Автореферат диссертации по теме "Психолого-акмеологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы"

На правах рукописи

КОРНИЛОВА Татьяна Альбертовна

ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ

19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Ростов-на-Дону 2009

1 4 ЯНЗ 2010

003489836

Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Хлебунова Сарра Федоровна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Лидак Людмила Валентиновна

кандидат психологических наук, доцент Звездина Галина Павловна

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Ставропольский государственный университет»

Защита состоится « 25 » декабря 2009 года в 12-30 на заседании диссертационного совета Д 212.208.27 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук в Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан « 24 » ноября 2009 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.Н. Юшко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследовании. Проблемы совершенствования управленческой деятельности в настоящее время представляются как никогда актуальными для теоретических исследований и практических разработок. Это обусловлено, в первую очередь, возросшей значимостью человеческого фактора во всех социальных процессах, характеризующихся сложностью, крайней непредсказуемостью и нестабильностью. Именно вмешательство человека, управленца, лидера способно кардинально «переломить» ситуацию, повернуть ее в благоприятное для социума русло и извлечь максимально возможный позитив из происходящего.

Однако такая перспектива предъявляет повышенные требования к самой личности управленца. На фоне возросшей востребованности эрудированных, энергичных, инициативных лидеров в сфере управления уже очевидной становится явная недостаточность традиционной системы подготовки таких людей. На смену устаревшей трансляции знаний в сфере управления должна прийти гибкая система стимулирования процессов их профессионально-личностного развития на протяжении всего жизненного пути, всех этапов профессионализации. Для этого необходимо выделение ключевых детерминант, целенаправленное воздействие на которые способствовало бы активизации внутренних ресурсов субъектов, лежащих в основе их самореализации в сфере профессионально-управленческой деятельности. Полноценно решить данную проблему сегодня можно с привлечением современного психологического знания.

Проблемы управления в настоящее время все более укрепляют свои позиции в качестве одного из перспективных векторов психологических исследований.

К настоящему времени проведено масштабное изучение базовых вопросов психологии менеджмента [Китов А.И., 1979, 1984; Кабаченко Т.С., 1996, 2003; Кричевский Р.Л., 1996; Ломов Б.Ф., 1978; Машков В.Н., 2000; Моргунов Е.Б., 2000; Папкин А.И., 2000 и др.]. Так, были изучены содержание научной организации управленческого труда [Базаров Т.Ю., 1996, 1999; Качалина Л.Н., 1973], особенности методов и приемов деятельности [Сауков Н.Я., 1998], а также управленческих концепций руководителей [Клубов Е.П., 1982, Короткина Е.Д., 2002], феномены кризисных явлений в профессиональной карьере и пути их преодоления [Поваренков Ю.П., 1999; Сыманюк Э.Э., 1999, 2004], выработаны подходы к совершенствованию практики управления [Молл Е.Г., 1998; Мисихин В.Р., 2003; Поляков В.А., 1995] и другие.

Наряду с рассмотрением психологических аспектов организации сферы управления, значительное внимание уделяется личности самого управленца. В частности, установлена связь личностных факторов и карьеры [Зазыкин В.Г., Могилевкин Е.А., 1998; Осташенко Е.И., 2003; Чернышев А.Г., 1991],

влияние личности руководителя на эффективность деятельности организации [Иванцевич Дж., Лобанов A.A., 1993; Овчинникова Г.В., 2003; Папулов П.А., 1985], вопросы совершенствования деятельности управленца в особых условиях [Макшанов С.И., 1991; Перминова И.П., 1997; Семочкин A.M., 1998]. Кроме того, изучены отдельные качества управленца - особенности Я-концепции [Агапов B.C., 1999; Афанасенко И.В., 2003; Джанерьян С.Т., 2004] и мотивационно-ценностной сферы личности [Алюшина H.A., 2000; Плашко Р.В., 2003], ее творческого аспекта [Турушев A.A., 2001] и этических позиций [Чекунов A.A., 1994]. Получены данные, характеризующие процессы его психической саморегуляции [Лысенко К.И., 2000] и саморазвития [Андреев В.И., 1995]. Признание решающей роли управленческого персонала в повышении эффективности производства стимулировало исследования по поиску путей повышения его продуктивности [Хелмицкий Б.Н., 1998; Храмцов В.И., 2000].

Отметим, что особенности профессионально-личностного развития до недавнего времени рассматривались, по преимуществу, применительно к управленцам системы госслужбы [Деркач A.A., Зазыкин В.Г., 1997; Васильев И.Г., 1999; Маркелова Л.В., 2002]. Изучались также особенности управленцев кредитной организации [Гичко A.A., 2005] и нефтегазодобывающего комплекса [Чикишева И.Н., 2004], руководителей воинских частей [Липский И.А., 1983] и органов внутренних дел [Дебольский М.Г., 1999; Колодкин Л.М., 1992; Реуцкая И.Е., 2004]. Только единичные по численности работы обращались к решению психологических аспектов проблемы управленческих кадров в системе образования [Жиганов Б.А., 2006; Кисляков H.H., 2005].

Решаемые в рамках образовательной системы социально значимые задачи требуют усиления внимания к ее управленцам. Наблюдаемое в настоящее время смещение функционального поля директоров средних общеобразовательных учреждений в сторону менеджерских обязанностей побуждает расширить исследования по вопросам их профессионально-личностного развития. Становится очевидным, что при отсутствии качественного содействия этим процессам невозможно повышение эффективности деятельности данной группы управленцев. Требуется не только теоретическое осмысление данного направления проблемы, но и обоснование конкретных путей и средств проведения практической работы в данном направлении.

Неизученность обозначенного предметного пространства и высокая социальная востребованность практических рекомендаций по совершенствованию управления в образовательной сфере обусловили астуальность изучаемой проблемы.

В качестве цели исследования выступило совершенствование профессионально-личностного развития управленцев системы образования.

Объект исследования: директора общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, общей численностью 146 человек.

Предмет исследования: психолого-акмеологические детерминанты

профессионально-личностного развития директора школы.

Гипотезы исследования:

1. Процесс психолого-акмеологического становления директора школы как эффективного субъекта управленческой деятельности требует разнонаправленных и разноуровневых изменений его профессиональных и личностных качеств.

2. В качестве основных психолого-акмеологических детерминант профессионально-личностного развития директора школы выступают: социально-психологическая компетентность, эмоционально-волевая саморегуляция и направленность личности.

3.Социально-психологическая компетентность директора школы, являясь сложным образованием, включает в себя в качестве основных составляющих: общую и специальную эрудированность, способность выстраивать продуктивные отношения с окружающими и решать возникающие проблемы в деятельности школы, а также умение организовывать подчиненных на выполнение учебно-воспитательных задач. Уровень развития этого образования позволяет выделить высоко эффективных, средне эффективных и низко эффективных управленцев.

4. Комплексное и целенаправленное профессионально-личностное развитие, сориентированное на повышение социально-психологической компетентности, коррекцию направленности и формирование эмоционально-волевой саморегуляции директора школы, способствует развитию его управленческой эффективности.

Задачи исследования

теоретические:

1) изучить психолого-акмеологическое содержание развития человека как субъекта профессионально-управленческой деятельности;

2) установить основные для отечественной и зарубежной психологии подходы к изучению субъектов управленческой деятельности;

3) проанализировать особенности управления в образовательной сфере;

4) на основе теоретического анализа установить психолого-акмеологические характеристики директора школы как субъекта управленческой деятельности;

методические:

1) подобрать комплекс эмпирических методов, позволяющих выявить особенности профессионально-личностного развития директора школы;

2) разработать процедуру оценки эффективности управления директорами школ;

3) на основе проведенного исследования по выявлению детерминант профессионально-акмеологического становления директоров школ как субъектов управленческой деятельности разработать программу психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров;

эмпирические:

1) выявить уровневые характеристики эффективности управления директорами общеобразовательных учреждений;

2) изучить особенности профессионально-личностного развития директоров школ, имеющих разные уровни управленческой эффективности;

3) построить психологические портреты директоров, относящихся к разным группам субъектов управленческой деятельности по ее эффективности;

4) установить основные психолого-акмеологические детерминанты, определяющие эффективность директора школы как субъекта управленческой деятельности;

5) экспериментально проверить эффективность разработанной программы психологического содействия директорам общеобразовательных школ в повышении их профессионально-личностного развития.

Исследование проводилось на основе привлечения комплекса методов и методик:

1) методы изучения теоретических первоисточников по психологии, педагогике, философии, экономике, теории менеджмента, раскрывающих имеющиеся наработки по проблеме исследования (ретроспективный анализ, логико-исторический анализ, индуктивно-дедуктивный анализ);

2) эмпирические методы: метод наблюдения, метод интервьюирования, метод экспертной оценки, метод самооценки, эксперимент, метод психологического тестирования; в рамках психологического тестирования привлекались следующие методики: методика определения стрессоустойчивости и социальной адаптации Холмса и Pare, «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора, опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, тест А. Ассингера, шкала оценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу, методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, шкала оценки потребности в достижениях, методика диагностики коммуникативной толерантности В.В. Бойко, опросник А. Меграбяна и Н. Эпштейна, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика определения направленности личности Б. Басса, тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» по С.А. Будасси, опросник волевого самоконтроля А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана, методика оценки психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности Л.А. Курганского;

3) методы качественного и количественного анализа эмпирических данных; были использованы первичные (нахождение процентных распределений, средних значений) и вторичные (непараметрический критерий %2, метод факторного анализа).

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы познания, базовые принципы отечественной психологии (развития, системности, детерминизма), принципы акмеологической науки (субъекта, оптимальности, соотношения актуального и потенциального, операцио-

нально-технологический).

Теоретической основой исследования выступают научные работы, раскрывающие вопросы:

- психологии профессиональной деятельности [Климов Е.А., Крылов

A.A., Маркова А.К., Митина Л.И., Платонов К.К. и другие];

- психологии управления [Журавлев А.Л., Китов А.И., Красовский Ю.Д., Кричевский Р.Л., Филиппов A.B., Шепель В.М. и другие];

- построения практики менеджмента [Виханский О.С., Егоршин А.П., Карпов A.B., Мескон М., Мерсер Д., Наумов А.И., Смирнов Э.А. и другие];

- теории и практики акмеологического обеспечения повышения качества подготовки кадров управления [Абульханова К.А., Агапов B.C., Асеев

B.Г., Бодалев A.A., Деркач A.A., Дьяченко М.И., Исаев Е.И., Кандыбович Л.А., Климов Е.А., Лернер И .Я., Маркова А.К., Новиков A.M. и другие];

- профессиональной компетентности субъекта педагогической деятельности [Коломинский Я.Л., Петровская Л.А., Реан A.A., Солдатова Г.У., Щербакова Т.Н. и другие];

- психологического обеспечения педагогической и управленческой деятельности в системе образования [Кашапов М.М., Комаров М.С., Лазарев B.C., Рожков М.И.].

Эмпирическую базу исследования составили результаты психологического обследования 1022 человек. К экспериментальной работе были привлечены директора школ с разным уровнем эффективности управленческой деятельности из ряда школ Южного федерального округа и группа экспертов от каждой из возглавляемых ими школ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап - подготовительный (2003-2004 гг.) - включал в себя теоретико-методологическую разработку проблемы изучения профессионально-личностного развития директора школы; на данном этапе были выделены основные параметры профессионально-личностного развития человека в целом, которые были конкретизированы применительно к такому субъекту управленческой деятельности, как директор средней общеобразовательной школы; кроме того, на данном этапе с учетом теоретико-методологической базы было реализовано планирование эксперимента, включая подбор методов и методик, выработку требований к выборке испытуемых и составление этой выборки.

2 этап - пилотажный эксперимент (конец 2004 гг.) - состоял в пробном проведении экспериментального обследования нескольких директоров школ с целью уточнения состава экспериментальных методик, содержания предъявляемой инструкции, процедуры экспериментального обследования директоров школ; кроме того, эксперимент включал проверку корректности организации получения и обработки экспертных оценок эффективности директоров школ по реализуемой ими управленческой деятельности.

3 этап - констатирующий эксперимент (2005 - 2006 гг.) - заключался в

экспериментальном изучении особенностей профессионально-личностного развития директоров школ, включая:

- оценку уровня эффективности их управленческой деятельности и дифференциации состава экспериментальной выборки на группы с разным уровнем управленческой эффективности;

- выявление состояния познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и коммуникативной сфер личности, уровня развития организаторских способностей, управленческой и социальной компетентности директоров школ;

- анализ влияния на эффективность управленческой деятельности ряда психологических характеристик, присущих директорам школ.

На данном этапе с учетом полученных результатов было также сделано следующее:

- составлены психологические портреты директоров школ с разным уровнем успешности управленческой деятельности;

- разработана программа психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ.

4 этап - формирующий эксперимент (2006 - 2007 гг.) - состоял в экспериментальной проверке эффективности разработанной на предыдущем этапе программы психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

5 этап - заключительный (2007 - 2008 гг.) - включал итоговый анализ теоретических и эмпирических материалов, полученных в ходе проведенного исследования, их обобщение и оформление в виде диссертационной работы.

Научная новизна исследования:

- впервые проведен комплексный анализ психолого-акмеологических особенностей директоров школ как субъектов управленческой деятельности, по результатам чего были построены графические профили психологических характеристик эффективных и неэффективных в сфере управления директоров школ;

- новизной обладает проведенный целостный анализ психологических проявлений личности директоров школ нескольких типов, различающихся по уровню эффективности реализуемой ими управленческой деятельности. Сопоставление личностных параметров разных типов директоров школ впервые позволило четко провести различия в содержании психологических проявлений личности, достигающей и не достигающей эффективности в реализации задач управления в сфере образования;

- впервые на эмпирической основе с применением методов математической статистики было осуществлено выделение психолого-акмеологических детерминант, обусловливающих эффективность управленческой деятельности директоров школ. При этом впервые были установлены психологические феномены, образующие эти детерминанты применительно

к профессионально-личностному развитию директора школы как субъекта управленческой деятельности;

- новой является разработанная программа психологического содействия профессионально-личностному развитию директора школы как субъекта управленческой деятельности, эффективность которой была подтверждена на практике.

Теоретическая значимость исследования:

- результаты исследования расширяют научные представления о процессах профессионально-личностного развития в целом и субъектов управленческой деятельности в частности. Было показано, что профессионально-личностное развитие директора школы как субъекта управленческой деятельности представляет собой сложный многокомпонентный процесс и результат изменений, охватывающих широкое поле его психологических проявлений;

- теоретически значимым является реализованное в исследовании уточнение основных психологических характеристик управленческой деятельности. Проведенный анализ особенностей управленческой деятельности директора школы позволил конкретизировать научные позиции относительно содержания управления в системе образования. Были установлены и раскрыты ведущие параметры личности и деятельности директора школы, определяющие эффективность его управленческой деятельности в сфере образования;

- разработанная и апробированная концепция психологического сопровождения профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности расширяет эмпирическую базу практической психологии.

Практическая значимость исследования:

- составленный методический инструментарий повышает его достоверность и способствует совершенствованию практики психологического обследования эффективности субъектов управленческой деятельности в системе образования;

- выделенные типы директоров школ с разным уровнем управленческой эффективности и составление их психологических портретов облегчает процессы прогноза и построения практики совершенствования результативности их профессионально-личностного развития как субъектов управленческой деятельности;

-полученные в рамках эксперимента эмпирические материалы могут составить основу дальнейших исследований по проблеме профессионально-личностного развития субъектов управленческой деятельности в системе образования;

- сделанные теоретические и эмпирические наработки способны лечь в основу лекционного и практического материала по ряду учебных дисциплин, изучаемых по программам подготовки специалистов педагогического и пси-

хологического профиля, а именно: «Педагогическая психология», «Психология развития», «Психология управления».

Надежность и достоверность исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме исследования; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик; организацией исследования, соответствующей его целям и задачам; использованием комплекса взаимодополняющих количественных диагностических и качественных процедур, математической обработкой полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Научно-практические выводы, полученные на основе психолого-акмеологического анализа эмпирических данных, докладывались автором на заседаниях кафедры психологии Ростовского ИПК и ПРО, на Международной конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» 11-14 ноября 2009 г. (Кисловодск; Ставрополь; Москва, 2009), всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Пятигорск, Ростов-на-Дону, Москва, Майкоп, Карачаевск и др.), а также были представлены в международном сборнике научных статей (Армавир, 2008).

Публикации. Результаты исследования нашли отражение в 8 публикациях, из них 1 - в журнале, рекомендованном ВАК РФ, общим объемом 7,6 п.л.

Внедрение результатов исследования.

Вся работа проводилась на базе курсов повышения квалификации директоров школ ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняли участие 146 директоров общеобразовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностное развитие директора школы как процесс и результат проявления сложного комплекса свойственных ему познавательных, эмоционально-волевых, мотивационных, коммуникативных и ком-петентностных изменений оказывает непосредственное влияние на эффективность реализуемой им управленческой деятельности. Уровень профессионально-личностного развития директора школы отражается на эффективности его управленческих решений, состоянии микроклимата коллектива и уверенности родителей в качестве учебного процесса.

2. Основными психолого-акмеологическим детерминантами эффективности управленческой деятельности директора школы выступают уровень

развития его социально-психологической компетентности, состояние направленности личности и способность к осуществлению эмоционально-волевой саморегуляции:

- социально-психологическая компетентность - способствует повышению адекватности восприятия происходящих событий, оценки намерений окружающих и собственных возможностей, управленческих реакций;

- эмоционально-волевая регуляция - позволяет снимать состояние тревожности, повышать общую сопротивляемость действию стрессовых факторов, реализовывать самоконтроль за вербальным и невербальным поведением;

- направленность личности - определяет оптимальное для решения управленческих задач сочетание мотивации достижения и избегания неудач, а также мотивации социального одобрения.

3. Психолого-акмеологическая эффективность управленческой деятельности директоров школ зависит от уровня развития их профессиональной компетентности, которая включает общую и специальную эрудированность, способность выстраивать продуктивные отношения с окружающими, умение решать возникающие проблемы в деятельности школы, организовывать подчиненных на выполнение учебно-воспитательных задач. По уровню эффективности реализации профессионально-управленческих функций директора школ как субъекты управленческой активности могут быть разделены на три группы: высоко эффективные, средне эффективные и низко эффективные.

4. Повышению эффективности управленческой деятельности директора школы способствует реализация специально разработанной программы психологического содействия профессионально-личностному развитию, включающей расширение социально-психологической компетентности, изменение направленности личности и совершенствование системы эмоционально-волевой саморегуляции.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, основной части, заключения, списка литературы из 218 источников, иллюстрирована рисунками, таблицами и приложениями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются гипотезы и задачи, называются использованные методы, раскрываются новизна, теоретическая и практическая значимость, выдвигаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы профессионально-личностного развития субъектов управления образовательными учреждениями» дается анализ основных подходов к изучению профессионально-

личностного развития, сформированных в отечественной и зарубежной психологии, выделяются ключевые аспекты рассмотрения субъектов управленческой деятельности, обозначаются имеющиеся представления о директоре школы как субъекте управленческой деятельности.

Проблема развития вошла в предметное поле психологической науки практически с первых лет ее существования. Заложенная в ней общеметодологическая и практическая значимость обусловила обширный интерес к соответствующей предметной области многочисленных зарубежных [Адлер А., Маслоу А.Г., Роджерс К., Фрейд 3., Эриксон Э., Юнг К.Г. и другие] и отечественных [Ананьев Б.Г., Божович Л.И., Братусь Б.С., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Мясищев В.Н., Петровский A.B., Рубинштейн С.Л., Фельдштейн Д.И. и другие] психологов.

Согласно утвердившимся представлениям, развитие личности продолжается на протяжении всего жизненного пути человека и подвержено влиянию многочисленных объективных и субъективных факторов, которые его или тормозят, или стимулируют, позволяют подняться на новую ступень личностного и карьерного развития. В частности, на эффективность профессионально-личностного развития оказывают влияние имеющиеся у субъекта профессионально важные и профессионально значимые качества, которые были рассмотрены на основе анализа ряда работ, выполненных в контексте проблемы профессионализации личности [Гичко A.A., 2005; Карпов A.B., 1999; Маркова А.К., 1996; Поваренков Ю.П., 1999, 2002; Шадриков В.Д., 1982].

Опираясь на то, что профессионализация не является одномоментным событием, а представлена на протяжении значительного периода жизненного пути человека [Климов Е.А., 1988, 1996, 1998, 2003; Коростылева Л.А., 1997; Клищевская М.В., 1999; Стрелков Ю.К., 2001; Самоукина Н.В., 1999; То-лочек В.А., 2000; Фонарев А.Р., 2005 и другие], в работе мы провели анализ ряда периодизаций данного процесса [Марковой А.К., Паркинсона С., Пова-ренкова Ю.П., Сьюпера Д. и других], раскрыли содержание связанных с ним феноменов [Битянова Н.Р., 1995, 1998; Базаров Т.Ю., 1996; Климов Е.А., 1996; Почебут Л.Г., 2000], обозначили их роль в общем процессе профессионально-личностного развития человека [Косых Г.В., 2007; Лютый П.А., 2007; Поваренков Ю.П., 1999].

Наряду с установлением общих закономерностей, было констатировано, что каждая предметная сфера деятельности человека характеризуется своими факторами профессионально-личностного развития. В связи с актуальным для современности усилением интенсивности социальных изменений значительный интерес представляет сфера управленческой деятельности.

Профессионально-личностное развитие субъекта управленческой деятельности подвержено влиянию особенностей реализуемой им деятельности. Установлено, что управленческая деятельность является достаточно сложной по объему и разнообразию выполняемых ею функций, по структурной орга-

низации, уровням реализации, достаточно динамична, непредсказуема по характеру возникающих проблем, насыщена стрессогенными факторами [Альберт М., Базаров Т.Ю., Виханский О.С., Деркач A.A., Китов А.И., Кочеткова А.И., Кузьмина Н.В., Свенцицкий А.Л., Суходольский Г.В., Хедуори Ф., Ше-пель В.М., Яккока Л. и др.]. Это предъявляет особые требования к личности управленца.

Достаточно массированные исследования психологических особенностей управленческой деятельности позволили не только выявить многие ее специфические особенности, но и создать предпосылки для выявления профессионально-личностных качеств ее субъектов [Бодалев A.A., Выготский Л.С., Деркач A.A., Зазыкин В.Г., Кабаченко Т.С., Карпов A.B., Китов А.И., Кузьмина Н.В., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л., Семенов И.Н., Теплов Б.М., Тихомиров Ю.А. и др.]. К настоящему времени, в частности, изучены такие значимые для деятельности управленца характеристики, как стиль его деятельности [Кисляков H.H., Колодкин Л.М., Кустова A.B., Морозов А.Н., Tannenbaum R., Schmid W.H.], эмоционально-волевой самоконтроль [Бандурка A.M., Кудряшова Л.Д., Петровская A.C., Уманский Л.И.], психологическая готовность к управленческой деятельности, организаторские способности, управленческая и социальная компетентность, психологический потенциал управленца.

Наряду с личностными качествами управленца, успешность его деятельности определяется окружающим социальным контекстом и спецификой предметной области, в которой он реализует управленческие функции [Свенцицкий А.Л.]. В частности, определенной спецификой обладает управленческая деятельность в сфере образования.

Обращается внимание на то, что высокая социальная значимость результатов деятельности образовательного заведения налагает особую ответственность на личность его руководителя - директора школы, деятельность которого все больше отходит от управления качеством учебно-воспитательной работы в сторону сугубо управленческих функций. Это повышает требования к его профессионально-личностному развитию.

В исследованиях, реализованных Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткиным, Я.Л. Коломенским, А.К. Марковой, А.Г. Сухобской, Р.Х. Шакуровым, уже нашли научное отражение такие важнейшие стороны профессиональной компетентности менеджера образовательного заведения, как интеллект, мотивация, направленность, креативность. Изучались также такие качества личности руководителя образовательного учреждения, как профессионализм, творческое начало, наличие стратегического управленческого потенциала. Было установлено, что большую значимость для эффективных руководителей имеют профессиональные и социальные ценности, обеспечивающие высокую включенность в профессиональную деятельность, стремление к повышению квалификации, использованию инновационных технологий в деятельности [Жиганов Б.А.]. Отмечается, что особое внимание в современных

исследованиях стало уделяться качествам, позволяющим более эффективно влиять на поведение и действия подчиненных и учащихся, определяют профессиональную успешность директора школы, - толерантности, способности к лидерству, инициативности, творчеству, сотрудничеству и стремлению к новому [Бояринцева H.H., Митина JI.M., Митин С.Н., Тамарская Н.В., Третьяков П.И.].

Вместе с тем был сделан вывод, согласно которому обозначившиеся на фоне произошедших изменений в содержании управленческого труда директора школы недоработки, снижающие эффективность деятельности соответствующих образовательных учреждений, требуют более глубокого переосмысления его особенностей и особенностей его субъекта. Имеющиеся проблемы сохраняют актуальность изучения психологических детерминант лич-ностно-профессионапьного развития директора средней общеобразовательной школы.

Во второй главе «Организация исследования профессионально-личностного развития директора школы» дается общая характеристика организации и этапов исследования и проводится обоснование использованных методов исследования.

Указывается цель экспериментального этапа исследования, приводятся экспериментальные гипотезы и задачи, обозначены основные этапы и требования к формированию экспериментальной выборки.

Целью экспериментального этапа исследования выступило установление детерминант профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности.

Для проведения экспериментального исследования были сформированы две выборки: выборка обследуемых директоров школ и выборка экспертов, оценивающих эффективность управленческой деятельности обследуемых в рамках эксперимента директоров школ.

Экспериментальная выборка директоров школ, общей численностью 146 человек, подбиралась на основе критериев формирования выборки, представленных В.Н. Дружининым [2000]: содержательного критерия, критерия эквивалентности испытуемых и критерия репрезентативности. Для формирования выборки директоров использовался метод приближенного моделирования, состоящий в достижении приблизительной представленности в выборке ведущих характеристик изучаемой популяции - возраст, половая принадлежность, национальность, место нахождения школы (сельская/городская).

Выборка экспертов состояла из представителей педагогов и родителей школьников, представляющих каждую из школ, директор которой вошел в состав основной экспериментальной выборки. Для получения оценки эффективности управленческой деятельности каждого из их 146 директоров от соответствующих школ были привлечены к исполнению роли экспертов по три педагога и по три родителя обучающихся в них шшкольников (таким обра-

зом, общая численность группы экспертов-педагогов, как и экспертов-родителей, составила 438 человек). В целом от каждой школы было задействовано 6 человек экспертов, что в итоге обусловило общую численность выборки экспертов в 876 человек. Составленные нами выборки по своему составу приблизительно отражают долевой состав ближайшего для директоров школ социального окружения, в повседневной жизни оценивающего их деятельность.

Дается анализ использованных в эксперименте методов (наблюдения, интервьюирования, экспертной оценки, самооценки, эксперимента, психологического тестирования) и методик.

В третьей главе «Экспериментальное изучение детерминант профессионально-личностного развития директора школы» проведен анализ деятельности и личности директоров школ как субъектов управленческой активности, представлены результаты выделения психологических детерминант профессионально-личностного развития директоров школ, разработки и апробации программы психолого-акмеологического сопровождения этого развития.

На основе метода экспертной оценки была реализована дифференциация директоров школ по уровню эффективности их управленческой деятельности. Перед экспертами - группами педагогов и родителей учащихся школ, возглавляемых вошедшими в экспериментальную выборку директорами, -ставилась задача оценить уровень управленческой деятельности директоров своих школ, основываясь на имеющихся у них собственных представлениях об эффективности данного субъекта управленческой деятельности. Оценку предлагалось давать через присвоение конкретного балла - оценки управления школой (1 балл - неэффективное управление; 2 балла - низкая эффективность управления; 3 балла - неустойчивое, противоречивое управление; 4 балла - хорошее управление; 5 баллов - отличное управление), а также сопроводить ее соответствующими пояснениями о причине отнесения директора к той или иной группе эффективных управленцев.

Итоговое отнесение каждого директора школы к категории высоко, средне или низко эффективного субъекта управленческой деятельности (Ки) нами проводилось на основе суммирования оценочных баллов, полученных от экспертов руководимой им школы - 3 педагогов (Кп) и 3 родителей учащихся (Кр), и нахождением среднего арифметического полученной суммы баллов по формуле:

Кп1 + Кп2 + Кп3 + Кр! + Кр2 + Кр3

В результате к группе низко эффективных были отнесены директора школ, итоговый коэффициент которых (Ки) находился в интервале 1<Ки<2; к группе средне эффективных - 2<Ки<4; к группе высоко эффективных -4<Ки<5 баллов.

Качественный анализ деятельности и личности директоров, отнесенных экспертами к разным группам по управленческой эффективности, позволил построить психологические портреты высоко, средне и низко эффективных директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

В работе представлено распределение трех групп директоров разной эффективности управленческой деятельности в зависимости от возрастной и половой принадлежности, места нахождения школы (сельская/городская). Их анализ позволил сделать вывод о том, что на эффективность управления влияет опыт директора школы, связанный с его возрастом, но не влияет его половая принадлежность и место нахождения школы (город/село). Незначительность влияния на эффективность управления школой объективных параметров делает необходимым изучение субъективных параметров директора школы.

В данной главе представлены результаты изучения индивидуально-психологических характеристик директора школы в сравнении показателей высоко и низко эффективных в сфере управления.

Применение критерия позволило выявить статистически значимую тенденцию (р<0,05) к различиям между выборками высоко и низко эффективных директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

По результатам детального анализа данных характеристик и переведения их в стены были построены графические профили профессионально-личностного развития директоров школ (рисунок 1).

-эффективные - неэффективные

Рисунок 1. Профили профессионально-личностного развития директоров школ

Согласно графическому представлению полученного распределения, наибольший разрыв средних значений между высоко и низко эффективными директорами школ прослеживается по уровню развития мотивации достижения и интернальности. Наименее выраженными в личностном профиле являются у высоко эффективных директоров - личностная тревожность и моти-

вация одобрения; у низко эффективных директоров - личностная тревожность и эмпатия. Наиболее развиты у эффективных директоров - мотивация достижения и интернальность; у неэффективных директоров - мотивация избегания неудач и мотивация одобрения.

В результате факторной обработки базовой матрицы значений психологических характеристик высоко эффективных в сфере управленческой деятельности директоров школ с применением центроидного метода анализа в сочетании с Varimax raw было выделено три значимых фактора (рисунок 2).

Мотивационно-потребностная сфера

Рисунок 2. Распределение элементов по факторам

Первый фактор, объясняющий 32,7 % дисперсии, содержит два полюса. На положительном полюсе наибольший статистически значимый вес набрали три шкалы: «самоконтроль» .9765, «интернальность» .9258, «сопротивляемость стрессу» .8876. На отрицательном полюсе статистически значимый вес получен шкалой «тревожность» -.9036. Исходя из состава вошедших в данный фактор значимых на статистическом уровне шкал, он обозначен нами как «Эмоционально-волевая саморегуляция». Проделанный нами ранее содержательный анализ профессионально-личностных особенностей директора школы как субъекта управленческой деятельности показал, что, действительно, способность директора управлять своими эмоциями не только позитивно сказывается на его самочувствии, но и на психическом самочувствии его подчиненных и позволяет добиваться более высоких результатов в управлении.

Второй по значимости фактор (28,3 % объясняемой дисперсии) является также биполярным. На его положительном полюсе значимый статистический вес набрали следующие шкалы: «социальная толерантность» .9118, «эмпатия» .8024, «самооценка» .7202. На отрицательном полюсе статистически значимый вес набрала шкала «агрессивность в отношениях» -.8216. Исходя из психологического содержания вошедших в данный фактор шкал, ему было присвоено наименование «Социально-психологическая компетентность». Данная детерминанта, обусловливая «окраску» взаимодействия директора как управленца с подчиненными ему людьми (педагогами, младшим обслуживающим персоналом, учащимися) и иным социальным окружением (родителями школьников, администрацией, органами власти, представителями общественности), значительно влияет на результативность предпринимаемых им управленческих действий. Чем точнее он поймет своих собеседников, чем эффективнее он сможет наладить коммуникативные контакты с разными категориями людей. Чем продуманнее будет линия взаимодействия с ними, тем положительнее будет произведенное впечатление на них и более будет соответствовать ожидаемому получаемый результат проводимой управленческой работы.

Третий по значимости фактор (21,1 % дисперсии) является униполярным и объединяет три шкалы, набравшие наибольший статистический вес: «мотивация достижения» .8014, «мотивация одобрения» .7446, «мотивация избегания неудач» .6986. Основываясь на содержании соответствующей им феноменологии, данный фактор обозначен нами как «Мотивационно-потребностная сфера». Привлекая результаты описания особенностей профессионально-личностного развития директора школы, ранее нами проведенного, отметим, что направленность личности данного субъекта управления оказывает значительное влияние на подчиненных ему людей. Будучи ориентированным на дело и на продуктивное общение с окружающими, такой директор становится подлинным лидером, способным повести за собой на выполнение даже сложных задач. Если же управленец ориентирован исключительно на себя, удовлетворение своих амбиций, решение своих проблем, то это, «расхолаживает» подвластный ему коллектив, вносит разногласия и сомнения в людей и негативно сказывается на результативности проводимой управленческой деятельности.

Объединяя в себе ряд индивидуально-психологических характеристик, данные факторы могут рассматриваться в качестве детерминант профессионально-личностного развития директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

Представлено описание программы психолого-акмеологического сопровождения профессионально-личностного развития директоров школ как субъектов управленческой деятельности и результаты ее апробации на выборке низко эффективных в качестве управленцев директоров школ.

Программа психолого-акмеологического сопровождения директоров

школ как субъектов управленческой деятельности была составлена из двух частей - общегрупповой и индивидуальной. Общегрупповая часть программы предусматривала два направления работы: просвещение по вопросам социально-психологической компетентности; развитие эмоционально-волевой саморегуляции и коммуникативной сфер личности; индивидуальная часть -консультирование по вопросам профессионально-личностного развития.

Просветительская работа проводилась в форме лекций по нескольким темам: «Общие вопросы профессионально-личностного развития», «Профессионально-личностное развитие в контексте управленческой деятельности», «Директор школы как субъект управленческой деятельности», «Основные компетенции директора школы», «Лидерские качества в структуре личности директора школы», «Особенности эмоционально-волевой саморегуляции директора школы», «Мотивационно-ценностная сфера директора школы», «Коммуникативные способности директора школы», «Организаторские способности директора школы», «Психологическая готовность директора школы к управленческой деятельности».

Следующий компонент психологического сопровождения профессионально-личностного развития директоров школ как субъектов управленческой деятельности - развитие эмоционально-волевой саморегуляции и социально-психологической компетентности - реализовывался в виде группового тренинга. Групповой тренинг профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности проводился по программе, включающей 10 занятий. Представлено описание использованных при построении тренинга приемов (регуляции групповой коммуникации и совершенствования работы с группой) и методов (формирующих, развивающих и контролирующих).

Тренинг состоял из вводного занятия, двух блоков и заключительного занятия. Первый блок тренинговой программы был направлен на развитие умений и навыков эмоционально-волевой саморегуляции. В ходе предлагаемых занятий решались следующие задачи: снятие состояния напряженности и тревоги; выработка спокойствия, самообладания и повышение уровня личного контроля; развитие умения распознавания негативных эмоций и деструктивных состояний; овладение навыками психической саморегуляции. Второй блок тренинговой программы направлен на развитие социально-психологической компетентности директоров школ. На данном этапе решалась следующая группа задач: диагностика личностных качеств и умений участников группы в сфере коммуникации; развитие умений и навыков распознавания эмоций и психических состояний собеседника; совершенствование навыков завязывания коммуникативных контактов; развитие сенситив-ности, эмпатии и эмоциональной адекватности; создание условий для овладения участниками группы более эффективными тактиками речевого взаимодействия; развитие невербальных средств общения; формирование новых навыков эффективного поведения в конфликтной ситуации.

Наряду с групповой, с участниками группы - директорами школ, принявшими участие в формирующем этапе эксперимента, - проводилась персональная работа - индивидуальные консультации по вопросам профессионально-личностного развития как субъектов управленческой деятельности. В ходе проведения индивидуального консультирования директоров как субъектов управленческой деятельности были использованы следующие принципы гуманистической психологии: согласие личности на самораскрытие и принятие помощи; принцип «не навреди»; опора на наличные силы и потенциальные возможности личности; вера в повышение уровня своего развития как субъекта управленческой деятельности; ориентация на способность личности самостоятельно преодолевать встречающиеся в профессиональном развитии препятствия; совместность сотрудничества и содействия; конфиденциальность; доброжелательность и безоценочность; безопасность и защита прав личности; рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату индивидуального консультирования.

Результаты экспертных оценок управленческой эффективности директоров школ и их самооценок произошедших изменений, данные о которых представлены в графической и численной форме, позволили сделать вывод об эффективности предложенной программы для содействия профессионально-личностному развитию директоров школ как субъектов управленческой активности.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ

1. Профессионально-личностное развитие директора школы как субъекта управленческой деятельности представляет собой процесс и результат сложных, многонаправленных индивидуальных изменений (познавательной и эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентации, социально-психологической компетентности, организаторских способностей, готовности к управленческой деятельности), позволяющих ему достигать необходимой эффективности решения текущих и перспективных задач деятельности среднего общеобразовательного учреждения.

2. Основными психолого-акмеологическими детерминантами профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности выступают состояния его социально-психологической компетентности, эмоционально-волевой саморегуляции и мотивационно-потребностной сферы личности, которые выполняют ведущую роль в структурировании процесса профессионально-личностного развития директора школы.

Социально-психологическая компетентность как детерминанта профессионально-личностного развития директора школы, выступающего субъектом управленческой деятельности, представляет собой его способность понять происходящее вокруг себя, адекватно оценивать намерения окружаю-

щих и свои возможности и эффективно для задач управления реагировать на это, проявляя оптимальный уровень социальной толерантности и эмпатии. Эмоционально-волевая регуляция как детерминанта профессионально-личностного развития директора школы, выступающего субъектом управленческой деятельности, представляет собой способность принимать ответственность за происходящее в управляемой сфере на себя, оптимально снимать состояние тревожности, повышать общую сопротивляемость действию стрессовых факторов, реализовывать самоконтроль за вербальным и невербальным поведением. Мотивационно-потребностная сфера как детерминанта профессионально-личностного развития директора школы, выступающего субъектом управленческой деятельности, представляет собой сбалансированное для эффективного решения задач управления сочетание мотивации достижения и избегания неудач, а также мотивации социального одобрения.

3. Директора школ могут быть дифференцированы по психологическим характеристикам в зависимости от эффективности реализации управленческих функций следующим образом. Проведенное исследование позволило сконструировать психологические портреты, соответствующие директорам, имеющим различный уровень эффективности профессионально-управленческой деятельности:

- высоко эффективные директора школ: легко «схватывают» суть возникающих проблем, способны к их быстрому самостоятельному анализу и использованию полученных сведения для построения плана действий по преодолению возникающих трудностей; успешно организовывают подчиненных на проведение общешкольных мероприятий; придерживаются демократического стиля взаимодействия с подчиненными; демонстрируют высокий энергетический потенциал, подвижны; обладают нервно-психической устойчивостью, характеризуются элементами харизматичности; обладают способностью легкого урегулирования возникающих в коллективе конфликтов; достаточно флексибильны, легко перестраивают свое поведение соответственно требованиям ситуации и др.;

- средне эффективные директора школ: способны идентифицировать ключевые моменты возникшей проблемы и правильно расставить акценты предстоящей работы перед педагогическим коллективом; для них приоритетным является авторитарный стиль управления образовательным учреждением; директор предпочитает контролировать основные этапы решаемых коллективом задач; в трудных ситуациях все бразды правления школой сосредотачивают в своих руках и др.;

- низко эффективные директора школ характеризуются: попуститель-ско-либеральным стилем управления школой; неумением соблюсти постоянство выдвигаемых управленческих требований; неспособностью «смягчить» или «снять» остроту конфликтных ситуаций, возникших внутри педагогического коллектива или в отношении с представителями социального окружения; сосредоточением внимания на выполнении отдельной функции, при

сознательном или неосознанном игнорировании необходимости решения других не менее важных управленческих проблем и т.д.

4. Повышению управленческой эффективности директора школы способствует психологическое содействие его профессионально-личностному развитию, включающее групповую и индивидуальную работу по психологическому просвещению об особенностях управленческой деятельности директора школы и стимулированию основных психолого-акмеологических детерминант его профессионально-личностного развития.

В ходе реализованного нами исследования были выделены и с акмео-логических позиций изучены психологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности. Были предложены и апробированы на практике основные подходы к психологическому содействию директорам школ в их профессионально-личностном развитии.

Вместе с тем, проблему изучения психологических особенностей управленческой деятельности директоров школ нельзя считать исчерпанной в научном плане и окончательно «закрытой». Очевидно, что данная проблематика имеет аспекты, не охваченные нашим экспериментальным исследованием.

Данный материал может быть изучен с привлечением других исследовательских методов и на ином составе экспериментальной выборки. Кроме того, могут быть использованы иные подходы к профессионально-личностному развитию директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

В журнале, рекомендованном ВАК Министерством образования и науки РФ для публикаций материалов кандидатских диссертаций:

1) Корнилова, Т.А. Экспериментальное исследование профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности. [Текст] // Российский психологический журнал, Москва, Изд-во «Кредо»., 2008., Том 5, № 4. - С.82-86. (0,2 п.л.).

Статьи, тезисы докладов и статей

2) Корнилова, Т.А. Профессионально-личностное развитие директора школы как субъекта управленческой деятельности. [Текст] Учебно-методическое пособие. Ростов-на-Дону: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2006. -С. 99. (4 пл.).

3) Корнилова, Т.А. Необходимость субъектного подхода в исследовании личностного и профессионального развития директора школы. [Текст]

/Коллективная монография «Личность в образовании и менеджменте: теории, механизмы и перспективы». - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - С. 33-145.(0,5 пл.).

4) Корнилова, Т.А., Недбаев Д.Н. Психологические особенности проявления лидерских функций в деятельности директора школы как субъекта управленческого труда [Текст] //Психология и педагогика в инновационных процессах современного образования: СПб., 2008. - С.88-92 (0,9 пл.)

5) Корнилова, Т.А. Влияние директора школы на организацию работы по формированию психологической готовности старшеклассников к семейной жизни [Текст] / Семья и личность: проблемы взаимодействия: Международный сборник научных статей. - Армавир: Редакционно-издательский центр А ГПУ, 2008,- С.133-146. (0,6 пл.).

6) Корнилова, Т.А. Психологические особенности директора школы как субъекта управленческой деятельности [Текст] /В сб. «Личность как субъект управленческой деятельности». Вып. 2. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. -С. 88-100. (0,4 пл.).

7) Корнилова, Т.А. Психологические характеристики директоров школ, различающихся по эффективности реализации ими управленческих функций [Текст] /В сб. «Личность XXI века: теория и практика. Образование и работа: компромиссы интеграции и взаимодействия. Вып.З - Армавир: ИП Шурыгин В.Е., 2008. - С. 164-179. (0,6 пл.)

8) Корнилова, Т.А., Котова И.Б. Психолого-акмеологическое исследование профессионально- личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности. [Текст] Материалы Международной конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» 11-14 ноября 2009г. Кисловодск; Ставрополь, Москва, 2009. - Часть 1.- С.148-155. (0,4 пл.).

Печать цифровая. Бумага офсетная. Гарнитура «Тайме». Формат 60x84/16. Объем 1,0 уч.-изд.-л. Заказ № 1525. Тираж 100 экз. Отпечатано в КМЦ «КОПИЦЕНТР» 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Суворова, 19, тел. 247-34-88

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Корнилова, Татьяна Альбертовна, 2009 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы профессионально-личностного развития субъектов управления образовательными учреждениями.

1.1. Профессионально-личностное развитие как предмет психолого-акмеологического исследования.

1.2. Основные подходы к изучению субъектов управленческой деятельности.

1.3. Директор школы как субъект управленческой деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация исследования профессиональноличностного развития директора школы.

2.1. Общая характеристика организации и этапов исследования.

2.2. Обоснование использованных методов исследования.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Экспериментальное изучение детерминант профессионально личностного развития директора школы.

3.1. Анализ деятельности и личности директоров школ как субъектов управленческой активности.

3.2. Основные детерминанты профессионально-личностного развития директоров школ.

3.3. Психолого-акмеологическое сопровождение профессионально-личностного развития директора школы.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психолого-акмеологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы"

Актуальность проблемы исследования. Проблемы совершенствования управленческой деятельности в настоящее время представляются как никогда актуальными для теоретических исследований и практических разработок. Это обусловлено, в первую очередь, возросшей значимостью человеческого фактора во всех социальных процессах, характеризующихся сложностью, крайней непредсказуемостью и нестабильностью. Именно вмешательство человека, управленца, лидера способно кардинально «переломить» ситуацию, повернуть ее в благоприятное для социума русло и извлечь максимально возможный позитив из происходящего.

Однако такая перспектива предъявляет особо повышенные требования к самой личности управленца. На фоне возросшей востребованности эрудированных, энергичных, инициативных лидеров в сфере управления уже очевидной становится явная недостаточность традиционной системы подготовки таких людей. На смену устаревшей трансляции знаний в сфере управления должна прийти гибкая система стимулирования процессов их профессионально-личностного развития на протяжении всего жизненного пути, всех этапов профессионализации. Для этого необходимо выделение ключевых детерминант, целенаправленное воздействие на которые способствовало бы активизации внутренних ресурсов субъектов, лежащих в основе их самореализации в сфере профессионально-управленческой деятельности. Полноценно решить данную проблему сегодня можно с привлечением современного психологического знания.

Проблемы управления в настоящее время все более укрепляют свои позиции в качестве одного из перспективных векторов психологических исследований.

К настоящему времени проведено масштабное изучение базовых вопросов психологии менеджмента [Китов А.И., 1979, 1984; Кабаченко Т.С., 1996, 2003; Кричевский Р.Л., 1996; Ломов Б.Ф., 1978; Машков В.Н., 2000;

Моргунов Е.Б., 2000; Папкин А.И., 2000 и другие]. Так, были изучены содержание научной организации управленческого труда [Базаров Т.Ю., 1996, 1999; Качалина JI.H., 1973;], особенности методов и приемов деятельности [Сауков Н.Я., 1998], а также управленческих концепций руководителей [Клубов Е.П., 1982, Короткина Е.Д., 2002], феномены кризисных явлений в профессиональной карьере и пути их преодоления [Поваренков Ю.П., 1999; Сыманюк Э.Э., 1999, 2004], выработаны подходы к совершенствованию практики управления [Молл Е.Г., 1998; Мисихин В.Р., 2003; Поляков В.А., 1995;] и другие.

Наряду с рассмотрением психологических аспектов организации сферы управления, значительное внимание уделяется личности самого управленца. В частности, установлена связь личностных факторов и карьеры [За-зыкин В.Г., Могилевкин Е.А., 1998; Осташенко Е.И., 2003; Чернышев А.Г., 1991], влияние личности руководителя на эффективность деятельности организации [Иванцевич Дж., Лобанов А.А., 1993; Овчинникова Г.В., 2003; Папулов П.А., 1985], вопросы совершенствования деятельности управленца в особых условиях [Макшанов С.И., 1991; Перминова И.П., 1997; Семочкин A.M., 1998]. Кроме того, изучены отдельные качества управленца - особенности Я-концепции [Агапов B.C., 1999; Афанасенко И.В., 2003; Джанерьян С.Т., 2004] и мотивационно-ценностной сферы личности [Алюшина Н.А., 2000; Плашко Р.В., 2003], ее творческого аспекта [Турушев А.А., 2001] и этических позиций [Чекунов А.А., 1994]. Получены данные, характеризующие процессы его психической саморегуляции [Лысенко К.И., 2000] и саморазвития [Андреев В.И., 1995]. Признание решающей роли управленческого персонала в повышении эффективности производства стимулировало исследования по поиску путей повышения его продуктивности [Хелмицкий Б.Н., 1998; Храмцов В.И., 2000].

Отметим, что особенности профессионально-личностного развития до недавнего времени рассматривались, по преимуществу, применительно к управленцам системы госслужбы [Деркач А.А., Зазыкин В.Г., 1997; Васильев И.Г., 1999; Маркелова JI.B., 2002]. Изучались также особенности управленцев кредитной организации [Гичко А.А., 2005] и нефтегазодобывающего комплекса (И.Н. Чикишева, 2004), руководителей воинских частей [Липский И.А., 1983] и органов внутренних дел [Дебольский М.Г., 1999; Колодкин JI.M., 1992; Реуцкая И.Е., 2004]. Только единичные по численности работы обращались к решению психологических аспектов проблемы управленческих кадров в системе образования [Жиганов Б.А., 2006; Кисляков Н.Н., 2005].

Решаемые в рамках образовательной системы социально значимые задачи требуют усиления внимания к ее управленцам. Наблюдаемое в настоящее время смещение функционального поля директоров средних общеобразовательных учреждений в сторону менеджерских обязанностей побуждает расширить исследования по вопросам их профессионально-личностного развития. Становится очевидным, что при отсутствии качественного содействия этим процессам невозможно повышение эффективности деятельности данной группы управленцев. Требуется не только теоретическое осмысление данного направления проблемы совершенствования управленческой деятельности, но и обоснование конкретных путей и средств проведения практической работы в данном направлении.

Неизученность обозначенного предметного пространства и высокая социальная востребованность практических рекомендаций по совершенствованию управления в образовательной сфере обусловили актуальность изучаемой проблемы.

В качестве цели исследования выступило совершенствование профессионально-личностного развития управленцев системы образования.

Объект исследования: директора общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, общей численностью 146 человек.

Предмет исследования: психолого-акмеологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы.

Гипотезы исследования:

1. Процесс психолого-акмеологического становления директора школы как эффективного субъекта управленческой деятельности требует разнонаправленных и разноуровневых изменений его профессиональных и личностных качеств.

2. В качестве основных психолого-акмеологических детерминант профессионально-личностного развития директора школы выступают: социально-психологическая компетентность, эмоционально-волевая саморегуляция и направленность личности.

3.Социально-психологическая компетентность директора школы, являясь сложным образованием, включает в себя в качестве основных составляющих: общую и специальную эрудированность, способность выстраивать продуктивные отношения с окружающими и решать возникающие проблемы в деятельности школы, а также умение организовывать подчиненных на выполнение учебно-воспитательных задач. Уровень развития этого образования позволяет выделить высоко эффективных, средне эффективных и низко эффективных управленцев.

4. Комплексное и целенаправленное профессионально-личностное развитие, сориентированное на повышение социально-психологической компетентности, коррекцию направленности и формирование эмоционально-волевой саморегуляции директора школы, способствует развитию его управленческой эффективности.

Цель, объект, предмет и гипотезы определили следующие задачи исследования

Теоретические:

У изучить психолого-акмеологическое содержание развития человека как субъекта профессионально-управленческой деятельности; установить основные для отечественной и зарубежной психологии подходы к изучению субъектов управленческой деятельности; проанализировать особенности управления в образовательной сфере; на основе теоретического анализа установить психолого-акмеологические характеристики директора школы как субъекта управленческой деятельности.

Методические: подобрать комплекс эмпирических методов, позволяющих выявить особенности профессионально-личностного развития директора школы; разработать процедуру оценки эффективности управления директорами школ; на основе проведенного исследования по выявлению детерминант профессионально-акмеологического становления директоров школ как субъектов управленческой деятельности разработать программу психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров.

Эмпирические: выявить уровневые характеристики эффективности управления директорами общеобразовательных учреждений; изучить особенности профессионально-личностного развития директоров школ, имеющих разные уровни управленческой эффективности; построить психологические портреты директоров, относящихся к разным группам субъектов управленческой деятельности по ее эффективности; установить основные психолого-акмеологические детерминанты, определяющие эффективность директора школы как субъекта управленческой деятельности; экспериментально проверить эффективность разработанной программы психологического содействия директорам общеобразовательных школ в повышении их профессионально-личностного развития.

Методологической основой исследования являются общенаучные принципы познания, базовые принципы отечественной психологии (развития, системности, детерминизма), принципы акмеологической науки (субъекта, оптимальности, соотношения актуального и потенциального, операционально-технологический).

Теоретической основой исследования выступают научные работы, раскрывающие вопросы:

- психологии профессиональной деятельности [Климов Е.А., Крылов

A.А., Маркова А.К., Митина Л.И., Платонов К.К. и другие];

- в области психологии управления [Журавлев А.Л., Китов А.И., Кра-совский Ю.Д., Кричевский Р.Л., Филиппов А.В., Шепель В.М. и другие];

- построения практики менеджмента [Виханский О.С., Егоршин А.П., Карпов А.В., Мескон М., Мерсер Д., Наумов А.И., Смирнов Э.А. и другие];

- теории и практики акмеологического обеспечения повышения качества подготовки кадров управления [Абульханова К.А., Агапов B.C., Асеев

B.Г., Бодалев А.А., Деркач А.А., Дьяченко М.И., Исаев Е.И., Кандыбович v Л.А., Климов Е.А., Лернер И.Я., Маркова А.К., Новиков A.M. и другие];

- профессиональной компетентности субъекта педагогической деятельности [Коломинский Я.Л., Петровская Л.А., Реан А.А., Солдатова Г.У., Щербакова Т.Н. и другие];

- психологического обеспечения педагогической и управленческой деятельности в системе образования [Кашапов М.М., Комаров М.С., Лазарев B.C., Рожков М.И.].

Исследование проводилось на основе привлечения комплекса методов и методик: методы изучения теоретических первоисточников по психологии, педагогике, философии, экономике, теории менеджмента, раскрывающих имеющиеся наработки по проблеме исследования (ретроспективный анализ, логико-исторический анализ, индуктивно-дедуктивный анализ); эмпирические методы: метод наблюдения, метод интервьюирования, метод экспертной оценки, метод самооценки, эксперимент, метод психологического тестирования; в рамках психологического тестирования привлекались следующие методики: методика определения стрессоустойчи-вости и социальной адаптации Холмса и Pare, «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора, опросник уровня субъективного контроля (УСК) Е.Ф. Бажина, Е.А. Голынкиной и A.M. Эткинда, тест А. Ассингера, шкала оценки мотивации одобрения Д. Крауна и Д. Марлоу, методика диагностики личности на мотивацию к избеганию неудач Т. Элерса, шкала оценки потребности в достижениях, методика диагностики коммуникативной толерантности В.В. Бойко, опросник А. Меграбяна и Н. Эпштейна, методика диагностики межличностных отношений Т. Лири, методика определения направленности личности Б. Басса, тест «Нахождение количественного выражения уровня самооценки» по С.А. Будасси, опросник волевого самоконтроля А.Г. Зверкова и Е.В. Эйдмана, методика оценки психической активации, интереса, эмоционального тонуса, напряжения и комфортности Л.А. Курганского; методы качественного и количественного анализа эмпириче-скгос данных: были использованы первичные (нахождение процентных распределений, средних значений) и вторичные (непараметрический критерий X2, метод факторного анализа).

Эмпирическую базу исследования составили результаты психологического обследования 1022 человек. К экспериментальной работе были привлечены директора школ с разным уровнем эффективности управленческой деятельности из ряда школ Южного федерального округа и группа экспертов от каждой из возглавляемых ими школ.

Исследование проводилось в несколько этапов.

X этап — подготовительный (2003-2004 гг.) — включал в себя теоретико-методологическую разработку проблемы изучения профессионально-личностного развития директора школы; на данном этапе были выделены основные параметры профессионально личностного развития человека в целом, которые были конкретизированы применительно к такому субъекту управленческой деятельности как директор средней общеобразовательной школы; кроме того, на данном этапе с учетом теоретико-методологической базы было реализовано планирование эксперимента, включая подбор методов и методик, выработка требований к выборке испытуемых и составление этой выборки.

2 этап — пилотажный эксперимент (конец 2004 гг.) — состоял в пробном проведении экспериментального обследования нескольких директоров школ с целью уточнения состава экспериментальных методик, содержания предъявляемой инструкции, процедуры экспериментального обследования директоров школ; кроме того, он также включал проверку корректности организации получения и обработки экспертных оценок эффективности директоров школ по реализуемой ими управленческой деятельности.

3 этап - констатирующий эксперимент (2005 — 2006 гг.) — заключался в экспериментальном изучении особенностей профессионально-личностного развития директоров школ, включая:

- оценку уровня эффективности их управленческой деятельности и дифференциацию состава экспериментальной выборки на группы с разным уровнем управленческой эффективности;

- выявление состояние познавательной, эмоционально-волевой, ценностно-смысловой и коммуникативной сфер личности, развитие организаторских способностей, управленческой и социальной компетентности директоров школ;

- анализ влияния на эффективность управленческой деятельности ряда психологических характеристик, присущих директорам школ;

На данном этапе с учетом полученных результатов было также сделано следующее:

- составлены психологические портреты директоров школ с разным уровнем успешности управленческой деятельности;

- разработана программа психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ.

4 этап — формирующий эксперимент (2006 — 2007 гг.) - состоял в экспериментальной проверке эффективности разработанной на предыдущем этапе программы психологического содействия профессионально-личностному развитию директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

5 этап — заключительный (2007 - 2008 гг.) - включал итоговый анализ теоретических и эмпирических материалов, полученных в ходе проведенного исследования, их обобщение и оформление в виде диссертационной работы.

Научная новизна впервые проведен комплексный анализ психолого-акмеологических особенностей директоров школ как субъектов управленческой деятельности, по результатам чего были построены графические профили психологических характеристик эффективных и неэффективных в сфере управления директоров школ;

У новизной обладает проведенный целостный анализ психологических проявлений личности директоров школ нескольких типов, различающихся по уровню эффективности реализуемой ими управленческой деятельности. Сопоставление личностных параметров разных типов директоров школ впервые позволило четко провести различия в содержании психологических проявлений личности, достигающей и не достигающей эффективности в реализации задач управления в сфере образования; впервые на эмпирической основе с применением методов математической статистики было осуществлено выделение психолого-акмеологических детерминант, обусловливающих эффективность управленческой деятельности директоров школ. При этом впервые были установлены психологические феномены, образующие эти детерминанты применительно к профессионально-личностному развитию директора школы как субъекта управленческой деятельности; новой является разработанная программа психологического содействия профессионально-личностному развитию директора школы как субъекта управленческой деятельности, эффективность которой была подтверждена на практике.

Теоретическая значимость исследования: результаты исследования расширяют научные представления о процессах профессионально-личностного развития, в целом, и субъектов управленческой деятельности, в частности. Было показано, что профессионально-личностное развитие директора школы как субъекта управленческой деятельности представляет собой сложный многокомпонентный процесс и результат изменений, охватывающих широкое поле его психологических проявлений; теоретически значимым является реализованное в исследовании уточнение основных психологических характеристик управленческой деятельности. Проведенный анализ особенностей управленческой деятельности директора школы позволил конкретизировать научные позиции относительно содержания управления в системе образования. Были установлены и раскрыты ведущие параметры личности и деятельности директора школы, определяющие эффективность его управленческой деятельности в сфере образования; разработанная и апробированная концепция психологического сопровождения профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности расширяет эмпирическую базу практической психологии.

Практическая значимость исследования состоит в том, что: составленный методический инструментарий повышает достоверность и способствует совершенствованию практики психологического обследование эффективности субъектов управленческой деятельности в системе образования; выделенные типы директоров школ с разным уровнем управленческой эффективности и составление их психологических портретов облегчает процессы прогноза и построения практики совершенствования результативности их профессионально-личностного развития как субъектов управленческой деятельности; полученные в рамках эксперимента эмпирические материалы могут составить основу дальнейших исследований по проблеме профессионально-личностного развития субъектов управленческой деятельности в системе образования; сделанные теоретические и эмпирические наработки способны лечь в основу лекционного и практического материала по ряду учебных дисциплин, изучаемых по программам подготовки специалистов педагогического и психологического профиля, а именно: «Педагогическая психология», «Психология развития», «Психология управления».

Надежность и достоверность исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме исследования; его осуществлением на теоретическом и практическом уровнях; полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик; организацией исследования, соответствующей его целям и задачам; использованием комплекса взаимодополняющих количественных диагностических и качественных процедур, математической обработкой полученных результатов.

Апробация результатов исследования. Научно-практические выводы, полученные на основе психолого-акмеологического анализа эмпирических данных, докладывались автором на заседаниях кафедры психологии Ростовского ИПКиПРО, на Международной конференции «Личностный ресурс субъекта труда в изменяющейся России» 11-14 ноября 2009г. (Кисловодск; Ставрополь, Москва, 2009), всероссийских и региональных научно-практических конференциях (Пятигорск, Ростов-на-Дону, Москва, Майкоп, Карачаевск и др.), а также были представлены в международном сборнике научных статей (Армавир, 2008).

Внедрение результатов исследования.

Вся работа проводилась на базе курсов повышения квалификации директоров школ ГОУ ДПО «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (РО ИПК и ПРО). В исследовании приняли участие 146 директоров общеобразовательных учреждений г. Ростова-на-Дону и Ростовской области.

Положения, выносимые на защиту:

1. Профессионально-личностное развитие директора школы как процесс и результат проявления сложного комплекса свойственных ему познавательных, эмоционально-волевых, мотивационных, коммуникативных и компетентностных изменений оказывает непосредственное влияние на эффективность реализуемой им управленческой деятельности. Уровень профессионально-личностного развития директора школы отражается на эффективности его управленческих решений, состоянии микроклимата коллектива и уверенности родителей в качестве учебного процесса.

2. Основными психолого-акмеологическим детерминантами эффективности управленческой деятельности директора школы выступают уровень развития его социально-психологической компетентности, состояние направленности личности и способность к осуществлению эмоционально-волевой саморегуляции:

- социально-психологическая компетентность — способствует повышению адекватности восприятия происходящих событий, оценки намерений окружающих и собственных возможностей, управленческих реакций.

- эмоционально-волевая регуляция - позволяет снимать состояние тревожности, повышать общую сопротивляемость действию стрессовых факторов, реализовывать самоконтроль за вербальным и невербальным поведением;

- направленность личности - определяет оптимальное для решения управленческих задач сочетание мотивации достижения и избегания неудач, а также мотивации социального одобрения;

3. Психолого-акмеологическая эффективность управленческой деятельности директоров школ зависит от уровня развития их профессиональной компетентности, которая включает общую и специальную эрудированность, способность выстраивать продуктивные отношения с окружающими, умение решать возникающие проблемы в деятельности школы, организовывать подчиненных на выполнение учебно-воспитательных задач. По уровшо эффективности реализации профессионально-управленческих функций директора школ как субъекты управленческой активности могут быть разделены на три группы: высоко эффективные, средне эффективные и низко эффективные.

4. Повышению эффективности управленческой деятельности директора школы способствует реализация специально разработанной программы психологического содействия профессионально-личностному развитию, включающей расширение социально-психологической компетентности, изменение направленности личности и совершенствование системы эмоционально-волевой саморегуляции.

Структура и объем диссертации: введение, три главы, заключение, список использованной литературы из 218 литературных источников (из которых 7 на иностранных языках), 4 приложения. Объем основной части диссертации составляет 176 страниц машинописного текста. Текст иллюстрирован 10 рисунками и 17 таблицами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

представленное исследование решило комплекс теоретических и практических задач. В результате реализованной работы были подтверждены выдвинутые гипотезы и получены следующие ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ:

1. Профессионально-личностное развитие директора школы как субьекш управленческой деятельности представляет собой процесс и результат сложных, многонаправленных индивидуальных изменений (познавательной и эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентаций, социально-психологической компетентности, организаторских способностей, готовности к управленческой деятельности), позволяющих ему достигать необходимой эффективности решения текущих и перспективных задач деятельности среднего общеобразовательного учреждения.

-2. Основными псиколого-акмешогическим детерминантами профессиональноличностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности выступают состояния его социально-психологической компетентности, эмоционально-волевой саморегуляции и могавационно-погребностной сферы личности, которые выполняют ведущую роль в структурировании процесса профессионально-личностного развития директора школы.

Социально-психологическая компетентность как детерминанта профессионально-личностного развития директора школы, выступающего субъектом управленческой деятельности, представляет собой его способность понять происходящее вокруг себя, адекватно оценивать намерения окружающих и свои возможности и эффективно для задач управления реагировать на это, проявляя оптимальный уровень социальной толерантности и эмпатии. Эмоционально-волевая регуляция как детерминанта профессионально-личностного развития директора школы, выступающего субъектом управленческой деятельности, представляет собой способность принимать ответственность за происход ящее в управляемой сфере на себя, оптимально снимать состояние тревожности, повышать общую сопротивляемость действию стрессовых факторов, реализовывать самоконтроль за вербальным и невербальным поведением. Мотивационно-погребносшая сфера как детерминанта профессионально-личностного развития директора школы, выступающего субъектом управленческой деятельности, представляет собой сбалансированное для эффективного решения задач управления сочетание мотивации достижения и избегания неудач, а также мотивации социального одобрения.

3. Директора школ могут быть дифференцированы по психологическим характеристикам в зависимости от эффективности реализации управленческих функций следующим образом. Проведенное исследование позволило сконструировать психологические портреты, соответствующие директорам, имеющим различный уровень эффективности профессионально-управленческой деятельности:

- высоко эффективные директора школ: легко «схватывают» суть возникающих проблем, способны к их быстрому самостоятельному анализу и использованию полученных сведения для построения плана действий по преодолению возникающих трудностей; успешно организовывают подчиненных на проведение общешкольных мероприятий; придерживаются демократического стиля взаимодействия с подчиненными; демонстрируют высокий энергетический потенциал, подвижны; обладают нервно-психической устойчивостью, характеризуются элементами харизматичносги; обладают способностью легкого урегулирования возникающих в коллективе конфликтов; достаточно флексибиль-ны, легко перестраивают свое поведение соответственно требованиям ситуации и др.;

- средне эффективные директора школ: способны идентифицировать ключевые моменты возникшей проблемы и правильно расставить акценты предстоящей работы перед педагогическим коллективом; для них приоритетным является авторитарный стиль управления образовательным учреждением; директор предпочитает контролировать основные этапы решаемых коллективом задач; в трудных ситуациях все бразды управления школой сосредотачивают в своих руках и др.;

- низко эффективные директора школ характеризуются: попусгительско-либеральным стилем управления школой; неумением соблюсти постоянство выдвигаемых управленческих требований; неспособностью «смягчить» или «снять» остроту конфликтных ситуаций, возникших внутри педагогического коллектива или в отношении с представителями социального окружения; сосредоточением внимания на выполнении отдельной функции, при сознательном или неосознанном игнорировании необходимости решения других не менее важных управленческих проблем и т.д.

4. Повышению управленческой эффективности директора школы способствует психологическое содействие его профессионально-личностному развитию, включающее групповую и индивидуальную работу по психологическому просвещению об особенностях управленческой деятельности директора школы и стимулированию основных психо-лош-акмеологических детерминант его профессионально-личностного развития.

Итак, в ходе реализованною нами исследования были выделены и с акмеолошче-ских позиций изучены психологические детерминанты профессионально-личностного развития директора школы как субъекта управленческой деятельности. Были предложены и апробированы на практике основные подходы к психологическому содействию директорам школ в их профессионально-личностном развитии.

Вместе с тем, проблему изучения психологических особенностей управленческой деятельности директоров школ нельзя считать исчерпанной в научном плане и окончательно «закрьггой». Очевидно, что данная проблематика имеет аспекты, не охваченные нашим экспериментальным исследованием.

Данный материал может быть изучен с привлечением других исследовательских методов и на ином составе экспериментальной выборки. Кроме того, могут быть использованы иные подходы к профессионально-личностному развитию директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило актуальность изучения проблем профессионально-личностного развития директоров школ как субъектов управленческой деятельности.

В связи с ростом требований к организационно-ущэавленческой деятельности во всех сферах социальной жизни, вопросы управления в настоящее время выходят на первый план научных разработок в социологии, экономике, политике и тд. С учетом того, что в центре любой системы управления находится человек; необходимым компонентом понимания принципов организации ее построения является психологическое изучение особенностей управленческой деятельности и ее субъектов - управленцев различного уровня.

К настоящему времени в психологии уже имеются научно-фундаментальные и щзакшко-ориентированные работы, посвященные раскрытию сущности управленческой деятельности, ее структуры, основных принципов построения и функционирования и тд. Изучены многие характеристики субъектов управленческой деятельности. Выявлены значимые факторы их развития.

Вместе с тем, исследовательские наработки, в своем большинстве, имеют ярко выраженную предметную специфику. Так, до сих пор приоритетным в изучении субъектов управленческой деятельности является политическое и производственное направление. Практически за рамками научною поиска остается такая важная для воспроизводства общественною потенциала сфера как образование.

В настоящее время отмечается, что в связи с изменениями общественных реалий, у руководителей образовательных учреждений на первый план начинают выходить ранее мало свойственные им менеджерские, управленческие функции. Однако данным компетенциям в системе подготовки педагогических кадров уделяется недостаточное для их эффективной реализации внимание. В определенной мере это обусловливается недостаточной изученностью психологических детерминант профессионально-личностного развития директоров как субъектов управленческой деятельности. Желание в некоторой степени восполнить имеющийся пробел и обусловило проведение данного исследования.

Включая в себя теоретико-методологическую и экспериментальную части работы,

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Корнилова, Татьяна Альбертовна, Ростов-на-Дону

1. Абульханова-Славская, КА Стратегия жизни /К А Абульханова-Славская. М: Мысль, 1991.-299с.

2. Агапов, B.C. Становление Я-концепции в управленческой деятельности руководителей: Авгореф. диссдокт. психол. наук/B.C. Агапов. М, 1999.

3. Акмеология: Учебник /КА. Абульханова, О.С. Анисимов, ПВ. Беспалов и др.; Под общей редакцией АА Деркача. М: РАГС, 2002. -681с.

4. Ананьев, БГ. Избранные психологические труды. В 2 т. Т. 1. / БР. Ананьев; Под ред. АА Бодалева, Б.Ф. Ломова. М., 1980.-230с.

5. Ананьев, БР. Некоторые проблемы психологии взрослых /БР. Ананьев. МД972.

6. Андреев, В Л Саморазвитие менеджера/В .И Андреев. М, 1995. 159с.

7. Аникин, Б А Высший менеджмент для руководителей: Учебное пособие /Б А Аникин. М: ИНФРА-М, 2000. 136с.

8. Асмолов, АР. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности/Асмолов АР., Петровский В А //Вопросы психологии. 1978. № 1.

9. Асмолов, АР. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа: Учебник/АР. Асмолов. М: Изд-во Моск. ун-та, 1990. -367с.

10. Базаров, TJO. Социально-психологические методы и технологии управления персоналом организаций: Авгореф. дис. докт. психол. наук /ТЮ. Базаров. М: МГУ им. МБ. Ломоносова, 1999. -40с.

11. Базаров, Т.Ю. Управление персоналом развивающейся организации: Учебное пособие/ТЮ. Базаров. М: ИПКгос. службы, 1996.- 152с.

12. Берг, В. Карьера—суперигра.—Нетривиальные советы на каждый день /В. Берг. М: АО «Интерэксперг, 1998. -272с.

13. Бигянова, HP. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор /НР. Битянова. ML, 1998.

14. Бодалев, АА Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения/АА Бодалев. М: Флинта, Наука, 1998. 167с.

15. Бодров, В А Психология профессиональной пригод ности. Учебное пособие для вузов /В А Бодров. М: ПЕР СЭ, 2001. -511с.— 18. Братусь, Б.С. Аномалии личности /Б.С. Братусь. М., 1988.

16. Братусь, Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Братусь Б.С. //ВестникМосковского университета 1980. Сер. 14. Психология. №2.-С. 3-13.

17. Брушлинский, А.В. Психология субъекта /АВ. Брушлинский; Отв. Ред. BJB. Знаков. М: ИПРАН; СПб.: Алегейя, 2003. -272с.

18. Брушлинский, А.В. Социальность субъекта и субъект социальности /Брушлинский АВ. //Субъект и социальная компетенция личности /Под ред. АВ. Бруш-линского. М, 1995.

19. Быков, АВ. Качества личности руководителя и успех в деятельности /АВ. Быков. М: УРАО, 2001.-112с.

20. Васильев, ИГ. Карьера как фактор профессионального развития государственных служащих: Авгореф. дис. .канд. социол. наук /ИГ. Васильев. М, 1999.

21. Власова, Н «. .И проснешься боссом». Справочник по психологии управления /Н. Власова. Новосибирск: ЭКОР, 1994.

22. Волосевич, ДБ. Кризисные явления в карьере госслужащих и пути их преодоления /Волосевич ДБ. //Акмеология в системе деятельности государственных служащих /Под общ. ред. АА Деркача. М, 1999.

23. Вудкок, М Раскрепощенный менеджер: Для руководителя-практика /Вудкок, Д Фрэнсис; Пер. с англ. М: Дело, 1991. -320с.

24. Выготский, JLC. Детская психология Собр. соч.: В 6 т. Т.4. / ЛС. Выготский;

25. Под ред. АВ. Запорожца. М., 1984.

26. Гайнутдинов, РМ Организационная культура как фактор управленческой деятельности /Гайнугдинов РМ. //Тезисы международной конференции: Профессиональное управление: от практики к теории. Ярославль, 2001. С.13-15.

27. Герасимов, ВИ Человек и его профессия / BJ1 Герасимов. JI: Знание, 1969. —15с.

28. Гольддпейн, ГЛ. Основы менеджмента: Сущность, цели и задачи менеджмен---—та/ГЯ. Гольдшгейн. Самара, 1998.

29. Гончаров, B.C. В поисках совершенного управления: руководство для высшего управленческого персонала /B.C. Гончаров. М, 1996.

30. Дебольский, М.Г. Социально-психологическая компетентность руководителей органов внутренних дел: Учебное пособие /М.Г. Дебольский, ИБ. Свирская. М.: Академия управления МВД России, 1999.-43с.

31. Деркач, АА Акмеологические основы развития профессионала /АА Деркач. М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004.-752с.

32. Деркач, АА, Кузьмина, НВ. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма/АА Деркач, НВ. Кузьмина. М, 1993.

33. Деркач, АА, Ситников, АЛ Формирование и развитое профессионального мастерства руководящих кадров: Социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии/АА Деркач, АЛ Ситников. М., 1993.

34. Джанерьян, С.Т. Карьера личности и ее профессии //Социальная психология личности /С.Т. Джанерьян. М: Гардарики, 1999.—С339-358.

35. Джанерьян, С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный анализ /С.Т. Джанерьян. Ростов н/Д: Изд-во Рост, ун-та, 2004. -480с.

36. Дружинин, BJHL Экспериментальная психология /ВН. Дружинин; изд. 2-е, доп. СПб.: Издательство «Питер», 2000. -320с.

37. Друкер, П Эффективный управляющий /П Друкер.—М, 1994.

38. Елисеева, ИА Отношение руководителей школ к повышению собственнойуправленческой компетентности: Авторефдис. канд. психол. наук /ИА Елисеева. М,2001.

39. Елисеева, ИА, Афанасьева, Т.П. Пути повышения управленческой компетентности директоре школ в регионе /ИА Елисеева, ТЛ Афанасьева. М: ЦЭСИ, 2000.—97с.

40. Завьялова, Е.К., Посохова, С.Т. Активная стратегия адаптации и предпринимательский потенциал /Завьялова Е.К., Посохова С.Т. //Психологические проблемы самореализации личности. СПб.: СПБГУ, 1997.

41. Зазыкин, ВТ., Чернышев, АГ. Менеджер: психологические секреты профессии /В Г. Зазыкин, АГ. Чернышев. М, 1991.

42. Зеер, Э.Ф. Кризисы профессионального становления / Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. //Психологический журнал. 1997. Т. 18. № 6.-С. 35-44.

43. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования: Учеб. пособие. /Э.Ф. Зеер; 2-е изд., перераб. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -480с.

44. Зеер, Э.Ф., Сыманюк, Э.Э. Психология профессиональных деструкции: Учебное пособие для вузов /Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. -240с.

45. Зимняя, И.А Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. МА Зимняя. М: Издательская корпорация «Логос», 1999. -384с.

46. Иванова, ЕЖ Психология профессиональной деятельности /ЕМ. Иванова М: ПЕР СЭ, 2006.-382с.

47. Иванцевич, Дж., Лобанов, АА Человеческие ресурсы управления /Дж. Иван-цевич, АА Лобанов. М, 1993. С214-239.

48. Иоголевич, НИ. Методологическое решение проблемы детализации профессионально важных качеств менеджера /НИ Иоголевич //Вестник ОГУ. 2006. № 10. С. 123-133.

49. Исмагилова, Ф.С. Основы профессионального консультирования: Учеб. пособие/Ф.С. Исмагалова; Под ред. Э.Ф. Зеер. М, 2003.

50. Кабаченко, Т.С. Психология в управлении человеческими ресурсами: Учебное пособие/Г.С. Кабаченко. СПб.: Питер, 2003. -400с.

51. Кабаченко, Т.С. Психология управления. Ч. I. Управленческая деятельность: Учебное пособие /Г.С. Кабаченко. М: Знание, 1996. 146с.

52. Карпов, АЛЗ. Психология менеджмента: Учебное пособие /АВ. Карпов. М: Гардарики, 1999.-584с.

53. Кауфман, ХР. Тактика успеха в бизнесе и науке /ХР. Кауфман. М: Интеллект,1993.

54. Качалина, ЛН Научная организация управленческого труда /ЛН Качалина М, 1973.

55. Кенджеми, ДясЛ, Ковальски, КДж. Успешно действующий руководитель: чтоон собой представляет? / Кенджеми ДжЛ, Ковальски КДж. //Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе. Дубна: Изд. центр «Феникс», 1997. 176с.

56. Кисляков, Н.Н. Психологические особенности труда руководителя в условиях государственно-общественного управления образовательной школой /НИ Кисляков /Под ред. профессора Г.В. Телятникова Монография. Тверь, 2005. 159с.

57. Китов, А.И Психология управления /АЛ Китов. М: Академия управления МВД СССР, 1979.—521с.

58. Китов, АЛ Психология хозяйственною управления /АЛ Китов. М Профиз-даг, 1984.-488с.

59. Климов Е.А Психология профессионалы юга самоопределения /ЕА Климов. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-509с. -

60. Климов, Е А Введение в психологию труда /Е А Климов. М., 1998.

61. Климов, Е А Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы /Е А Климов. Казань: Казанский ун-т, 1969. -60с.

62. Климов, ЕА Психологическое содержание труда и вопросы воспитания /ЕА. Климов. М: Знание, 1986. 80с.

63. Климов, ЕА Психология профессионала: Избранные психологические труды /ЕА Климов. М: Издательство Московского психологосоциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -456с.

64. Клшцевская, МБ. Профессионально важные качества как необходимые и достаточные условия прогнозирования успешности деятельности /Клищевская MB., Солнцева Г Л //Вестник Моск. университета. 1999. Сер. 14. Психология. №4.-С. 61-66.

65. Клубов, ЕЛ Психологические особенности управленческих концепций руководителей: Автореф. дис. канд. психол. наук /ЕЛ Клубов. М: Академия МВД СССР, 1982,-18с.

66. Колодкин, ЛМ Успех служебной деятельности руководителя органов внутренних дел (психология и технология достижения) /J1M Колодкин. М: Академия МВД России, 1992.-41с.

67. Комозин, АЛ Трудовая карьера с позиции жизненного цикла / Комозин АЛ //Социологические исследования. 1990. №10.

68. Коросгылева, ДА Психология самореализации личности: затруднения в профессиональной сфере /ДА Коросгылева. СПб.: Изд-во «Речь», 2005.—222с.

69. Коросгылева, ДА. Пути профессиональной и личносшой самореализации человека/ДА Коросгылева, НЕ. Кравченко. СПб., 1997.

70. Кошелева, СВ. Психологические основы управления персоналом /СВ. Коше-лева СПб., 1998.-92с.

71. Кричевский, PJI Если Вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе /Р Л. Кричевский. 2-е изд. М: Дело, 1996.—384с.

72. Кросс, Р. Девять шагов к успеху /Р. Кросс. Минск, 1998.

73. Круглов, ДС. Карьера стратегического руководителя: Авгореф. дис. .канд. социал. наук/ДС. Круглов. Саратов: Саратовский гос. технический ун-т, 2000.—18с.

74. Курбатов, В. Мания власти: харизма и реалии / В. Курбатов. Ростов н/Д: «Феникс», 1996.

75. Кусгова, АВ. Акмеолошческие условия и факторы формирования продуктивного стиля руководства в сфере государственной службы: Авгореф. дис. канд. психол. наук / АВ. Кусгова М: Рос. академия гос. службы при Президенте РФ, 2002. -25с.

76. Ладанов, ИД Практический менеджмент/ИД Ладанов. М, 1992.

77. Леонтьев, АН Проблемы развития психики. 4-е изд. /АН Леонтьев. М: Изд-во Моск. ун-та, 1981.-584с.

78. Лидерство: психологические проблемы в бизнесе по материалам американскихисследователей Гибсон PiC, ЛорингМТ., Клоуз Р.У. Дубна; «Феникс», 1997.

79. Липский, ИА Формирование творческого стиля деятельности у политработников подразделений (педагогическое исследование на материалах войск ПВО): Автореф. дис. .канд. пед. наук /ИА. Липский. М: Военно-политическая академия им. В Л Ленина, 1983.-22с.

80. Ломов, Б.Ф. Психология и управление /Б.Ф. Ломов, AJL Журавлев. М.: Знание, 1978.-64с.

81. Лысенко, КИ. Акмесшогические особенности психической саморегуляции кадров управления: Автореф. дис. канд. психол. наук /К.И. Лысенко. М., 2000.

82. Лютый, ПА Акмеолошческие особенности коррекционно-развивающей работы с кадрами управления /ПА Лютый. М: Изд-во МААН, 2007.

83. Макшанов, С Л Психодиагностика способности к управлению людьми в особых условиях: Автореф. дисканд. психол. наук/С Л Макшанов. Л: ЛГУ, 1991.-16с.

84. Маллинз, Л Менеджмент и организационное поведение /Л Маллинз. Мн.: Новое знание, 2003.

85. Мангулов, КС., Уманский, ЛЛ Организатор и организаторская деятельность /И.С. Машулов, ЛИ Уманский. Л, 1978.

86. Маркелова, ЛВ. Акмеолошческие условия и факторы личносгно-профессионального самосовершенствования государственных служащих. Автореф. дис. . канд. психол. наук/ЛВ. Маркелова. М: Рос. академия гос. службы при Президенте РФ, 2002.-24с.

87. Маркова, АК. Психология профессионализма /АК Маркова М: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.—310с.

88. Маслоу, А Самоактуализация /А Маслоу //Психология личности; Под ред. ЮБ. Гиппенрейтер, АА Пузырея. М, 1982.

89. Машков, ВЛ Психология управления: Учебное пособие /ВЛ Машков. СПб.: Изд-во В А Михайлова, 2000. -208с.

90. Мескон, М Основы менеджмента /М. Мескон, М Альберт, Ф. Хедоури. М: «Дело», 1998.

91. Мескон, MX Власть, влияние, лидер /Мескон MX., Альберт М, Хедоури Ф.

92. Хрестоматия по социальной психологии /Сост. ЕЛ Белинская, OA Тихомацдрицкая. М, 2003.

93. Мисихин, BP. Управленческое консультирование как фактор повышенияэффективности управления современными организациями: Автореф. дисканд. социол.наук /ВР. Мисихин. М: МГУ им. МБ. Ломоносова2003. -27с.

94. Митина, JIM. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях /Митина Л.М. //Вогтросы психологии. 1998."№2.-^ СЗ-9.

95. Митина, ЛМ Психология профессионального развития учителя /ЛМ Митина М.: Флинта; Московский психолого-социальный институт, 1998. -200с.

96. Митина, Л.М Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /ЛМ Митина. М: Издательский центр «Академия», 2004. -320с.

97. Михайлов, ИВ. Проблема профессиональной зрелости в трудах ДЕ. Сьюпера /Михайлов ИВ. //Вопросы психологии. 1975. №5. С. 110-122.

98. Мошлевкин, ЕА Личностные факторы и карьера /Могилевкин ЕА //Прикладная психология и психоанализ. 1998. №2. С23.

99. Молл, ЕГ. Планирование своей карьеры руководителями /Молл ЕГ. //Вопросы психологии. 1998. № 3. С. 85-90.

100. Моргунов, ЕБ. Управление персоналом: исследование, оценка, обучение /ЕБ. Моргунов. М: Бизнес школа «Интел-синтез», 2000. -26с.

101. Морозов, АЛ Формирование эффективного стиля управленческой деятельности руководителя: Автореф. дисканд. психол. наук /АЛ Морозов. М: Рос. академиягос. службы при Президенте РФ, 1998. -27с.

102. Мурашко, С.Ф. Акмеологические условия развития профессионального «Я» госслужащего: Автореф. дисканд. психол. наук /С.Ф. Мурашко. ML: Рос. академия гос.службы при Президенте РФ, 2000. -22с.

103. Никифоров, Г.С. Надежность профессиональной деятельности /Г.С. Никифоров. СПб.: Санкг-Пегерб. гос. ун-т, 1996. 176с.

104. Никифоров, Г.С. Психология здоровья /Г.С. Никифоров. СПб.: Санкг-Пегерб. гос. ун-т, 2002.-504с.

105. Никифоров, Г.С. Психология менеджмента /Г.С. Никифоров. 2-е изд. Харьков: Гуманитарный центр, 2002. -556с.

106. Новиков, СВ. Профессиональная социализация как основа карьеры государственных служащих: Дис. канд. психол. наук/СВ. Новиков. М, 1999.

107. Овчинникова, Г.В. Повышение личной эффективности руководителя путь к повышению эффективности организации /Овчинникова ГВ. /Мнтегративный подход в психологии: Сб. научн. сгУРГПУ им Герцена; Под ред. В.Н Панферова, ЕЮ. Кржовой. СПб., 2003.-С. 136-141.

108. Одешв, ЮВ., Журавлев, ПВ. Управление персоналом: Учебник для вузов /ЮВ. Одегов, ПВ. Журавлев. М: Финстатинформ, 1997. 878с.

109. Орел, BE. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы /Орел ВВ. //Психологический журнал. 2001. Т. 22. № 1. С. 90101.

110. Панкин, А.И. Основы практического менеджмента: Учебное пособие для вузов /АЛ Папкин. М: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. -228с.

111. Папулов, ПА Кадры управления производством. Деятельность. Формирование/ПА Папулов. М., 1985.

112. Паркинсон, С Л Как преуспеть в бизнесе /С Л Паркинсон. Тула, 1992.

113. Парыгин, Б.Д Научно-технический прогресс и проблема самореализации личности /Парыгин БД //Психология личности и образ жизни; Под ред. ЕВ. Шороховой. МД987.

114. Перминова, ИЛ Оптимизация организаторской деятельности кадров управления в особых условиях: Авпюреф. диссканд. психсш. наук/ИЛ Перминова М., 1997.

115. Петров, BJE. Психологическая диагностика профессионально важных качеств руководителей органов внутренних дел на основе компьютерных технологий: Дисс. . канд. психол. наук /В.Е. Петров. ML: Академия управления МВД России, 2001. -24с.

116. Петровская, АС. Взаимосвязь эмоционального интеллекта и управленческой деятельности /Петровская АС. //Вестник Костромского государственного университета им. НА Некрасова. 2007. № 2. С. 209-213.

117. Петровский, AJB. Личность. Деятельность. Коллектив /АВ. Петровский. М,1982.

118. Петровский, ВА К психологии активности личности /Петровский ВА //Вопросы психологии. 1975. №3.

119. Петровский, В А Личность в психологии. Парадигма субъектносги /В А Петровский. Ростов-на-Дону, 1996.

120. Платонов, К.К. Профессиональное призвание /Платонов КК //Профессиональная ориентация молодежи. М.: Высшая, 1984. -С.92-130.

121. Плашко, Р.В. Направленность личности руководителей и ее учет в управленческой деятельности /Плашко Р.В. //Материалы VI Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции «Психология бизнеса: Москва-Питер». СПб.: ИМАТОН, 2003.-С. 149-153.

122. Поваренков, ЮЛ Общая характеристика кризисов профессионального пути личности /Поваренков ЮЛ //Психотехнологии в социальной работе. Сб. под ред. ВВ. Козлова. Ярославль: МАПН, 1999а.-С. 167-177.

123. Поваренков, ЮЛ Профессиональное становление личности: Дис. . докт. психол. наук ДО Л Поваренков. Ярославль: Ярославский гос. пед. ун-т, 19996.

124. Поваренков, ЮЛ Психологическое содержание профессионального становления человека /ЮЛ Поваренков. М: Изд-во УРАО, 2002. 160с.

125. Поляков, В А Технология карьеры /В А Поляков. М: Дело ЛТД 1995. 128с.

126. Поминова, OJI. Формирование карьерной ориентации студентов техникума: Авгореф. дисканд. пед. наук /ОЛ. Поминова. СПб.: Санкт-Петерб. ун-т МВД России,2001.-25с.

127. Попов, АВ. Теория и организация американского менеджмента / АВ. Попов. М: МГУ, 1991.

128. Почебут, JIT. Организационная социальная психология: Учебное пособие /ЯГ. Почебут, В А Чикер. СПб., 2002.

129. Прикладная юридическая психология: Учеб. пособие для вузов /Под ред. проф. AM Сголяренко. М: ЮНИТИ-ДАНА, 2001.-639с.

130. Цряжников, НС. Профессиональное и личностное самоопределение /НС. Пряжников. М: Издательство «Инсштут практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256с.

131. Пряжников, НС. Психология труда и человеческого достоинства /НС. Пряжников, ЕЮ. Пряжникова. М: Академия, 2001 —480с.

132. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы/Под ред. АА ДеркачаиВГ. Зазыкина. М: РАГС, 1997.

133. Решетова, ЗА Психологические основы профессионального обучения /ЗА Решетова. М: Изд-во Моек ун-та, 1985. -208с.

134. Рошнская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях /Рошнская ТЛ //Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 3. С. 85-95.

135. Родина, ОН. О понятии успешности трудовой деятельности /Родина ОН //Вестник МГУ, Серия 14, Психология. 1996. №3. -С.41-44.

136. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности: Авгореф. дис. докт. психол наук/Е.С. Романова. М: Mill У им. В.И. Ленина, 1992. -31с.

137. Романова, Е.С. Психология профессионального становления личности: Дис. . докт. психол. наук/ЕС. Романова. М: Московский пед. гос. ун-т, 1992.

138. Рощин, CJC Предпринимательская деятельность — психология и идеология /Рощин СК. //Психологический журнал. 1995. №3. -С31-42.

139. Рубинштейн, CJL Основы общей психологии /СЛ. Рубинштейн. Т.1,2. М,1989.

140. Русинов, ФМ Менеджмент и самоменед жмент в системе рыночных отношений /ФМ. Русинов, Л.Ф. Никулин, Л.В. Фахкин. М: ИНФРА, 1996.

141. Рябикина, З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост /З.И Рябикина Краснодар, 1995.

142. Самоукина, НВ. Психология и педагогика профессиональной деятельности /Н.В. Самоукина. М: Ассоциация авторов и издателей «Тандем», Издательство ЭКМОС, 1999.—352с.

143. Самыгин, СМ., Столяренко, Л.Д Психология менеджмента и маркетинга /СП. Самыгин, Л.Д Столяренко. Ростов н/Д: Пегас, 1996.

144. Санталайнен, Т., Веутилейнен, Д Управление по результатам. Пер. с фин. /Санталайнен Т., Веутилейнен Д /Общ ред. и предисл. ЯЛ. Лейманна М: Просвещение, 1993.—318с.

145. Сарсенбаева, Б.И Психология личностного и профессионального самосовершенствования будущих учителей: Монография /Б.И. Сарсенбаева М: Московский социально-психологический институт, 2005. 176с.

146. Сауков, НJL Методы и приемы деятельности менеджеров и бизнесменов /НЯ. Сауков. М, 1998.

147. Сащенко, НИ Психологические основы продуктивности отношений в управленческой деятельности: Авгореф. дис. . канд. психол. наук /НИ Сащенко. М, 1993.

148. Свенцицкий, АЛ Психология управления организациями: учебное пособие /АЛ Свенцицкий. СПб.: Изд-во С.-Пегерб. ун-та, 1999. -224с.

149. Семиково, Н.С. Влияние социальной среды на карьерный рост персонала /Семиково НС. //Психология бизнеса; Москва—Питер. Материалы VI Ежегодной Всероссийской научно-практической конференции. СПб.:ИМАТОН,2(ЮЗ.-С. 153-167.

150. Семочкин, AM Эффективность профессиональной деятельности руководящих кадров при принятии решений в особых условиях: Автореф. дисканд. психол. наук /АМ Семочкин. М: Рос. академия гос. службы при Президенте РФ, 1998. -20с.

151. Синисало, П Особенности трудовой карьеры и жизненные ориентации молодежи /Синисало П. /Психология личности и образ жизни. М, 1987. С.173-175.

152. Служебная карьера /Гусева АС., Иглин В А, Лытов БВ. и др. /Под общ ред. ЕВ. Охотского. М: ОАО «Изд-во Экономика», 1998. -302с.

153. Сопов, В.Ф. Психические состояния в напряженной профессиональной деятельности: Учебное пособие /В.Ф. Сопов. М: Академический Проект, Триксга, 2005. -128с.

154. Социально-психологическая компетентность руководителя органа внутренних дел: Учебно-методическое пособие /МИ. Марьин, BE. Петров, АЛ Адаев и др. М.: ЦОКР МВД России, 2005. -212с.

155. Стрелков, Ю.К Инженерная и профессиональная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Ю.К. Стрелков. М: Издательский центр «Академия»; Высшая школа, 2001. -360с.

156. Сыманюк, Э.Э. Психологические особенности кризисов профессионального становления личности: Дис. канд. психол. наук/Э.Э. Сыманюк. Екатеринбург, 1999.

157. Сыманюк, Э.Э. Психология профессионально обусловленных кризисов /Э.Э. Сыманюк. М.: Издательство Московского психологскюциального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. -320с.

158. Телятников, ГВ. Соотношение методологии, теории и практики психологии управления /Телятников ГВ. //Современные проблемы психологии управления: Сб. на-учн. трудов; Отв. ред. ТЛ Емельянова, AJL Журавлев, ГВ. Телятников. М: ИП РАН, 2002.-С. 29-35.

159. Тихонович, ВА Трудовая карьера личности /Тихонович ВА //Жизнь как творчество (социально-психологический анализ). Киев: Наука думка, 1985. -С.156-172.

160. Толочек, ВА Стили профессиональной деятельности /ВА Толочек. М.: Смысл, 2000.-199с.

161. Толочек, В А Управленческая триада: психологическая совместимость руководителя и подчиненного /Толочек В А //Социо. 1993. №5.

162. Турушев, АА О творческих аспектах управленческой деятельности руководителя /Турушев АА //Психопедагогика в правоохранительных органах. 2001. № 2 (16). — С. 40-43.

163. Турчинов, АИ. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики /АЛ Турчинов. М, 1998.

164. Уманский, ЛИ. Личность, организация, деятельность коллектива (Избранные труды) /Л.И Уманский. Кострома, 2001т—208с.-----------

165. Уманский, ЛЛ Психология организаторской деятельности школьников /ЛЛ Уманский. М.: Просвещение, 1980.- 160с.

166. Управление персоналом: Учебник для вузов /Под ред. Т.Ю. Базарова, Б Л. Еремина М, 1998.

167. Урываев, В А Применение психодиагностических методов в работе с кадрами на выдвижение: Дисканд. психол. наук /В А Урываев. М: Академия МВД СССР,1990.-235с.

168. Филлипов, А.В. Работа с кадрами: Психологический аспект /АВ. Филиппов. М: Экономика, 1990. 168с.

169. Фонарев, А.Р. Психологические особенности личностного становления профессионала /АР. Фонарев. М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2005. 560с.

170. Франкл, В. Человек в поисках смысла* Сборник: Пер. с англ. и нем. /В. Франки; Общ. ред. ЛЯ Гозмана и ДА Леонтьева; всг. ст. ДА Леонтьева М: Прогресс, 1990.-368с.

171. Фромм, Э. Бегство от свободы /Э. Фромм. М, 1995.

172. Харрис, Дж. Коучинп личностный рост и успех /Дж. Харрис. СПб.: Речь, 2003.-112с.

173. Хелмицкий, Б Л Продуктивность профессиональной деятельности управленческою персонала: Авгореф. диспсихол. наук /Б Л Хелмицкий. М: Рос. академия гос.службы при Президенте РФ, 1998.—23с.

174. Храмцов, В Л Развитие управленческих способностей государственных служащих: Авгореф. диссканд. психол. наук /В Л Храмцов. М., 2000.

175. Циммерман, ХЛ Вверх по служебной лестнице /Х.П. Циммерман. М., 1996.

176. Чекунов, АА Этические аспекты менеджерской деятельности: Дисканд.филос наук/АА Чекунов. М., 1994.

177. Чикер, В А Психологическая диагностика организации и персонала /В А Чи-кер. СПб.: Речь, 2003. 176с.

178. Чирковская, ЕР. Личностно-профессиональное развитие руководителя в условиях инновационной деятельности: Авгореф. дис. . канд. психсш. наук /ЕР. Чирсков-ская. М: Рос. академия гос. службы при Президенте РФ, 1998.—25с.

179. Чистякова, СЛ Психолого-педашгические условия, обеспечивающие успешность профессиональной карьеры учащихся /Чистякова С Л //Учащаяся молодежь и рынок М: ЗеленаГура, 1994. С.25-32.

180. Шадриков, В.Д Деятельность и способности /В.Д. Шадриков. М: «Логос», 1994.-320с.

181. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности /В.Д Шадриков. М: Наука, 1982. 185с.

182. Швальбе, Б., Швапьбе, X. Личность. Карьера. Успех /Швальбе Б., Швальбе X. /Пер. с нем. М.: Прогресс, 1993. -240с.

183. Шевелева, AM. Идеалы профессиональной карьеры у обучающихся психологии: Дис. канд. психол. наук/АМ Шевелева Ростов н/Д, 2000.

184. Шепель, ВМ Управленческая психология /ВМ Шепель. М, 1984.

185. Шнейдер, ЛБ. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тренинг: Учеб. пособие /ЛБ. Шнейдер. М: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. -600с.

186. Шпалинский, BJ3. Психология менеджмента: Учебное пособие ЛЕШ. Шпалинский. М.: УРАО, 2003. 184с.

187. Шувалов, В Л Социальная психология менеджмента /В Л Шувалов. М.: Бизнес-школа «Игггел-Синтез», 1997.—256с.

188. Шультц, Д., Шультц, С. Психология и работа /Д. Шультц, С. Шультц. СПб.:1. Пигер, 2003.

189. Шумская, ЛИ. Личносгно-профессиональное становление студентов в процессе социализации /ЛИ Шумская. Мн.: РИВШ, 2005. -271с.

190. Шутъко, О.И. Влияние национальной психологии на специфику реализации руководителем управленческих функций (на материалах исследования в Республике Казахстан): Авгореф. дис. канд. психол. наук /О Л Шутъко. М.: ГУУ, 2007. -28с.

191. Щеколдина, АА Должностной переход в профессиональном становлении специалиста: Авгореф. дис . канд. психол. наук /АА Щеколдина М: МГУ им. MB. Ломоносова, 2002. -25с.

192. Щербина, АВ. Оптимизация деятельности руководителей в экстремальных управленческих ситуациях/А.В. Щербина М: МААН, 1997.

193. Якокка, Л. Карьера менеджера /Л. Якокка Тольятти, 1995. -380с.

194. Belbin, R.M Changing the Way We Work Ш Belbin. Butterwoith-Heinemann,1997.

195. Holland, Л. Making Vocational Choices a Theory of Carreers /JJL. Holland New Jercy, 1973.150p.

196. McGregor, D. The Human Side ofEnterprise ID. McGregor. Penguin, 1987.

197. Rodrigeues, CA Identifying the Right Leader for the Right Situation /СА Rodrigeues. Personnel, September, 1988.

198. Strog(^R^HarKibcx^ofI^adad^/RJML Slrogtill.N.Y., 1974.

199. Tannenbaum, R and Schmidt, W.H. How to Choose a Leadership Pattern /R. Tannenbaum, WH Schmidt Harvard Business Review, May-June, 1973.

200. Yukl, G. Leadaship in Organizations /G. Yukl. Third Edition, Prentice-Hall International. 1994.