ,518 Общая креативность ,756

Разработанность ,864 Беглость ,684

Общая креативность ,823 Оригинальность ,769

Интуиция ,900 Разработанность .787

Сопротивление ,614 Интуиция ,949

К особенностям креативного образного мышления художников следует отнести высокие значения переменной «разработанность» 0,864 и невысокие значения по переменной «сопротивление замыканию» 0,614. Следовательно, в данной выборке преобладают креативные разработчики социально-одобряемого типа. У психологов же переменные «оригинальность-разработанность» в сочетании с переменной «сопротивление замыканию» означает наличие среди психологов личностей социально неодобряемого типа, способных избегать банальных решений, выходить за рамки установленных норм, правил, нарушать сложившиеся стереотипы и выдвигать оригинальные идеи. В результате мы установили у креативных испытуемых матрицы имеют трехкомпонентную структуру, а у некреативных испытуемых она двухкомпонентная. Данное структурное различие позволяет считать, что мышление креативных студентов обладает большим количеством опосредованных внутренних связей, большим богатством ассоциаций, что повышает творческую продуктивность. Графические результаты данных особенностей структуры представлены кубо-образной объемной или двухмерной плоской фигурой. Такие различия мы получили для всех креативных и некреативных подгрупп испытуемых и представили их графически на примере дизайнеров (таблица 4 и рис. 3).

Таблица 4

Структурная матрица креативных дизайнеров

Компонента

Разработанность ,926

Оригинальность ,792

Сопротивление замыканию ,840

Общая креативность -,820

Беглость ,901

Интуиция ,621

График компонент в повернутом пространстве

Рис. 3. Графические компоненты креативного мышления у дизайнеров

Констатирующий эксперимент мы провели на выборке из 2-х групп хорошо успевающих студентов-психологов, которые работали по единой учебной программе, с одинаковым количеством учебных часов, с одними и теми же преподавателями и были поставлены в идентичные условия обучения. Полученные результаты тестирования в контрольной группе были подвергнуты корреляционному анализу и получены значимые различия по следующим переменным (таблица 5).

В начале эксперимента группы испытуемых обладают значимым различием лишь по одному параметру «оригинальность».

Для определения значимых статистических различий между креативными и некреативными студентами экспериментальной группы нами был выполнен дисперсионный анализ (таблица 6).

В экспериментальной группе между креативными и некреативными испытуемыми по всем переменным гесте Е.Торренса наблюдаются значимые различия. В то же время, при отсутствии положительного развивающего влияния данные различия могут ослабевать и уменьшаться.

Таблица 5

Сравнение результатов экспериментальной и контрольной групп по тесту Е. Торренса по Т-критерию (констатирующий эксперимент)

F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence hterval of the Difference

Lower Upper

Беглость 1,796 ,183 1,621 117 ,108 ,69557 ,429159 -.154358 1,545494

1,688 100.874 ,095 ,69557 ,412087 -.121914 1,513050

Оригинальность ,015 ,901 -2,248 117 ,026 -2,93856 1,307252 -5,527608 -.349721

-2,339 101,689 ,021 -2,93866 1,256296 -5,430614 -.446716

Разработанность ,357 ,552 -.586 117 ,559 -.49060 ,836831 -2,147896 1,166703

-.587 114,746 ,558 -,49060 ,836010 -2,146611 1,165417

Сопротивление замыканию 3,048 ,083 -1,501 117 ,136 -2,56545 1,709360 -5.950752 ,819842

-1,476 103,362 ,143 -2,56545 1,737529 -6.011290 ,880380

Общая креативность 1.111 ,294 -1,939 117 ,055 -1,46955 ,757747 -2,970224 ,031133

-1,976 115,982 ,051 -1,46955 ,743842 -2,942821 ,003730

Таблица 6

Дисперсионный анализ различий между креативными и некреативными студентами экспериментальной группы по тесту Е. Торренса и по тесту «Сила интуиции»

Сумма квадратов ст.св. Средний квадрат F Знч.

Интуиция Между группами 87,110 1 87,110 3,703 ,060

Внутри групп 1246,817 53 23,525

Беглость Между группами 13,188 1 13,188 5 870 .019

внутри групп 119,062 53 2,246

Оригинальность Между группами 252,690 1 252,690 13,339 ,001

Внутри групп 1004,027 53 18,944

Разработанность Между группами 186,010 1 186,010 10,750 ,002

Внутри групп 917,083 53 17.303

Сопротивление замыканию Между группами 1479,531 1 1479,531 18,311 ,000

Внутри групп 4282,513 53 80,802

Общая креативность Между группами 322,424 1 322,424 74,709 ,000

Внутри групп 228,733 53 4,316

Формирующий эксперимент был направлен на актуализацию потенциальной креативности, трактуемой как интуитивно-рациональное (дивергентное мышление) помноженное на мотивацию. Мы стали применять в вузовском учебном процессе дидактические законы, предложенные педагогами для работы" с одаренными, а точнее с креативными детьми.

Реализация этих законов направлена на достижение следующих целей:

- осуществлять взаимодействие между студентами и преподавателя на основаниях гуманистической психологии с целью повышения творческой мотивации;

- активизировать интуитивно-рациональное мышление студента в учебном процессе как способности к творческому мышлению.

Помимо дидактических принципов, повышающих мотивацию и применения комплекса упражнений, мы использовали следующие компоненты стимуляции креативной способности студентов в учебном процессе:

1. Позитивное подкрепление результатов практической деятельности, ответов, идей ученика в ходе занятий.

2. Подкрепление мотивации к самостоятельному поиску, подсказка в случае неопределенности выбора

3. Поощрение независимости в выборе и принятии решения, оценки того или иного материала.

После двухлетнего обучения с применением названного психолого-педагогического комплекса мы провели заключительный срез результатов формирующего эксперимента. Полученные в ходе формирующего эксперимента данные подвергались статистическому анализу по критерию Кендалла, сравнению по Т-критерию и факторному анализу с помощью метода Варимакс. Сравнительный анализ экспериментальной группы по Т-критерию выявил значимые различия результатов до и после эксперимента только по беглости ,002.

Таблица средних значений позволяет увидеть, что различия существуют между всеми переменными теста Е. Торренса (таблицы 7).

Таблица 7

Сравнение средних значений по тесту Е. Торренса (формирующий эксперимент)

Беглость Оригинальность Разработанность Сопротивление замыканию Общая креативность

Экспериментальная группа до эксперимента 36,4 32,4 37,9 51,6 39,5

Экспериментальная группа после эксперимента 35,5 35,9 38,4 52,5 40,4

Различия -0,9 3,5 0,5 0,9 0,9

Анализ средних значений испытуемых экспериментальной группы установил, что наблюдался рост показателей креативного образного мышления по всем переменным теста Е.Торренса, кроме беглости. Наиболее высокий , рост отмечается по оригинальности и сопротивлению замыканию, что в целом и повысило общую креативность в экспериментальной группе. В таблице 16 содержатся данные о сравнении показателей креативного мышления в контрольной группе, не подвергавшейся влиянию формирующего эксперимента. После проведения формирующего эксперимента мы выполнили сравнительный анализ по Т-критерию между экспериментальной и контрольной группами (таблица 8).

Между экспериментальной и контрольной группами после проведения формирующего эксперимента Т-критерий позволяет установить значимые различия по оригинальности ,023, разработанности ,000 и общей креативности ,022. Что указывает о развивающем влиянии формирующего эксперимента на испытуемых экспериментальной группы. В то же время установлено снижение показателей по тесту Е.Торренса в контрольной группе, не подвергавшейся влиянию развивающих занятий. Сравнительный анализ среднестатистических данных и коэффициентов корреляций позволяет сделать вывод об эффективности развивающих воздействий на общую креативность в экспериментальной группе.

Таблица 8

Сравнение экспериментальной и контрольной групп по Т-критерию

F Sig. Т df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference

Lower Upper

Беглость 6,871 ,010 1,220 117 ,225 ,37236 ,305312 -,232297 ,977013

1,251 113,002 ,214 ,37236 ,297646 -,217331 ,962047

Оригинальность ,011 ,916 2,284 117 ,024 3,52974 1,545198 ,469560 6,589929

2,304 116,821 ,023 3,52974 1,531918 ,495812 6,563677

Разработанность 1,431 ,234 4,070 117 ,000 3,07259 ,754878 1,577589 4,567581

4,012 105,030 ,000 3,07259 ,765767 1,554215 4,590955

Сопротивление замыканию ,119 ,730 ,147 117 ,884 ,24548 1,675089 -3,071942 3,562908

,146 113,330 ,884 ,24548 1,678551 -3,079924 3,570890

Общая креативность ,473 ,493 2,324 117 ,022 1,62347 ,698712 ,239703 3,007229

2,318 113,104 ,020 1,62347 ,700461 ,235740 3,011191

Таким образом, проведенное исследование по раскрытию предполагаемых нами закономерностей интуитивно-рационального мышления позволяет на выявленном структурном принципе представить модель уровней интуитивного-рационального мышления, являющегося основой креативности (рис. 4).

Информационное поле

Рис. 4. Структура рациональных и иррациональных уровней мышления

В целом, в результате выполненных исследований была доказана выдвинутая гипотеза и решены поставленные задачи.

1. Исследованы теоретико-методологические подходы к структуре креативного мышления: акмеологический, изучающий возрастные этапы психофизического созревания и одновременного социокультурного развития, а также системный, изучающий психику как дифференциальное целое, включенное во всеобщую связь явлений материального мира.

2. Охарактеризованы психологические особенности креативного мышления в юношеском возрасте: этапы его формирования стимульно-продуктивный, эвристичный и креативный.

3. Разработана структурно-уровневая модель креативного мышления в юношеском возрасте под влиянием развивающих упражнений.

Личностный

По итогам выполненной работы мы пришли к выводам:

1. Креативное мышление в раннем юношеском возрасте представляет собой многоуровневый процесс, включающий интуитивные и рациональные познавательные действия.

2. Психологическими особенностями креативного мышления в юношеском возрасте является его функционирование как единой иррационально-рациональной структуры с преобладанием рациональных компонентов у «интеллектуалов», интуитивных компонентов у «художников», а также равноценной активности интуитивно-рациональных компонентов.

3. Структурно-уровневая модель креативного мышления в юношеском возрасте, включает дологические (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и логические уровни (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный).

4. Креативное мышление в раннем юношеском возрасте в своем развитии проходит стимульно-продуктивный, эвристический и креативный этапы и может развиваться с помощью упражнений эмпирического, аналитико-обобщающего и доказательно-аргументирующего характера.

5. Структурно-уровневая модель креативного мышления в юношеском возрасте, включает дологический (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и логический уровни (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный).

Таким образом по результатам эксперимента подтвердилась гипотеза о том, что креативность в юношеском возрасте возрастает под влиянием целенаправленной развивающей деятельности, учитывающей структурные особенности креативного мышления.

Основные публикации по теме диссертации

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикаций научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской диссертации

1. Баранова, Л.В. Особенности образного креативного мышления в юношеском возрасте / Л.В. Баранова // Вестн. Тамб. ун-та. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2008. Вып. 1 (57). С. 293-301.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических изданиях

2. Баранова, Л.В. Развитие творческих способностей в детском возрасте как фактор социализации / Л.В. Баранова // Музыкальное воспитание: опыт, проблемы, перспективы. Сб. науч. трудов, по мат-лам научно-практ. конф. Вып. 2. Тамбов, 1995. С. 16-20.

3. Баранова, Л.В. К проблеме структурных уровней мыслительного процесса / Л.В. Баранова // Вестн. Тамб. ун-та. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2000. Вып.4 (20). С. 75-79.

4. Баранова, Л.В. Креативность как новообразование юношеского возраста / Л.В. Баранова // Вестн. Тамб. ун-та. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2002. Вып. 1 (25). С. 53-58.

5. Баранова, Л.В. Психолого-педагогические аспекты исследования креативного мышления / Л.В. Баранова // Гаудеамус. Тамбов. 2003. № 4.

6. Баранова, Л.В. О проблемах исследования креативного мышления / Л.В. Баранова // Гаудеамус. Тамбов. 2004. № 4. С. 161-168.

7. Баранова, Л.В, Об уровневой структуре наглядно-образного мышления / Л.В. Баранова // Ежегодник Института психологии: К 10-летию Института: Сб. науч. тр. / Гл. ред. В.М. Юрьев. Тамбов: Першина, 2005. № 1. С. 252-262.

8. Баранова, Л.В. О психологических особенностях креативности у детей и юношей / Л.В. Баранова // Ежегодник института психологии:- Сб. науч. трудов. Тамбов: Изд-во Першина Р.В., 2006. №2. С. 115-127.

9. Баранова, Л.В. Особенности креативного мышления в юношеском возрасте / Л.В. Баранова // Ежегодник института психологии: Сб. науч. трудов. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. № 3. С. 89-103.

Ю.Баранова, Л.В. Об интуиции креативных и некреативных студентов / Л.В. Баранова // Ежегодник института психологии: Сб. науч. трудов. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, 2008. №4. С. 16-21.

Подписано в печать 11.01.2009 г. Формат 60x48/16. Объем 1,39 п. л. Тираж 100 экз. Захаз Ni I00S. 392008, г. Тамбов, Советская, 190г. Издательский дом Тамбовского государственного университета ишш Г.Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Баранова, Любовь Васильевна, 2009 год

Введение

Глава 1. Теоретический анализ проблемы развития креативности

1.1. Понятие креативности в философии и психологии

1.2. Этапность формирования креативного мышления

1.3. Психологические особенности развития креативного мышления в 56 раннем юношеском возрасте как интуитивно-рациональной структуры

Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте 2.1. Организация, задачи и методы исследования. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента

2.2. Программа, организация формирующего эксперимента. Статистический анализ результатов формирующего эксперимента

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические особенности развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте"

Актуальность психолого-акмеологических исследований креативного мышления в современном российском обществе обусловлена рядом предпосылок. Модернизация современной системы российского образования направлена на развитие творческого мышления, необходимого для решения общечеловеческих проблем (А.Г. Асмолов, Дж.Гилфорд, E.JT. Григоренко, Т.В., Корнилова, Дж. Миллер, А.В. Петровский, Я.А. Пономарев, О.В. Степаносова Р. Стернберг, Б.М. Теплов, O.K. Тихомиров, Е. Торренс, К.А. Торшина, М.А. Холодная, М.Г. Ярошевский и др.).

Социальным заказом для системы общего и профессионального образования является решение задачи целенаправленного формирования творческих способностей студентов в учебном процессе (Д.Б. Богоявленская, Э. де Боно, JT.JT. Гурова, А.И. Доровской, В.Н. Дружинин, В.К. Зарецкий, В.И. Игошин, И.Я.Каплунович, JT.A. Ненашева, В.Н. Максимова, Н.Е. Максимова, Э.А. Мирошхина, И.К. Орлов, Н.Н. Поддьяков, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Э.Д. Телегина, И.В. Тихомирова, Е.В. Филиппова, B.C. Юркевич и др.).

Большое значение имеет развитие в учебном процессе креативной личности и креативного мышления (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, Д.Б. Богоявленская). Особенно актуальным можно считать изучение психологических особенностей развития креативного мышления в разные возрастные периоды, включая юношеский возраст.

Состояние и степень разработанности проблемы. Базовыми для разработки проблемы структуры креативного мышления являются научные труды Д.Б. Богоявленской, JI.C. Выготского, М. Вертгеймера, Дж. Гилфорда, Л.Л. Гуровой, В.Н. Дружинина, О.М. Дьяченко, В.К. Зарецкого, A.M. Иваницкого, В. Келера, И.П. Павлова, Я.А. Пономарева, Н.Е. Свидерской, С.Ю. Степанова, И.Н. Семенова, И.М. Сеченова, Э.Д. Телегиной, O.K. Тихомирова, Е.П. Торренса, А.А. Ухтомского, Е.Н. Хазратовой, М.А. Холодной, К.Г. Юнга, B.C. Юркевич и других. Ученые обращают внимание на психологическую сущность мыслительных процессов, связанную с инсаГпом (А.В. Брушлинский).

В психологических трудах изучается вербальная и невербальная сторона мыслительной деятельности, логичность и образность, доказательность и интуитивность, комплексность и операциональность мышления. Особый интерес представляют работы, посвященные креативному мышлению личности, включая такие феномены, как инсайт, эвристика, выявление новых связей, инновационные подходы и нестандартные способы решения мыслительных задач.

Разнообразие и противоречивость научных концепций, посвященных креативному мышлению в современной науке, свидетельствует о недостаточной разработанности проблемы креативности в целом. Пока еще не полностью решенными остаются противоречия между:

- исследованиями в области креативного мышления и недостаточной структурной разработанностью этого психологического конструкта;

- степенью изученности креативного мышления как психологического феномена и слабой изученностью специфических особенностей этого феномена в раннем юношеском возрасте;

- знаниями о структуре креативного мышления в раннем юношеском возрасте и недостаточно известными способами развития этого вида мыслительной деятельности.

Нерешенность данной проблематики приводит к тому, что многие учащиеся не владеют приемами интуитивного образного познания, не умеют логически рассуждать в проблемной ситуации, не усматривают противоречий в теоретических положениях различных авторов и не обучены экспериментально осуществлять проверку собственных гипотез, что в целом препятствует становлению креативного мышления в юношеском возрасте. Этим обусловлена актуальность исследования психолого-акмеологических особенностей развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте. Объект исследования: креативное мышление в юношеском возрасте.

Предмет исследования: психолого-акмеологические особенности развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте. Целью данного исследования является разработка структурно-уровневой модели креативного мышления и ее апробация в ходе психологического тренинга для учащихся в раннем юношеском возрасте.

Гипотеза исследования: развитие креативного мышления на этапе раннего юношеского возраста возможно если:

• оказывать активизирующее воздействие на структурные компоненты креативного мышления - интуитивные (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и рациональные (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный);

• формировать интуитивные компоненты креативного мышления через поиск доказательно-опровергающей аргументации, перевод умозрительных построений в наглядную логическую схему, выявление противоречий, обращение к личному опыту, обобщение эмпирических данных;

• формировать рациональные компоненты креативного мышления через анализ наглядных ситуаций и выявлений причин противоречий, выбор логически существенной информации, поиск аналогий pi различий исследуемых объектов, формулировку выводов и логических заключений, графическую репрезентацию проблемы и способа решения, составление тезисов решения проблемы и умозаключения.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать теоретико-методологические основы научных подходов к структуре креативного мышления в раннем юношеском возрасте.

2. Охарактеризовать психологические особенности креативного мышления в раннем юношеском возрасте.

3. Разработать структурно-уровневую модель развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте.

4. Изучить динамику развития креативного мышления в раннем юношеском возрасте под влиянием развивающих упражнений в ходе практических занятий.

Теоретико-методологические основы работы составили:

- классическая эпистемологическая теория познания (Р. Декарт, Г. Лейбниц, Дж. Локк, Д. Беркли, Г. Гольбах, Д. Юм, Г. Гегель, И. Кант и др.);

- теории познания, раскрывающие содержание и структуру познавательного процесса (А. Бергсон, Н.О. Лосский, М. Мамардашвили, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин);

- теория высших психических функций Л.С. Выготского, изучение высших психических функций в школе Б.Г. Ананьева, а также теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина;

- положения психометрического подхода, направленного на разработку и конструирование факторных многомерных моделей интеллекта пространственных одноуровневых (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, В. Д. Шадриков), одномерных (Г.Айзенк, Р. Стернберг, X. Гарднер, М.А. Холодная) и иерархических многоуровневых моделей (Д. Векслер, Ф. Верной, Ч. Спирмен, Р. Кэттелл и др.);

- положение Я.А. Пономарева об элементарных и высших формах мышления, которым соответствуют первичные (чувственные) и вторичные (знаковые) психические модели;

- структурно-уровневая модель организации интеллекта (В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов);

- положение Дж.Гилфорда о креативности как самостоятельном психическом явлении, обладающем специфическими свойствами, процессами и состояниями, а также собственной структурой и функциональными особенностями, главная из которых конвергентное и дивергентное мышление. Методы и методики исследования:

- теоретический анализ состояния изучаемой проблемы в философии, педагогической и психологической теории и практике;

- метод многомерного многоуровневого моделирования структурных компонентов креативного мышления; невербальная образная батарея креативного образного мышления Е. Торренса в адаптации Е. Туник, опросник А.И. Доровского «Сила интуиции», а также 16-факторный опросник Р. Кеттелла. Научная новизна исследования заключается в следующем:

- найдено количественное различие показателей интуитивного креативного мышления у креативных и некреативных испытуемых;

- обнаружено преобладание средних и высоких значений до интуиции у креативных испытуемых в сравнении с некреативными; выявлен рост показателей испытуемых по «оригинальности», «разработанности», «сопротивлению замыканию» и по «общей креативности» в раннем юношеском возрасте под влиянием развивающих воздействий. Теоретическая значимость исследования:

- обоснована необходимость поэтапного формирования креативного мышления как интуитивно-рациональной структуры в раннем юношеском возрасте;

- уточнены и интерпретированы понятия дологического и допонятийного образного мышления как структурные компоненты креативного мышления;

- систематизированы невербальные дологические познавательные явления (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) как структурные уровни интуиции в креативном мышлении;

- доказано преобладание средних и высоких показателей интуиции у креативных студентов в раннем юношеском возрасте;

Практическая значимость исследования заключается в том, что 1) на основе этапности развития, отраженной в структурно-уровневой модели обоснована возможность индивидуально-типологического подхода к развитию креативности у детей, подростков и юношества в различные возрастные периоды; 2) разработана программа, учитывающая особенности развития креативности от рождения до юношеского возраста. Развивающая 7 программа может быть использована на семинарских и практических занятиях по курсам «Общая психология», «Культура учебного труда студента», «Современные психотехнологии развития познавательной деятельности». Основные положения, выносимые на защиту:

1. Креативное мышление в раннем юношеском возрасте представляет собой многоуровневый процесс, включающий интуитивные и рациональные познавательные процессы.

2. Психологическими особенностями креативного мышления в раннем юношеском возрасте является его функционирование как единой иррационально-рациональной структуры с преобладанием рациональных компонентов у «интеллектуалов», интуитивных компонентов у «художников», а также равноценной активности интуитивно-рациональных компонентов у креативов.

3. Структурно-уровневая модель креативного мышления в раннем юношеском возрасте, включает дологический (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и логический уровни (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный).

4. Креативное мышление в раннем юношеском возрасте в своем развитии проходит стимульно-продуктивный, эвристический и креативный этапы и может развиваться с помощью упражнений эмпирического, аналитико-обобщающего и доказательно-аргументирующего характера.

Организация и этапы исследования.

Исследование проводилось в 1996- 2005 гг. и осуществлялось в два этапа.

Первый этап (1996-2001 гг.) разработка содержания, выбор и обоснование основного вида эксперимента; выбор групп испытуемых для проведения констатирующего эксперимента; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.

Второй этап (2001-2005 гг.) — проведение формирующего эксперимента; систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов; разработка проекта комплексной программы, 8 предлагаемой для внедрения в практику школьного образования, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Выборку испытуемых составили студенты института психологии и педагогики, (205 чел.), студенты Академии сервиса, туризма и рекламы: хореографы (17 чел.), студенты дизайнеры (30 чел.) и учащиеся художественной школы от 7 до 14 лет (23 чел.). В констатирующем, а затем формирующем экспериментах участвовали 135 студентов-психологов, обучавшиеся на первом pi втором курсе психологического факультета. Надежность и достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической обоснованностью основных положений современной концепции творческого мышления, применением комплекса адекватных для исследования диагностических и статистических методов, программы и содержания экспериментальной работы; наличием четких критериев подбора испытуемых; применением современных компьютерных методов математической статистики; апробацией полученных выводов. Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования

- обсуждались на заседаниях кафедр социальной психологии, возрастной и педагогической психологии и общей психологии Тамбовского государственного университета им.Г.Р.Державина.

- докладывались на Международных конференциях: «Эмоциональная культура музыканта: прошлое, настоящее, будущее» (Тамбов, 1999); «Культура и образование на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2 ООО); «Творчество как фактор формирования личности» (Тамбов, 2001), «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2006).

Основные положения и результаты исследовательской работы сообщались в материалах научно-практической конференции преподавателей и аспирантов ТГУ им.Г.Р.Державина «Державинские чтения» (Тамбов, 1998,

2000, 2001,2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007, 2008), в материалах второй 9

Всероссийской Internet-конференции (Тамбов, 2003), в материалах четвертой Всероссийской Internet-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2005, 2006, 2007). В материалах Всероссийской научно-практической конференции «Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций» (Тамбов, 2005), в материалах Седьмой Международной заочной конференции (Тамбов, 2008).

Также реализовывались в ходе формирующего эксперимента на семинарских и практических занятиях по курсам «Общая психология», «Культура учебного труда студента», «Современные психотехнологии».

В заключении содержатся основные выводы по результатам проведенного исследования, подтверждающие положения выдвинутой нами гипотезы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного теоретического анализа научных источников, содержащих теории и экспериментальные данные об изучении креативного мышления, актуальной является проблема изучения особенностей его формирования на различных возрастных этапах. С этой целью нами были решены такие задачи:

1 .Проанализированы теоретические подходы к исследованию: акмеологического, изучающего закономерности достижения вершин целостного развития человека на каждом из возрастных этапов и системного, в котором психика изучается как дифференцированное целое в среде явлений материального мира, выполнен анализ теоретико-экспериментальных исследований креативного мышления, обоснована и предложена модель его уровневой структуры.

Анализу теоретических подходов в исследованиях креативного мышления посвящен первый параграф диссертации. Были четко определены границы исторической ретроспективы и отобраны для анализа эпистемологические теории эмпирической и немецкой классической философии. Материалистические взгляды философов XIX века на проблемы познания, а также преодоление психофизического параллелизма обусловили переход ученых к разработке неклассических теорий познания. Накопление знаний о формировании, функционировании и условиях развития высших психических функций позволило установить общие закономерности познавательной деятельности человека. Одной из таких закономерностей, неоднократно рассматривавшихся в рамках философии, педагогики, психологии и даже кибернетики, является сочетание рациональных и иррациональных способов познания. Наиболее очевидным такое единство выступает в творческом мышлении или в «процессе Уоллеса». 2. Во втором параграфе диссертации обоснованы следующие психологические особенности креативного мышления:

- этапиость его формирования - интуитивный, рациональный, креативный;

- функционирование креативного мышления как единой интуитивно-рациональной структуры; различия в продуктах деятельности вследствие преобладания рациональных компонентов у интеллектуалов, интуитивных у художников, и равноценной активности интуитивно-рациональных компонентов у креативных личностей.

В свою очередь проблемы одаренности, творческого мышления также потребовали рассмотрения их с позиций основных закономерностей возникновения и функционирования психики. Нами были рассмотрены, аргументированы и обоснованы с позиций аналогии с другими высшими психическими функциями положения об этапности формирования творческого мышления. Такими этапами мы определили интуитивный этап, трактуемый как иррациональный, по причине его формирования на дооперациональной стадии и стадии конкретных операций в дошкольном детстве. Стадия формальных операций означает переход от интуитивно осуществляемой познавательной деятельности к рациональному, абстрактно-логическому мышлению и определена нами как эвристичный этап. Данное мышление присуще художественной деятельности, для осуществления которой более важны высоко развитые впечатлительность, воображение и интуитивные решения.

3. В третьем параграфе нами выполнено теоретическое обоснование и представлена структурно-уровневая модель креативного мышления в юношеском возрасте, которая включает дологические уровни (впечатление, воображение, интуиция, инсайт) и логические (операциональный, предметный, рефлексивный, личностный).

Объединение двух видов познавательной деятельности интуитивной и рациональной, по нашему мнению, является предпосылкой формирования креативного мышления в условиях соответствующей развивающей деятельности. Данное положение мы проверяли в эксперименте с применением методов «Сила интуиции», «Тест Торренса» и 16-факторный опросник Р.Кеттелла.

Экспериментальная глава диссертации посвящена организации и проведению эксперимента с последующим статистическим анализом полученных результатов. Само исследование проводилось в течение 9 лет с применением валидных методик и привлечением большого числа испытуемых. После предварительных срезов по измерению креативности удалось получить устойчивые результаты, свидетельствующие о различиях между креативными и некреативными испытуемыми. Наиболее очевидными эти различия получены при обработке данных методом Облимин, который выявил следующее. У некреативных испытуемых получена двухкомпонентная структура креативности и представлена двумерным графиком. У креативных испытуемых получена трехкомпонентная структура, которая представлена трехмерным графиком. Данное различие наблюдается для всех креативных и некреативных испытуемых.

Для проведения формирующего эксперимента и развивающих упражнений были выбраны две группы студентов психологов контрольная и экспериментальная. Проверка по Т-критерию на достоверность различий полученных результатов на этапе констатирующего эксперимента не обнаружила значимых различий по интуции и креативности между экспериментальной и контрольной группой.

С целью наблюдения динамики изучаемых процессов был проведен краткосрочный (1,5) года развивающий цикл упражнений на испытуемых экспериментальной группы в ходе практических занятий. После проведения развивающего цикла в экспериментальной группе вновь были измерены показатели по интуиции и креативности в контрольной и экспериментальной группах.

Сравнительный анализ среднестатистических данных контрольного и формирующего экспериментов, показывает рост отдельных параметров по беглости» и «общей креативности» в целом по экспериментальной группе, а

111 также снижение отдельных параметров и общей креативности в целом по контрольной группе. Полученные в ходе формирующего эксперимента данные подвергались дисперсионному анализу ANOVA и факторному анализу с помощью метода Варимакс, а также линейному корреляционному анализу.

Различия между экспериментальной и контрольной группами проверялись методом вращения Облимин, выявляющим статистические и графические различия статистических данных.

Установлено, что у испытуемых экспериментальной группы понижалась «беглость», а повышались показатели «оригинальность», «разработанность», «сопротивление замыканию» и суммарный показатель «общая креативность». Проверка значимости различий этого среза дисперсионным анализом показала, что достоверными являются различия по снижению «беглости» и по росту «оригинальности».

Установлено, что в контрольной группе без развивающих упражнений происходило снижение результатов по всем переменным. Проверка значимости результатов дисперсионным анализом подтвердила достоверность полученных различий.

Следовательно, развивающие упражнения, направленные на активизацию в ходе учебных занятий таких компонентов как впечатление, воображение, интуиция, инсайт положительно влияют на креативность испытуемых и повышают их творческую продуктивность.

Таким образом подтвердилась наша гипотеза о том, что развивающие упражнения при обучении с опорой на интуитивные уровни мышления повышают отдельные компоненты и общую креативность в целом у креативных испытуемых.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Баранова, Любовь Васильевна, Тамбов

1. Аллахвердян, А.Г., Мошкова, Г.Ю., Юревич, А.В., Ярошевский, М.Г. Психология науки. Учебное пособие. М., Флинта, 1998. 312 с.

2. Ананьев, Б.Г. Склонности и способности. Л., 1962.

3. Антология мировой философии. В 4-х т. Т.1. Мысль, М., 1969. 576 с.

4. Ануфриева, А.Н., Митюкова, O.K. Игры и занятия для малышей. 4-е изд., Волго-Вятское изд-во, 1964. 288 с.

5. Арлычев, А.Н. Об иррационализме как философии изменчивости / Вопросы философии. 1998. N 6. С. 133.

6. Арнхейм, Р. Искусство и визуальное восприятие / Пер. с англ. В.Н.Самохина. М.: Прогресс, 1974. 390 с.

7. Артемова, Л.В. Театрализованные игры дошкольников. Книга для воспитателя детсада. М., Просвещение, 1991. 191 с.

8. Асмус, В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. XVII-нач.ХХв. М., 1963.312 с.

9. Баттерсворт, Д., Харрис, М. Принципы психологии развития. /Пер. с англ. М.: "Когито-Центр", 2000. 350 с.

10. Бергсон, А. Введение в метафизику. М.1909. Т.5. С.6.

11. Берн, Эрик. Введение в психологию или психоанализ для непосвященных / Пер.с англ. А.И.Федорова. СПб.: Талисман, 1994. 432 с.

12. Бернштейн, М.С. Психология научного творчества. Вопросы психологии. 1965. № 3. С. 156-164.

13. Беспалько, В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. 192 с.

14. Бехтерев, В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии. М., 1961. 233 с.

15. Блинников, А.В. Великие философы. Учебный словарь-справочник. М., Логос, 1998. 432 с.

16. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону. 1983. 172 с.

17. Богоявленская, Д.Б. Об одном из подходов к исследования интеллектуального творчества. Вопросы психологии. 1976. № 4. С. 69-79.

18. Богоявленская, Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества. Вопросы психологии. 1999. № 2. С.35.

19. Богуславская, З.М., Смирнова, Е.О. Развивающие игры для детей младшего школьного возраста. М., Просвещение, 1991. 206 с.

20. Большая медицинская энциклопедия: В 30-ти т. АМН СССР. Гл.ред. Б.В.Петровский. 3-е изд. М.; Советская энциклопедия. Т.23. 1984. 544 с.

21. Бондаренко, А.К. Словесные игры в детском саду. М., Просвещение, 1977. 95 с.

22. Боно, Э. Латеральное мышление. СПб, Питер, 1997. 320.

23. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Издательство "Институт практической психологии";Воронеж: НПО "Модэк", 1996. 392 с.

24. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер Ком, 1999. 598 с.

25. Великие мыслители Запада. /Пер. с англ. В.Федорина. М.: КРОН-ПРЕСС, 1998. 800 с.

26. Веретенникова, С.А., Клыкова, А.А. Четыре времени года, М., Просвещение, 1971. 192 с.

27. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление / Пер. с англ./ Общ. ред. С.Ф. Горбова и В.П.Зинченко. М., Прогресс. 1987. 336 с.

28. Вольф, Роберт Р. О философии / Пер. с англ. В.А.Лекторского и Т.А.Алексеевой. АСПЕКТ-ПРЕСС, М., 1996. 415 с.

29. Выготский, Л.С. Психика, сознание, бессознательное. В кн. Психология развития как феномен культуры: /Под ред.М.Г.Ярошевского. М., Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж, 1996. 512 с.

30. Генезис сенсорных способностей. /Под ред. Л.А.Венгера, М., 1978. 240 с.

31. Годфруа, Ж. Что такое психология. В 2-х томах. Т.1. /Пер. с франц. -М., Мир, 1996. 496 с.

32. Григорьева, Г.П. Игра и обучение детей изобразительной деятельности // Педагогические и психологические проблемы руководства игрой дошкольников. М., 1979.

33. Гульянц, Э.К., Базик, И .Я. Что можно сделать из природного материала.2-е изд. М., Просвещение, 1991. 173 с.

34. Гурова, Л.Л. Мыслительные операции в процессе осознанного решения задач. Вопросы психологии. 1961. № 6. С.93.

35. Гурова, Л.Л. Соотношение осознаваемых и неосознаваемых ориентиров поиска в интуитивных решениях. Вопросы психологии. 1976. № 3. С.83-95.

36. Давайте поиграем: Математические игры для детей 5-6 лет. Под ред. А.А.Столяра. М., Просвещение, 1991. 79 с.

37. Давидчук, А.Н. Конструктивное творчество дошкольника. М., Просвещение, 1973. 80 с.

38. Давыдова, М.М. Развивающие игры для детей: Загадки, игры со словами, ребусы, сценарии детских праздников. М., Астрель, 2001. 207 с.

39. Давыдов, В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования. Вопросы психологии. 1976. № 4. С.3-15.

40. Данилова, Н.Н. Психофизиология: Учебник для вузов. М., Аспект Пресс, 1998. 373 с.

41. Данилова, Н.Н., Крылова А. Л. Физиология высшей нервной деятельности. М., 1997. 432 с.

42. Детские подвижные игры народов СССР. /Сост.А.В.Кенеман; Под ред. Т.И.Осокиной. М„ Просвещение, 1988. 239.

43. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста. Е.В.Зворыгина, Н.С.Карпинская, И.М.Кононова / Под ред С.Л.Новоселовой. 4-е изд. М., Просвещение, 1985. 144 с.

44. Доровской, А.И. Дидактические основы основы развития одаренности учащихся. М.: Рос.пед.агенство, 1998. 210 с.

45. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. СПб.: «Питер», 2000. 368с.

46. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. М.:ИНФРА-М. 1997. 256 с.

47. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника. М., 1996. 197 с.

48. Ермаш, Г.Л. Искусство как мышление. М., 1982. 277 с.

49. Ермолаева-Томина, Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей. Вопросы психологии. 1977. № 4. С.74-84.

50. Залученова, Е.А., Ненашева, JI.A., Зарецкий, В.К., Семушина, Л.Г. Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения / Проблемы непрерывного образования: обзор информации. НИИВО; вып. 2. М., 1993. 70 с.

51. Зарецкий, В.К., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач. Вопросы психологии. 1980. № 5. С.112-117.

52. Зворыгина, Е.В. Первые сюжетные игры малышей. М., Просвещение, 1988.- 94 с.

53. Зеленский, В. Аналитическая психология. Словарь (с английскими и немецкими эквивалентами). СПб.: Б.С.К., 1996. 324 с.

54. Зинченко, В.П. Развитие зрения в контексте перспектив общего духовного развития человека. Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 15-30.

55. Золотова, Е.И. Знакомим дошкольников с миром животных. /Под ред. Н.Ф.Виноградовой. 2-е изд. М., Просвещение, 1988. 93 с.

56. Золотой карнавал сказок /Авт.-сост. В.Цыбульник, М., Аст; Донецк: Сталкер, 2002. 319 с.

57. Иваницкий, A.M. Главная загадка природы: как на основе работы мозга возникают субъективные переживания. Психологический журнал. 1999. № З.Том 20. С. 93-104.

58. Играем вместе с мамой и друзьями / Отв. за вып. Ю.Г.Хацкевич. М., ACT; Минск: Харвест, 2001. 206 с.

59. Изард, К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ.- СПб., Издательство "Питер", 1999. 464 с.

60. История философии: Запад-Россия-Восток. Кн.3. М., 1999. 448 с.

61. Казакова, Р.Г. Изобразительная деятельность младших дошкольников. М., Просвещение, 1980. 160 с.

62. Караманенко, Т.Н. Кукольный театр дошкольникам: театр картинок, театр игрушек, театр петрушек. 3-е изд. М., Просвещение, 1082. 191 с.

63. Ковалев, А.Г. Психология способностей. М., 1972.

64. Комарова, Т.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. М., 1981. 92 с.

65. Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников. М., 1970. 152 с.

66. Кон, И.С. Психология ранней юности. М., 1989. 255 с.

67. Кондратенко, В.Г., Донской, Д.И. Общая психотерапия. Минск. 1993. 464 с.

68. Корсакова, Н.К., Микадзе, Ю.В., Балашова, Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Москва. 1997. 124 с.

69. Крайг, Г. Психология развития. СПб., Питер, 2000. 992 с.

70. Краткий психологический словарь/Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ.ред.А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2-е изд., расшир., испр. и доп. -Ростов н/Д: изд-во "Феникс". 1998. 512 с.

71. Кузин, B.C. Основы обучения изобразительному искусству в общеобразовательной школе / Пособие для учителей. М., 1972. 270 с.

72. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. 128 с.

73. Ланге, Н.Н. Психический мир. Москва-Воронеж, 1996. 368 с.

74. Лекторский, В.А. Теория познания (гносеология, эпистемология) / Вопросы философии. 1999. № 8. С.72-80.

75. Ленерт, Г., Лахман, И. Спортивные игры и упражнения для детей дошкольного возраста. Изд.2-е. Сокращенный пер. с нем. В.П.Милютина, М., Физкультура и спорт, 1977. 102 с.

76. Леонтьев, А.А. Научите человека фантазии. Вопросы психологии. 1998. № 5. С.82-89.

77. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981. 186 с.

78. Литвинова, М.Ф. Русские народные подвижные игры / Под ред. Л.В.Руссковой, М., Просвещение, 1986. 78 с.

79. Лосский, Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция / Сост.А.П.Поляков. М., Республика, 1985. 400 с.

80. Лубковска, К., Згрыхов, И. Сделаем это сами / Пер. с польского. М., Просвещение, 1083. 159 с.

81. Лупан, С. Поверь в свое дитя /Пер. с франц. Е.И.Дюшен, Н.Л.Суслович, З.Б.Ческис. М.: Эллис Лак, 1993. 255 с.

82. Лустииа, Е.А. Слово и образ в процессе воображения. Дисс. канд. псих.наук. М., 1984. 146 с.

83. Макарова, Е.Г. Преодолеть страх или искусствотерапия. М., 1996. 304 с.

84. Максаков, А.И., Тумакова Г.А. Учите, играя: игры и упражнения со звучащим словом. 2-е изд. М., Просвещение, 1983. 144 с.

85. Максимова, Н.Е., Александров, И.О., Тихомирова, И.В., Филиппова, Е.В. Типология интуитивно-рационального и формирование структуры индивидуального знания. Психологический журнал. 2001. № 1. Т. 22. С. 4360.

86. Макшанцева, Е.Д. Детские забавы. М., Просвещение, 1991. 61с.

87. Марютина, Т.М., Ермолаев, О.Ю. Введение в психофизиологию. М., 1996. 240 с.

88. Мейлах, Б.С. На рубеже науки искусства. Л., 1971, 236 с.

89. Мигунов, А.С. Искусство и процесс познания. Москва, МГУ, 1986. 127 с.

90. Микешина, JI.A. Философия познания: диалог и синтез подходов. Вопросы психологии. 2001. № 4. С.70-83.

91. Минскин, Е.М. Игры и развлечения в группе продленного дня. 2-е изд., М., Просвещение, 1983. 192 с.

92. Мирошхина, Э.А. Интуитивные компоненты в решении вербальных задач. Вопросы психологии. 1977. № 4. С.85-94.

93. Михайленко, Н.Я., Короткова, И.А. Как играть с ребенком. М., Педагогика, 1990. 156 с.

94. Михайлова, (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж.Гилфорда и М.Салливена: Руководство по использованию. СПб, ГП "ИМАТОН", 1996. 56 с.

95. Михайлова, З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. 2-е изд. М., Просвещение, 1990. 93 с.

96. Молотобарова, О. С. Кружок изготовления игрушек-сувениров. Пособие для руководителей кружков. М., Просвещение, 1983. 176 с.

97. Молчанов, В.В. Изучение психологии художественного творчества в США. Вопросы психологии. 1972. № 3. С. 170-175.

98. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому. М.: Издат. дом "Карапуз", 2000. 272 с.

99. Мухина, B.C. Возрастная психология: феноменология развития: Учебник для вузов / В.С.Мухина 10-е изд., перер. и доп. М.: Академия, 2006. 607 с.

100. Неменский, Б.М. Мудрость красоты. 2-е изд. М., Просвещение, 1987. 256 с.

101. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры. 3-е изд,. М., Просвещение, 1991. 160 с.

102. Никифорова, O.K. К вопросу о воображении. Вопросы психологии. 1972. № 2. С.67-76.

103. Основы психофизиологии. Учебник / Отв.ред. Ю.И.Александров. М.: ИНФРА-М, 1997. 432 с.

104. Палагина, Н.Н. Воображение у самого истока. Психологические механизмы формирования. М.: Институт практической психологии., 1997. 136 с.

105. Петровский, А.В., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии. Москва. ИНФРА-М, 1998. 528 с.

106. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. М., Просвещение, 1969. 659 с.

107. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. 256 с.

108. Пиаже, Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб.: Союз, 1997. 286 с.

109. Пономарев, Я.А. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная / Отв.редактор Я.А.Пономарев, М., Наука, 1990. 180 с.

110. Пономарев, Я.А. Психика и интуиция. М., Политиздат, 1967. 256 с.

111. Пономарев, Я.А. Психология в системе комплексных исследований творчества. — Сб.статей Психология процессов художественного творчества. Ленинград. Наука. 1980. 134 с.

112. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко и Б.Г.Мещерякова. Москва, Педагогика-Пресс, 1998. 440 с.

113. Психология внимания. Хрестоматия / Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и В.Я.Романова, М.: Че Ро, 2001. 858 с.

114. Психология и педагогика высшей школы. М., 1998. 544 с.

115. Психология развития / Под ред. Т.Д.Марцинсковской. М.: Академия, 2001. 352 с.

116. Путляева, Л.В. О функциях эмоций в мыслительном процессе. Вопросы психологии. 1979. N 1. С.28-37.

117. Пушкин, В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М., Политиздат, 1967. 272 с.

118. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г.Ананьева, Е.И.Степановой, М.,1972. 245 с.

119. Рейтман, У. Познание и мышление. М.: Мир, 1968. 400 с.

120. Ремшмидт, X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. 320 с.

121. Рибо, Т. Психология чувств. Хрестоматия по общей психологии. Выпуск III. Субъект познания. Психология. М.: Российское психологическое общество, 1998. 515 с.

122. Розет, И.М. Психология фантазии. Изд. 2-е. Минск, 1991. 342 с.

123. Ротенберг, B.C. Психофизиологические аспекты изучения творчества. М.: 1990.91 с.

124. Рубинштейн, C.JI. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии. 1960. № 3. С. 3-15.

125. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии. СПб. 1998. 720 с.

126. Рубинштейн, C.JI. Принцип детерминизма и психологическая теория мышления. Вопросы психологии. 1957. № 5. С.59-65.

127. Рузина, М.С. Страна пальчиковых игр: Развивающие игры для детей и взрослых. СПб., "Кристалл", 2000. 175 с.

128. Садовский, В.Н., Юдин, Э.Г. Жан Пиаже психолог, логик, философ. Вопросы психологии. 1966. № 4. С. 106-120.

129. Саккулина, Н.П., Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду. 2-е изд., М., 1982. 208 с.

130. Свидерская, Н.Е. В поисках нейрофизиологических критериев измененных состояний сознания. Журнал высшей нервной деятельности. 2002. №5. Т. 52. С.517-530.

131. Свидерская, Н.Е., Дащинская, Т.Е., Таратынова, Г.В. Пространственная организация ЭЭГ при активизации творческих процессов. Журнал высшей нервной деятельности им.И.П.Павлова. 2001. № 3. Т. 51. С.393-401.

132. Сенсорное воспитание дошкольника/Под ред. А.В.Запорожца, А.П.Усовой, М., 1963.

133. Сеченов, И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1961. 125 с.

134. Силберг, Д. Занимательные игры с малышами от двух до трех лет /Пер. с англ. Л.Н.Кудряшовой. М., ЭКОПРЕСС. 1997. 279 с.

135. Симонов, П.В. Сознание и мозг. Журнал высшей нервной деятельности. 1993а. Т.43. Вып. 2. С.211-218.

136. Симонов, П.В.Лекции о работе головного мозга. Потребностно-информационная теория высшей нервной деятельности.- М.: Изд-во "Инст-т психологии РАН", 1998. 98 с.

137. Смит, Г. Тренинг прогнозирования поведения: тренинг сензитивности / Пер. с англ. СПб, Речь, 2001. 256 с.

138. Современная психология: Справочное руководство.- М.: ИНФРА-МД999. 688 с.

139. Солсо, Р. Когнитивная психология/Пер. с англ. М., Тривола, 1996. 600 с.I

140. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду. М., Просвещение, 1082. 96 с.

141. Сосновский, Б.А. Лабораторный практикум по общей психологии. Учебно-методическое пособие / Под ред. В.М.Гамезо. М., Просвещение, 1979. 156 с.

142. Стернберг, Р., Григоренко, Е. Инвестиционная теория креативности. / Психологический журнал. N 2. Т. 19. С. 144-158.

143. Судаков, К.В. "Отпечатки действительности" в системных механизмах деятельности головного мозга. Журнал Неврологии и психиатрии имени1

144. С.С.Корсакова. 2000. N 10. С.7-17.

145. Сэндлер, Дж., Дэр, К., Холдер, А. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса. Изд. 3-е. / Под ред. В.В.Зеленского. М., Смысл. 1997. 200 с.

146. Теория и методика изобразительной деятельности в детском саду /В.Б.Косминская, Е.И.Васильева, Р.Г.Казакова и др. 2-е изд., М., Просвещение, 1985. 255 с.т