Автореферат диссертации по теме "Психология профессиональной речи учителя (начальная школа)"

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫ}! УНИВЕРСИТЕТ Р Г 6 О Д правах рукописи

ЕР.ЧАК Николай Тшойеевич

ПСИХОЛОГИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО!! РЕЧИ УЧИТЕЛЯ (начальная школа)

Специальность 19.00.07 - педагогическая и возрастная

психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург 1993

Работа выполнена не кафедре психологии Пинского государственного педагогического института иностранных языков.

Официальные оппоненты: доктор психологических наук,

профессор й.Д.ыарищук. доктор психологических наук, профессор А.А.Степанов, доктор психологических наук, профессор В.А.Якунин

Ведущей организация - Минский государственный педагогический

институт ии. А.Ы.Горького

Защита состоится " 1993 г. в /¿_Ч8Сов на

заседании Специализированного совета Д - ибЗ.57.24 но защите диссертаций на соискание ученой степени докторе неук при Санкт-петербургской государственном университете (адрес: 1уу034, Сэнкт-Петербург, неб.Макарова, 6, факультет психологии.)

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке ии. Горького при Санкт-Петербургском университете (адрес: 1УУ034, Санкт-Петербург, Университетская наб., Д.7/У.)

Автореферат разослан " ? " ЭЭЪ г.

З'чений секретарь - кандидат психологических наух

Е.А.ЧИКар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Б любом обществе проблема проФес-зиональной подготовки занимает одно из центральных мест, так как, ; одной стороны, его члены могут максимально полно удовлетворять звои потребности только при условии, что цроизводство поодукта, отвечающего этим потребностям, осуществляется профессионалами. С другой стороны, в ходе профессионального становления у человека интенсивнее формируются такие важнейшие компоненты его Я-конпеп-дии, как чувство собственной значимости, уверенность в своей компетентности. Иначе говоря, идет становление личности. Вот почему доследования, раскрывающие те или иные аспекты подготовки профессионалов, весьма актуальны. К ним, несомненно, можно отнести и троблему профессиональной речи, так как речь является главным зрудием деятельности у цредставителей ряда профессий. Прежде всего таких, как учитель, актер, лектор, адвокат.

Деятельность профессионала протекает успешно благодаря тому. ?то он располагает уникальным в своем роде сочетанием знаний, уме-*ий, навыков, которые дают возможность с надлежащей быстротой и тщательностью принять важное решение, выполнить целесообразное ;ействие, поставить диагноз. Тем не менее, следуя не всегда осознаваемой потребности в экономии сил, часть учителей стремится по-1учить конкретные планы уроков, мероприятий, рекомендации по орга-шзации деятельности в определенной ситуации, но при этом игнори->уют психолого-педагогические теории. Подобная ориентация практи-1ески не зависит от стажа работы (Ь.Н.Кулюткин, Г.Г.Малзубре). 'яд педагогов отличает низкий уровень развития эмпатии и реФлек-:ии, устойчивые стереотипы непродуктивной деятельности, которые 1е осознаются и, естественно, не устраняются (В.А.Якунин); причи-1у такого явления автор видит в нескормиюованности концептуальной »сновы, в тешинах которой можно было бы осуществить анализ собст-1енной деятельности, описать и обобщить личный опыт, чтобы затем ирригировать и перестраивать свою деятельность. Залогом успеха в том деле, не терпящем шаблона, использования устаревших знаний, гривычных приемов обучения и воспитания может быть только творчес-во учителя или, по крайней мере, установка на будущее творчество Г.С.Сухобская). Ведь в идеале учебно-воспитательный процесс должен ыть вообще безошибочным, а перспектива приближения к нему лежит ерез осознание присущих процессу закономерностей и тенденций, обоб-ааие на этой основе накапливаемых эмпирических данных в систему. :ределяющую роль здесь играет речь учителя, точнее, ее внутрирече-эе звено. Как отметил Ф.Н.Гоноболин, речь педагога совершенствует-

ся путем развития его внутренней речи, ибо мысль обычно возникает в уме раньше, чек*. о<Тоомляется вслух, в произнесенной Фразе.

Объектом исследования является устная речь, предметом -профессиональная речь учителя, ее составляющие: знание специфики, психологии говорения и слушания в сочетании с конкпетннми качественно-количественными характеристиками речи учителя на уроке, закономерностей и механизмов речемыслительной деятельности, осознание определяющей роли слушателя в процессе речевой коммуникации и особенностей понимания им речевого сообщения.

Цель выполняемой работы состоит в том, чтобы наметить основные положения концепции профессиональной речи учителя, изучить составляющие профессиональной речи, обобщить на'новой основе материалы, раскрывающие психологическую сущность явления. Основные задачи исследования:

- обобщить материалы исследований по проблеме порождения и понимания речи;

- определить основные составляющие профессионально1' печи учителя начальной школы;

- выделить качества профессиональной речи, установить их системную взаимосвязь между собой и основными компонентами психики -образами, эмоциями, знаками;

- определить специфику тэечк учителя начальной школы;

- изучить особенности восприятия младшими школьниками основных качеств слышимой речи;

- изучить характер функционирования образного и эмоционального компонентов психики в процессе восприятия и понимания связного сообщения детьми к взрослыми;

- предложить соответствующее полученным данным объяснение природы внутренней речи, процессов понимания и говорения;

- цредложить рекомендации по совершенствованию качеств профессиональной речи.

Методологическую основу исследования составили основные положения теории отражения, принципы детерминизма, развития, единства сознания к деятельности, внутренней опосредованности внешних воздействий.

Методы исследования. Характер решаемой проблемы, задач исследования вызвал необходимость применения ряда методов, среди которых определяющая роль отводилась лабораторному и естественному эксперименту; использовались и такие эмпирические методы как наблюдение, беседа, анкета, тест.

Положения, выносимые на защиту. I. В результате изучения ли-

тературы по проблеме сформулированы положения, б соответствии с котопыми возможно построение концепции профессиональной речи учителя начальной школы: а) профессиональная речь учителя поед-ставляет собой единство внутриречевого звена и внешней печи; приоритетным признается внутриречевой компонент, определяющий содержание высказывания, его адекватность условиям взаимодействия; б) основной критерий эффективности речи говорящего - степень глубины и отчетливости ее понимания слушателями; в) профессиональная речь учителя имеет своей целью понимание учащимися сообщаемого; важное условие ее достижения - знания о характере функционирования соответствующих психических механизмов; г) рефлексивное отношение педагога к собственной речи Формируется эффективнее цри сочетании общего и конкретного в материалах, раскрывающих сущность процессов понимания и говорения.

2. 3 любой профессиональной деятельности речь специалиста выполняет свои особые Функции. Специфическое соотношение этих Функций находит реализацию б характерной для профессии совокупности речевых качеств, часть из которых имеют более высокую степень выраженности, чем остальные.

3. Нормальное Функционирование психики человека обеспечивается тремя основными ее компонентами - образами, эмоциями, знаками, каждый из которых выполняет отражательную и Регулятивную Функции. Из элементов образной, знаковой и эмоциональной сФер в их соответствующем соотношении состоят наши мысли, находящие выражение в речи; из них же состоит и тот самый субъективный "алфавит", "код", на который "переводится" воспринимаемая речь. Очевидно, что образы, эмоции и знаки являются наиболее подходящим основанием цри классификации речевых качеств.

4. Качества профессиональной речи представляют собой систему, основанием которой являются обпазы, эмоции, знаки. Одни качества в большей степени связаны с образами, другие - с эмоциями, третьи - со знаками, остальные - в одинаковой степени со всеми тремя компонентами. При этом все речевые качества тесно связаны между собой.

5. В результате анализа магнитозаписей речи учителей, лекторов, актеров в процессе профессиональной деятельности определена сравнительная степень выраженности в ней каждого из изучавшихся речевых качеств; нашла подтверждение гипотеза о том, что степень выраженности речевого качества определяется целями и задачами деятельности, а все они вместе образуют типичную для профессиональной группы совокупность.

6. Характеристики основных качеств профессиональной сечк . учителя на уроке, представленные в системном виде и пополненные приведенными в работе материалами доугих исследователей, могут служить ориентировочной основой в деле совершенствования профессиональной речи педагога, способствовать развитию у него рефлексии по поводу собственной речи.

?. Б соответствии с положением об определяющей роли слушателя в оценке эффективноети речи говорящего, разработана методика, ориентированная на изучение особенностей восприятия и оценки качеств его речи младшими школьниками. С ее помощью учитель получает целостную картину развития важнейших качеств у каждого■учащегося класса. А так как хашктер становления качеств речи - своеобразный индикатор развития сознания ребенка, то, раскрывая на этом конкретном материале сложности и противоречия процесса, педагог приходит к более глубокому пониманию сущности профессиональной речи, осознанию идеи, что профессионализм заключается не в самих речевых реакпиях, а в том, чтобы они помогали учащемуся приобретать средства, обеспечивающие глубину и отчетливость понимания речевого сообщения.

8. Обшение учителя начальной школы с учащимися имеет ту особенность, что в нем принимают участие люди с различным общим и речевым опытом. Учителю-профессионалу полезно давать себе отчет о специфичности процесса понимания в собственном сознании и в сознании детей 6-10 лет. В этом отношении полезны материалы эксперимента, проведенного по разработанной для этой пели методике ре-гис ¡фации моментов возникновения образов и эмошй в ходе восприятия одних и тех же текстов студентами и младшими школьниками. Несмотря на варьирование условий цроведения опытов, динамика образов и эмоций в этих разновозрастных группах оказалась сходной; сходно также содержание образов-представлений. Поскольку абсолютное большинство испытуемых понимали тексты полностью, постольку выявленный факт рассматривается как свидетельство в пользу гипотезы о единстве образного, эмоционального и знакового компонентов, составляющих основу нашего субъективного "алфавита", обеспечивающего понимание и взаимопонимание, а также как доказательство приоритета содегжания сообщаемого над его внешнеречевыми характеристиками.

5. Анализ материалов лабораторного эксперимента и литературы по проблеме говорения и слушания, проведенный с точки зрения той роли, которую играют в этих процессах образы, эмоции и знаки, позволил по-иному взглянуть на эту проблему психологии. Придержи-

ваясь идеи о том, что переход от речи к мысли (и от мысли к речи) происходит в звене, называемом внутренней тэечью, приходится, однако, признать, что сложившееся в психологической науке понимание природы внутренней речи не лишено противоречий. Возможно, сам термин "внутренняя речь" побуждает исследователей видеть в ней механизм, основанный на знаковом компоненте психики. Такое понимание явления противоречит Фактам, а поэтому в состав внутренней речи приходится включать отдельные цредставления, схемы и т.д., указывая на связь внутренней речи с мышлением. Многие противоречия снимаются, если под термином "внуиренняя речь" понимать знаковый компонент психики, являющийся результатом интериоризапии внешней речи, представляющий собой центральное речевое звено и образующий неразрывное единство с офазным и эмоциональным компонентами. При таком понимании внутриречевые процессы и процессы мышления оказываются тактически неотделимыми друг от друга -представлявшими до некоторого предела (Фазы) один и тот же Феномен; предпринята попытка раскрыть характер становления и Функционирования связей между образным, эмоциональным и знаковым компонентами, а также внутри системы знакового компонента.

10. Индивидуальные особенности личности находят отражение в своеобразии смысловых единиц, складывающихся во внутренней речи. При их переводе во внешнюю речь возможны разного рода затруднения. Для оптимизации процесса предложены упражнения, прошедшие апробацию в опыте, материалы, позволяющие учесть возможные проявления в речи личностных свойств говорящего.

Обоснованность выдвинутых положении и достоверность результатов исследования обеспечены:

- четкой постановкой цели и задач исследования;

- уточнением основных понятий исследования и их использованием в соответствии с предложенными определениями;

- надлежащим теоретическим анализом изучаемой проблемы;

- применением эмпирических методов, адекватных конкретным задачам исследования, статистической обработкой данных с помощью ЭВМ;

- повторным проведением опытов на репрезентативных выборках;

- применимостью полученных результатов на практике.

Научная новизна исследования. Материалы диссертации могут рассматриваться как научное обобщение данных в области психологии речи, их дальнейшее изучение и новое истолкование. В то же время они представляют собой экспериментальное и теоретическое развитие проблемы взаимосвязи речи к мышления - одной из важнейших проблем как возрастной и педагогической, так и пбтпор ттпггп погни.

тана методика, позволяющая регистрировать моменты возникновения у испытуемых образов и эмопик ъ процессе воепонятия ими текстов; закономерный характер появления позволяет рассматривать образы к эмоции в качестве элементов тех "кратких сигналов" (смысловых единиц) , в которые сжимается восшинимаемый речевой поток. Сжатие обеспечивается внутренней речью, представляющей собой знаковый компонент психики, сложившийся в результате интериоризаши внешней речи, образующий единое целое с образным и эмоциональным компонентами благодаря многочисленным связям.

Предложена концепция профессиональной речи учителя, согласно которой приоритетным является совершенствование внутоиэечевого звена, определяющего содержание высказывания, его адекватность условиям общения. Основные составляющие профессиональной речи, Формирующиеся в этом внутриречевом звене - понимание учителем специфики профессиональной речк, закономепностей и механизмов ре-чемыслительной деятельности, знание психологии говопения к слушания в сочетании с качественно-количественными характеристиками • речк на уроке, данными об особенностях восприятия качеств речи учащимися соответствующего возоаста.

Б научно-методическом плане новым является создание эмпирической методики, позволяющей судить о том, как оценивается младшими школьниками то или иное качество слышимой речи с одной сторс нк и оценить уровень их речевого развития с другой. Предложены ре комендации по совершенствованию ряда речевых качеств.

Новизна проведенного исследования заключается также в том, что профессиональная речь как целостное и системное явление впервые выступает в качестве самостоятельного предмета исследования. Все вышесказанное позволяет рассматривать выполненную работу как решение научной проблемы, имеющей важное социально-культурное значение.

Научная новизна, экспериментально-логическая обоснованность и перспективность диссертационного исследования определяют его теоретическую и практическую значимость:

- предлагаемый в работе подход к образам, эмоциям и знакам как к основным компонентам нашей психики открывает возможности для обо( щения под новым углом зрения содержащихся в научной литературе эг пирических данных не только по проблеме речи, но и по цроблеме мышления, памяти, а также для проведения других конкретных исследований, результаты которых могли бы содействовать решению важны; теоретических и цракгических задач воспитания и обучения;

- эмпирические данные, представленные в работе, могут использо-

ваться педагогами-практиками в целях совершенствования собственной речи, руководителями учебных заведений - в пелях оказания помощи в профессиональном становлении начинающих педагогов. Полученные результаты могут представлять интерес и для студентов педагогических учебных заведений - возможно, для них усвоение этого материала, спосооствующего развитию рефлексии, окажется наиболее своевременным;

- материалы и результаты исследования могут быть использованы научными работниками и специалистами для психолого-педагогического обоснования новых экспериментальных и прикладных разработок, в том числе при использовании компьютерной техники для оперативной и систематической оценки уровня речевого развития учашихся начальной школы, применения ТСО и .других средств в пелях расширения возможностей детской психики.

Знедоение. Материалы диссертационного исследования нашли практическое применение: I) при организации учебно-воспитательной работы со студентами Ш1ИИЯ, с учашимися средней школы при проведении занятий в системе НТОУ; 2) при проведении в CE tè 79 г.î,шнека уроков, специально ориентированных на совершенствование культуры речи у младших школьников; при проведении хоздоговорных исследовании по темам х/д № 881003; 3) в методических разработках по совершенствованию речи учителя, анализу урока иностранного языка в средней школе; 4) в учебных курсах психолого-педагогического цикла, которые читались студентам МГПИИЯ, слушателям Факультета повышения квалификации, учащимся педучилища J? 2 г.Минска.

Содержание и результаты диссертационного исследования докладывались на теоретических и научно-практических конференциях в г.Гродно, Нижнем Новгороде, Минске, Могилеве, на ежегодных межвузовских конференциях преподавателей МГПИИЯ. Материалы исследования получили отражение в 20 научных публикациях, в том числе в одной монографии.

диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений; в тексте приведено 12 таблиц и 8 рисунков.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе "Исследования речи: точки зрения, опыты, проблемы" содержатся определения понятия "речь", называются ее основные Функции (В.Л.Артешв, Б.В.Беляев, Л.С.Зыготский, С.Л.Рубинштейн). Рассмоарена общая структура коммуникативного акта и предложены характеристики процессов говорения и понимания. Путь от мысли к речи раафывается в опоре на материалы исследований

Л.С.Выготского, К.К.Кинкина, К.А.Зимней, А.А.Леонтьева, А.Р.Луоия, Т.В.Рябовок, Н.ломского к других. Путь от речи к мысли (понимание) представляется в како^-то мере более сложным явлением, а поэтому характеризуется с опорой на большее количество литературных источников (А.А.Бруднык, Л.П.Доблаев, В.В.Знаков, S.И.Калмыкова, Г.С.Костхж, А.А.Смирнов, К.С.Якиманская и др.); описываются особенности восприятия слова, Фразы, целого текста, а завершается характеристика процессов говорения и понимания рассмотрением центрального речевого звена, в котором происходят взаимосвязи и взаимопереходы между мыслью и речью (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, Н.И.Кинкин, А.А.Леонтьев, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Соколов, Т.Н.Ушакова и др.). В результате обобщения указанных материалов получена относительно целостная картина речевого взаимодействия, не отражающая, однако, его профессионального аспекта. Принимая во внимание актуальность проблемы - речь является главным орудием деятельности для цредставителей ряда профессиональных групп - изучена литература, в которой характеризуется речь учителя, лектора, актера.

Речь актера часто рассматривается в качестве образца для учителя, лектора (Б.А.Кан-Калик, В.А.Сластенин, В.П.Чихачев и др.); в его деятельности речь выполняет две основные взаимосвязанные функции - общения, характеризации персонажа пьесы (А.Н.Петрова). Работая над ролью, актер осуществляет своеобразный "перевод" созданного автором письменного текста в устную речь со свойственными ей особенностями; она являет собой единство индивидуальных характеристик актера, роли, которую надлежит сыграть, авторской стилистики, формирующей представление об образе, рекомендаций режиссера. В отличие от актера, лектор создает тексты своих лекций сам; ему в большей степени надо учитывать возрастные и индивидуальные особенности слушателей, их потребности и интересы, реакции на излагаемый материал.

Деятельность учителя имеет больше сходства с деятельностью лектора, чем актера. То, что говорится на уроке, цродумывается цри разработке плана; по возможности учитываются особенности класса, отдельных учащихся, выявляемые благодаря наблюдательности, умению прогнозировать педагогические ситуации, пониманию внутреннего мира другого человека (А.А.Бодалев, А.А.Борисова, Л.Д.Ершова, С.В.Кондратьева, Н.В.Кузьмина, Л.А.Регуш и др.). Важное место отводится регуляции учителем собственного эмоционального состояния и поведения, учету сложившегося индивидуального стиля деятельности (Н.А.Березовин, Я.Л.Коломинским, А.К.Маркова, Р.П.Мильруд,

Ь.Стоуне и др.)- Иначе говоря, его речевые реакции детерминируются широким кругом теоретических знаний, профессиональных умений и навыков. По мнению А.К.Шербакова, деятельность учителя предполагает осуществление информационной, развивающей, мобилизационное, ориентирующей, конструктивной, коммуникативной, организаторской, исследовательской функций; все они реализуются через речь и с полным основанием могут рассматриваться в качестве Функций профессиональной речи. Очевидно, что они не совпадают с Функциями речи актера; что касается лектора, Функции его речи представлены среди таковых у учителя, но значимость каждой из них в структуре профессиональной деятельности различна. Нетрудно предположить, что именно функции, их совокупность определяют чувственно-воспринимаемые внешние качества речи - образность, содержательность, информативность, выразительность и т.д. Их, кстати, называют также Факторами (А.Ф.Бондаренко), основными составляющими (К.А.Зимняя) , требованиями к речевому оформлению (Н.С.Рождественский). В одной профессиональной деятельности какие-то из качеств речи получают большую степень выраженности, другие меньшую, а их совокупность оказывается типичной для профессиональной группы. Поскольку упоминавшиеся выше качества не представляли собой упорядоченного целого, то судить о типичной для деятельности совокупности качеств речи было невозможно. Требовалось основание, в соответствии с которым они могли быть упорядочены. Отправным пунктом в его поисках послужила мысль А.Р.Лурия о том, что генетические корни языка заключены не в нем самом, а в тех Форшх конкретных человеческих действий, в которых отражается объективная действительность и формируется субъективный образ объективного миоа. Анализ с этой точки зрения психолого-педагогической литературы позволил заключить, что в этой роли могут выступать обпазы, эмоции, знаки, выполняющие как отражательную, так и регулятивную Функции (Л.М.Век-кер, В.К.Вилюнас, Н.В.Витт, В.А.Ганзен, А.А.Гостев, В.П.Зинченко, В.В.Иванов, Б.Ф.Ломов, У.Найссер, Б.Ф.Поршнев, Я.Рейковский, С.Л. Рубинштейн, К.Г.Салмина, О.И.Скороходова, Н.КЛуприкова, Г.Х.Шин-гаров и др.). Как понимание речевого сообщения, так и говорение осуществляется на их основе и с их участием.

Во второй главе "Качественно-количественные характеристики профессиональной речи" содержится классификация качеств профессиональной речи, данные, отражающие степень их выраженности у учителя начальной школы, лектора, актера.

Вначале решался вопрос об отборе речевых качеств; изучению и приведению в систему подлежали те из них, о развитии которых мож-

но ошю судить на основании конкретных качественно-количественны::, показателей. Опираясь на материалы исследований, позволяющих судить о доминирующей связи того или иного качества речи с образным, эмоциональным или знаковым компонентом психики, было установлено, что с первым теснее связаны - образность, языковое богатство, доступность для понимания; со вторым - эмоциональность, побудительность, тактичность-категоричность; с третьим - осознанность, информативность, точность; еще два качества - динамичность и подготовленность - имеюг двойственную ппироду: с одной стороны, тоже характеризуют речь, а с другой - являются своего оода условиями, обеспечивающими оптимальную реализацию качеств, перечисленных выше.

Для решения вопроса о соотношении этих качеств речи у учителя лектора, актера, осуществлены записи уроков, лекций, Фильмов на магнитную ленту. Чтобы с большей надежностью судить о временных характеристиках речи, часть магнигозаписей была перенесена на ленту самописца.

Суждения о степени образности речк учителей базировались на оценках пяти взрослых аудиторов, котопые, прослушивая магнитоза-пись каждого урока, сообщали о моментах, когда пои восприятии речи учителя у них возникали образы-представления. Такими возможностями, как оказалось, обладали лишь 10-15? высказываний. Выявленному Факту можно дать следующее объяснение: если типичный урок рассматривать как чередование речевых реакций учителя и учащегося, то обнаруживается, что более 50"' высказываний первого короткие, ш средняя длительность составляет 1^8 секунды, а цель заключается в активизации и интенсификации мыслительной деятельности школьников. Значительно чаше практикуется опора на восприятия — схемы, рисунки. Конкретное же соотношение образов-восприятий и образов-представлений в сознании учащихся определяется целью и задачами урока.

Образность речи тесно связана с таким качеством речи, как языковое богатство, показатели выраженности которого более многочисленны. Ьто и общее количество употребленных на уроке слов (2023, 2223, 2067 - I класс; 1597, 1824, 16К - 3 класс), и словарное разнообразие (385, 449, 402 - I класс; 391, 446, 414 - 3 класс), и соотношение словарного разнообразия и общего количества употребленных слов (0.19, 0.20, 0.19 - I класс; 0.25, 0.24, 0.25 -3 класс), и количество употреблений высокочастотных слов (800, 1152, 1016 - I класс; 560, «Р7, 654 - 3 класс).

Словарь учителя на уроке составляет в спеднем 400 слов и с первого по третий класс почти не увеличивается; зато сокращается

время, б течение которого говорит он сак: с 22-23 минут до 16-17 минут. Общее количество употребленных слов тоже уменьшается и это находит отражение в показателе, иллюстрирующем соотношение словарного . разнообразия и общего количества словоупотреблений. Высокочастотные слова, составляющие десятую часть словаря, обеспечивают 40-50"« словоупотреблений, повышая доступность речи для понимания. О последнем качестве могли быть высказаны только косвенные суждения, основанные на учете случаев, когда высказывание учителя получало неправильную интерпретацию, приводило к отказу от мыслительной активности, а также по соотношению количества различных слов и обше-го количества употребленных слов (в первом классе это соотношение достоверно меньше, чем в третьем).

Среди качеств, имеющих в своем основании эмоциональный компонент психике, наиболее значимым является эмоциональность. Руководствуясь разработанной для этой пели шкалой, пять аудиторов слушали магнитозаписи каждого урока и оценивали каждое высказывание учителя. Большинство высказываний (79-94*) отнесены к нулевой, 5-16» к первой, остальные - ко второй-третьей степени выраженности. Эмоциональность чаще имела место при низкой умственной активности кого-то из учащихся, неадекватных действиях и мало зависела от сообщавши информации. Очевидно, что подчеркнуто эмоциональная речь при объяснении правил, организации упражнений по Формированию навыков и умений была бы воспринята слушателями как неестественная. Более половины высказываний {43-77% времени говорения') на уроке обладают побудительным эффектом; доминируют побуждения в Форме указания и вопроса. Тактичность-категоричность тоже имеет ограниченную сферу применения; большинство высказываний оценены аудиторами как проявления деловитости-терпеливости.

Качества, основанные преимущественно на знаковом компоненте психики - осознанность, информативность, точность. О степени выраженности первого из них можно судить только опосредованно - по точности речи, ее доступности для понимания, адекватному условиям урока изменению динамичности, эмоциональности. За показатель выраженности информативности принималось соотношение количества единиц в высказывании и общего количества содержащихся в нем слов. Установлено, что объяснение нового занимает в начальной школе немного времени; например, во время урока русского языка в первых классах для этого потребовалось 3-4 минуты, в третьих - 5-7. Под точностью речи понималось умение облекать мысли в наиболее подходящие слова и языковые структуры, экономно расходуя время урока. Опенки аудиторов позволили заключить, что максимальная точность речи позволи-

ла бы учителю сберечь 13-175 времени, в течение которого звучит излишняя речь.

Динамичность к подготовленность примерно в одинаковой степени связаны со все™ тремя компонентами. Темп речи на уроке составил б спеднем ЮС слов/мин, темпоритм - 0.3В. О подготовленности речи можно было судить на основании учета количества лексических единиц в высказываниях, не способствующих достижению пелей и задач урока. „ 1;

Спавнение рассмотренных качеств речи с таковыми у лектора и актера показало, что степень выраженности образности речи у учителя и лектора зависит от материала урока (лекции), индивидуальных особенностей специалиста; опенка выраженности этого качества у актера нецелесообразна. Лектор к учитель используют более ограниченный словарь, чем актер; но если акцентировать внимание на соотношении словарного разнообразия и общего количества словоупотреблении за одинаковый промежуток времени, то самый высокий' показатель обнаруживается у лектора (0.51-0.55), самый низкий - у учителя (0.33-0.41); его величина у актера занимает промежуточное положение (0.43-0.55). Очевидно, что требования деятельности ограничивают учителя начальной школы в использовании словарного запаса: рассматриваемый на уроке круг воппосов относительно узок, здесь не обойтись без слов и словосочетаний, требуемых структурой: урока. Необходимая степень доступности для понимания достигается в каждой профессиональной группе по-своему. Учитель начальной школы, речи которого поисугаа самая высокая степень выраженности качества, использует относительно короткие и простые языковые структуры, высокочастотные слова, варьирует темпоритмическими характеристиками речи. У лектора на передний план выступает более низкий общий темп говорения, дающий слушателям возможность записать излагаемые положения, четкое определение основополагающих терминов. В деятельности актера это речевое качество не играет столь важной роли, так как понимание в значительной мере обеспечивается изображаемыми на экране действиями, событиями.

Самый высокий процент "эмоциональных" высказываний и самый широкий диапазон степеней проявления эмоциональности присущ речи актера. У учителя и лектора этот показатель определяется материалом урока (лекции), индивидуальными особенностями специалиста. Самый широкий диапазон уровней и Форм побуждения тоже присущ речи актера. Учитель начально'4 школы использует ограниченный их набор; среди качеств речи лектора побудительность занимает весьма скромное место. Максимальная степень выраженности тактичности-катего-

ричности - опять-таки у актера, несколько меньшая - у учителя, минимальная - у лектора.

Наибольшая степень осознанности речи характерна для актера, так как ему не обойтись без учета вероятных аспектов ситуации, в которой его герой произносит ту или иную реплику. В речи учителя к лектора выраженность качества не столь очевидна, зависит от профессиональной направленности специалиста. Информативность речи лектора значительно выше, чем у учителя начальной школы; основная задача последнего состоит не столько в информировании, сколько в 'ф-орыировании у детей навыков чтения, счета, письма, совершенствовании их интеллектуальных умений, отношений к другим людям, учебе, вещам, самим себе. Оценка этого качества речи у актера нецелесообразна, ибо значительная часть информации передается в кино в визуальной Форме.. Наибольшие трудности в оценке точности опять-таки вызывает речь актера,- так как он не выбирает лексико-1рамматичес-н.че. средства непосредственно в цропессе говорения, а реализует в громкой речи выученный текст роли. У учителя начальной школы степень выраженности этого качества несколько'ниже, чем у лектора.

Темп гечи актера в целом выше (143 слов/мин), чем у учителя начальной школы или лектора, излагающего материалы учебной лекции (74 слов/мин). Максимальная степень выраженности подготовленности речк - у актера, минимальная - у учителя начальной школы.

Очевидно, что пели к задачи деятельности определяют степень выраженности каждого качества речи, которые вместе образуют ансамбль, типичный для профессиональной группы. При чрезмерной или недостаточной выраженности того или иного качества специфика профессиональной речи утрачивается.

В третьей главе содержатся материалы естественного и лабораторного экспериментов, раскрывающие особенности восприятия и понимания устной речи детьми и взрослыми. Эти материалы занимают особое место в работе, так как глубина и отчетливость понимания речи слушателями является основным критерием ее эффективности.

Характер восприятия и опенки детьми ряда речевых качеств изучался в эксперименте, в котором участвовали учащиеся первого, второго, третьего классов, ранее посещавшие "нулевой" (подготовительный) класс. Первая серия опытов проводилась в каждом из трех классов в течение последней четверти учебного года, вторая - только с испытуемыми первого класса в течение двух последующих лет. Данные лонгитюяного исследования позволяли судить о развитии речевых качеств у одних и тех же учащихся, обучавшихся у одного и того же учителя. К подготовке записанного на магнитную ленту эксперимея-

тального материала были приглашены 20 взрослых аудиторов, однозначность оценок котопых служила критерием пригодности материала для использования в опытах; варианты их решений принимались за эталон, к которому могли в той или иной степени приближаться решения--испытуемых-школьников.

При изучении особенностей восприятия испытуемыми такого'качества речи, как языковое богатство, основанного преимущественно на образном компоненте психики, им предлагалось выбрать в каждой из 10 пар предложений (предложения пары различались только богатством используемой лексики) то, которое им больше понравилось'. "■ Процент оценок, совпадающих с опенками взрослых, составил: '•

I класс П класс IV класс Первая серия вВ.2| 78.4% Рв.4%

Вторая серия (лонгитюд) 62.8 о 83.7% £3.2'£. .

Обнаружены значительные различия как между отдельными классами,

так и между отдельными учащимися.

Задание, предназначавшееся для изучения степени доступности речи для понимания, представляло собой описание ряда предметов; требовалось дать схематическое изображение предмета и, по возможности, записать его название. Как и следовало ожидать, за время обучения в начальной школе возможности понимания возрастают:

I класс П класс Г! класс Первая серия 52.0% 72.1% 62.0I

Вторая серия (лонгитюд) 49.1% 72.5? £2.12.

Испытуемые, адекватно воспринявшие 7-Ю описаний, как правило, имеют более четкие рисунки, чем те, у кого 2^4 адекватные изображения. Видимо, процессы дифференциации в сф)ере одного компонента психики стимулируют соответствующие процессы в сфере другого ее компонента.

Задание, применявшееся для изучения особенностей восприятия эмоциональной стороны речи, цредполагало выбор из 10 пар предложений тех, которые вызывали более сильные переживания. Как показали материалы опыта, с первого по третий класс у детей и взрослых увеличивается сходство в оценках экспериментального материала:

I класс П класс К класс Первая серия РЗ.4% (Я.5% £3.0%

Вторая серия (лонгитюд) КЗ.4^ 79.3» 84.32.

Наличие достоверной разницы между показателями испытуемых первого и третьего классов - свидетельство упорядочения и упрочения взаимосвязей между лексическими единицами и эмоциональной сторон, происходящее за период обучения в начальной школе.

Диагностика оценочного отношения младших школьников к информативности речи тоже основывалась на выборе: в одном предложении

каждой из 10 пар сообщалось о чем-то новом и интересном, тогда как в другом описывались тривиальные, хорошо знакомые детям явления1. Процент предпочтений информативных'сообщений составил:

I класс П класс В' класс Первая серия 54.7? 70.О* <Ъ.0%

Вторая серия (лонгитюд) 54.РЭ.2% 76.ВЯ. Несмотря на то, что уже семилетние в состоянии отличить сообщения, несущие новую информацию, от малоинформативных, у значительной части испытуемых информативность еще не вызывает эмоционального отклика, что может рассматриваться как свидетельство нежелательных тенденций в развитии познавательной потребности.

Особенности восприятия точности речи изучались в процессе выполнения испытуемыми заданий по ранжированию слов (глаголов, прилагательных, существительных) в соответствии со степенью нарастания динамичности, повышения качества, увеличения объема поня-тия'и'т.д. Успешность их выполнения оказалась неодинаковой:

Серия I кл. П кл. Р! кл.

I .Манкирование в соответствии с уве- I 72.Щ ^0.0^

личением скорости движения, силы П 72.3* 92.3^ 95.0% действия (глаголы)

2. Ранжирование в соответствии с уве- I 39.15 47.4% личением степени выраженности ка- П 38.9/о 55.0" 71.0%

чества, явления (прилагательные, существительные)

3. Ранжирование в соответствии с уве- I 77.22 РЗ.0ч 94.2% личением размеров объекта (сушест- П 80.7? 74.7% 77.9% вительные^

4. Ранжирование в соответствии с-уве- I 20.2% 33.4» 56.455 личением объема понятия (сущест- П 21.8% 51.02 70.Ой. вительные)

Точное ранжирование может рассматриваться как отражение системности и упорядоченности в вербальных сетях знакового компонента, соответствующей упорядоченности в сфере образного и эмоционального компонентов, а также в системе их взаимосвязей друг с другом.

Для суждений о характере восприятия динамичности речи испытуемым было предложено выбрать из 10 предложений (каждое предложение записывалось на магнитной ленте дважды - в быстром и медленном темпе) тог его вариант, который полнее соответствовал содержанию. Полученные в опыте материалы свидетельствуют о том, что совершенствование этого качества у учащихся происходит сравнительно медленно:

I класс П класс Г' класс Первая серия 55.СС.Г£ Р8.6%

Вторая серия (лонгипод) 75.7'?.

Чтобы воздействие литературного произведения, слова взрослого на

младшего школьника стало заметнее, развитию этого качества речи

надо уделять специальное внимание.

В результате проведения естественного эксперимента установ; но. что какдое из рассмотренных качеств речи воспринимается и 01 нивается индивидуально-своеобразно: различия в показателях' сред! детей одного возоаста весьма значительны. Поскольку элективное!] восприятия каждого качества и степень его сФормированности у елг шателя - две стороны одного явления, то очевидно, что использове шаяся в эксперименте методика дает учителю возможность составить целостное представление о развитии речевых качеств у всех учащих ся класса и каждого учащегося в отдельности, обрести конкретные ориентиры в учебно-воспитательной работе. Наряду с диагностическими целями, предлагавшиеся задания (или их модификации) мргут и пользоваться при организации специальной работы по развщию реч; у детей. Ведь чтобы речь учителя была действительно образно.й (эм! пионзльной) для младшего школьника, важно, чтобы при ее восприятии в сознании ребенка возникали соответствующие образы и эмоции. Иначе говоря, валено обеспечить надлежащее развитие образной а эмоциональной сфер детской психики.

ролъ образной, эмоциональной, знаковой сФер в процессе восприятия к понимания связного сообщения изучалась такке в лабораторном эксперименте. Наряду с младшими школьниками в нем приняли участие студенты педагогического вуза. Такой состав испытуемых да вал возможность выявить общее и отличное в функционировании основ ных компонентов психики у людей разного возраста. Значимость полу чаемых материалов для развития педагогической ре&лексии несомненна, так как осознание учителем различий, имеющих место при понимании речи взрослым и ребенком, открывает пути к достижению взаиммо-понимания.

Независимой переменной в опытах служили художественные тексты. Рассматривая понимание как перевод внешнеречевых сигналов в. индивидуальную пространственно-временную систему образов, эмоций, интериоризированных знаков, можно было ожидать, что при восприятии текста у слушателей в определенные моменты возникают сходные образы и эмоции, которые несложно зарегистрировать на ленте магнитофона одновременно со звучащим текстом. Естественно, что учету и анализу подвергались при этом только осознаваемые образы и эмоции. Проведению основного эксперимента предшествовали две пилотажные серии; в первой изучалось влияние на качество и количество образов установки на их преднамеренное продуцирование, во второй - динамика образов при многократном прослушивании текста. Установлено, что моменты звучания текста, на которые приходится большое количество сигналов о появлении образов, определяются не столько наме-

ренияш слушателей, сколько содержанием повествования; многократное восприятие текста не снишет у испытуемых потребности в опоре на о¿разы.

" Поскольку исследование проводилось с целью получения данных, способствующих совершенствованию речи учителя, то были подготовлены два варианта экспериментального матешала: один - с нивелированием''динамичности по интенсивности ("монотонный"), второй - с надлежащей динамикой речи ("динамичный"). Отбор испытуемых-школьников осуществлялся по специально разработанной методике, моделировавшей условия основного эксперимента.

"Подсчет количества сигналов о возникновении образов, прихо-дяййхйя на каждое предложение, позволил высказать суждение о закономерном характере их появления при слушании как "динамичного", та'к '¿""монотонного" вашантов - максимумы к минимумы сигналов прюЙЙошсь практически на одни и те же элементы каждого из текс-тоз!'1 ^Определяющим оказалось содержание, состав лексических единиц, ''¿''не интонационное оформление. Анализ текстов, выполненный с точки зрения потенциальных возможностей каждого предложения стимулировать Формирование образов, свидетельствует о том, что в абсолютном большинстве случаев образы приходятся на отрезки текста, где Имеет место изменение, новизна, динамичность. Именно они содержат слова, с наибольшей эффективностью стимулирующие возникновение представлений.

Особого внимания заслуживает еще один факт: максимумы и минимумы сигналов о возникновении образов как у студентов так и у младших школьников приходятся, как поавило, на одни и те же участки текстов. Это, надо полагать, свидетельство сходства в функционировании образного компонента психики у детей и взрослых при адекватном понимании связного повествования. Образы достаточно стереотипны; сказалось сходное влияние кино, телевидения.

По этой же методике проведен еще один опыт. Каждый из двух текстов экспериментального материала был представлен двумя вариантами: один начитан на магнитную ленту в быстром темпе, второй -в среднем. Сходная динамика образов при восприятии обоих вариантов как у детей, так и у взрослых тоже однозначно свидетельствует об определяющей роли содегааяия по отношению к внешнеречевым характеристикам.

Индивидуальные различия в функционировании образного компонента психики весьма значительны. У одних образов много и они приходятся не только на "ключевые", но и на случайные элементы текстов, у других - мало и они почти наверняка приходятся на "ключе-

- 20 - "".! вые" элементы. .--

Вопрос о роли эмоционального компонента в цроиессе восприя тия школьниками и студентами связного сообщения изучался на'материале, который црименялся при изучении представлений. Лишь вместо образов требовалось осознать и зарегистрировать моменты возникновения переживаний. Последние, надо отметить, характеризуются"!-,: меньшей оцределенностыо, момент их появления более расплывчат; его аруднее осознать. Тем не менее, тенденции, выявленные при „изучении образной сферы, проявились и здесь: возникновение эшций:-ч,. определялось содержанием текста, а не его внешнеречевыми характеристиками; динамика эмоций оказалась во многом сходной с динами-.: кой образов и у школьников, и у студенюв (максимумы сигналов ^- ' возникновении эмоций чаще всего приходились на отрезки текстов, • содержащих "ключевые" слова). Следовательно, в процессе понимдвия' художественного текста взрослые и дети огагоаются на сходные.-1 элел.: менты образной и эмоциональной сФер психики. •.ч.дьг.м:-

В четвертой главе рассматриваются закономерности к меЖ№/®йы внутриречевого ЗЕена. Содержащиеся здесь материалы позволяют"<-учй-телю представить во всей полноте сложность пути от собственной мысли к мысли в сознании ученика и, опираясь на выявленные связи к закономерности, придать своей речи более совершенные характеристики.

Проблема внутренней речи рассматривается в трудах многих исследователей ("Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Баев, Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.Р.Лурия, А.Н.Соколов, Т.Н.Ушакова и др.). По мнению Н.И.Нинки-на, ключевым моментом процесса понимания речевого сообщения является перевод словесного последовательного рада в одновременный, его замена новым 1фатким сигналом; при восприятии речи человек слышит передаваемый ему текст, и вместе с тем производит его смысловое сжатие, а при говорении - произносит текст, развертывая при этом сжатый замысел. Поскольку механизмом, осуществляющим сжатие и формирование "новых 1фатких сигналов" является внутренняя речь, материалы исследований этого Феномена были тщательно проанализированы. Выявились некоторые противоречия в понимании его сущности. Одно из них видится, например, в том, что, с одной стороны, внутренняя речь считается производной от внешней громкой печи, а с другой, в ее состав включаются и представления, являющиеся более ранним образованием. Значительны расхождения во мнениях относительно сроков появления внутренней речи у детей. Руководствуясь при рассмотрении этих материалов гипотезой об основных компонентах человеческой психики, нашедшей опору в экспериментальных данных,

под термином "внутренняя речь" предлагается понимать знаковый компонент психики, сформировавшийся в результате интериоризации внешней речи, представляющий собой центральное речевое звено и образующий неразрывное единство с образным и эмоциональным компонентами.

-■ил,-функции внутренней речи не могут быть реализованы исключительно, средствами знакового компонента. К тому же и становление последнего самого по себе, вне связи с образами и эмоциями, невозможно. Это убедительно доказывается исследованиями речи и сознания^ слепоглухонемых детей (В.В.Иванов, А.И.Мещеряков, А.Н.Леонтьев и др.). Взаимосвязи двух из основных компонентов - знаков и образов, образов и эмоций, знаков и эмоций, изучены достаточно глубоко (Л.М.Веккер, Л.Голдберг, М.Дени, С.Косслин, А.Р.Лурия, К. К ¿Яла то нов, К.Прибрам, Д.Рубин и цр.); исследования связей ме.*?Д7 всеми тремя компонентами нами не обнаружены. Наряду со свя-зяма.;между основными компонентами, в самом знаковом компоненте складывается собственная система связей - так называемые вербаль-н"^:.,т,.;ги; ведь не каждая лексическая единица называет определен-нгё-сбраз или переливание. Множество слов приобретают то или иное значение благодаря связям с другими словами; интенсивность, прочность, легкость их образования в процессе жизнедеятельности человека претерпевает известные изменения: в зависимости от частотности функционирования, значимости, какие-то связи становятся прочнее, другие, наоборот, ослабевают, придавая кавдой лексической единице необходимую степень определенности в системе вербальных сетей.

Кроме системы ассоциативных связей родного языка в составе знакового компонента нередко сосуществуют связи между лексическими единицами второго, третьего языков; в этом случае взаимосвязи знакового и образного компонентов заметно усложняются (Л.Г.Бало-нов, Б.А.Бенедиктов, С.Глаксберг, В.Л.Деглин, А.А.Залевская, Б.С.Котик, Д.Снодграсс, Т.ВЛеониговская и др.).

Элементы знаковой, обпазной и эмоциональной сФер в их взаимосвязях и взаимозависимостях репрезентируют опыт личности в виде смысловых единиц различных уровней обобщенности и степеней емкости. Под уровнем обобщенности понимается при этом положение смысловой единицы в системе вцдо-родовых отношений, а под степенью емкости - соответствующие элементы знакового, образного и эмоционального компонентов, объединяемые горизонтальными связями. Эти смысловые единицы характеризуются относительной устойчивостью и принимают непосредственное участие в перекодировании воспринимае-

мого речевого потока в "кпаткие сигналы" - смысловые единицы,- . тоже состоящие из элементов знакового, образного, эмоционального компонентов (в их индивидуально-своеобразном соотношении)..,;1ЯО носящие, в отличие от первых, кратковременный характер. о -н«.-

Первая Фаза внутренней речи - собственно внутренняя ре?зь; -характеризуется, как известно, высокой скоростью Функционирования Есть основания думать, что это и есть стадия Формирования"смысловых единиц, состоящих из элементов знакового, образного, "эмоционального компонентов, которые либо сравниваются, либо обобщаются, либо абстрагируются и т.д. При минимальной предетавленностида составе смысловых единиц элементов знакового компонента мышление-.и собственно внутренняя речь представляют собой один и тот'Же-'фе'йо-иен; различия между ними становятся очевиднее при заметном:-увеличении удельного веса знакового компонента (приближении к Фййе внутреннего гооговаривания). Люди, конечно, различаются пс£;%Ггепе-ни совершенства мыслительных операций, легкости возникнорйНйй^и яркости образов и эмоций, определенности положения лексичёс'йкх единиц е вербальных сетях. По этой причине складываючшеся ^-процессе перекодирования смысловые единицы отличаются индивидуальным своеобразием.

Если понимание представляет собо*1 превращение речевого потока в ограниченное количество смысловых единиц, то говорение - это перевод некоторого количества смысловых единиц в развернутое высказывание. Богатый опыт говорения на родном языке, однако, недостаточен для элективного использования речи в профессиональной деятельности. Необходимы упражнения при выполнении которых внимание говорящего специально акцентируется на качествах речи. Такие упражнения были разработаны и апробированы в процессе подготовки студентов к педагогической практике. Представляются полезными и сведения о том, как могут проявляться в речи те или иные свойства говорящего; учет этого (фактора может существенно повысить воздей-сгвенность профессиональной речи учителя.

В заключении подводятся итоги исследования, в ходе которого поставлена проблема профессиональной речи учителя и предложена ее концепция, согласно которой совершенствование внутриречевого звена является приоритетным по отношению к характеристикам внешней речи. Ссновные составляющие профессиональной речи, представляемые во внутриречевом звене - знание специфики профессиональной речи учителя, психологии говорения и слушания в сочетании с качественно-количественными характеристиками речи учителя на уроке и данными об особенностях восприятия речевых качеств учащимися соот-

ветствуюшего возраста, понимание закономерностей и механизмов речемыслительной деятельности.

:г-Спттошка профессиональной речи учителя заключается ъ ток, что выполняемые ею функции требуют более интенсивного развития вполне определенных качеств речи, а вместе они образуют совокупность, ^типичную для профессиональной группы. Так как известные качества речи не представляли собой упорядоченного единства, воз-никла*«еобходимость в поиске возможного основания для их приведе-ния;;в'.систему. Анализ литературы позволил заключить, что в этой роли"мотут выступать образы, эмоции и знаки - основные компоненты.' нашей психики. Идея о специфике профессиональной речи нашла воплощение в конкретных качественно-количественных показателях, полученных в результате анализа магнитозаписей речи учителей, лекторов, актеров.

^Разработана и проверена в естественном эксперименте методика одеощая учителю возможность составить целостное суждение об уровдецречевого развития учащихся класса. Информация об изменениях ,-происходящих в сознании каждого школьника при восприятии речи, -.побуждает педагога акцентировать внимание на содержательном аспекте своих высказываний, убеждает его в том, что эффективность речевого воздействия определяется возможностями слушателей -уровнем развития их образной, эмоциональной, знаковой сфер психики.

В лабораторном эксперименте изучен цроцесс понимания связного сообщения взрослыми и детьми. Обнаруженное при этом сходство динамики образов и эмоций трактуется как свидетельство сходства в функционировании психических механизмов, обеспечивающих понимание и взаимопонимание.

На основании теоретических и экспериментальных данных предложено объяснение природы внутренней речи, под которой понимается знаковый компонент психики, сформировавшийся в результате интери-оризации внешней речи, образующий единое целое с образным и эмоциональным компонентами; единство обеспечивается многочисленными связями, наиболее изученными из которых являются ассоциации и мыслительные операции. Изменяется, соответственно, и представление о гроцессах понимания и говорения, характере связей внутренней речи с мышлением. Разработаны также упражнения, способствующие совершенствованию качеств профессиональной речи, предложены рекомендации, позволяющие говорящему учесть возможные проявления в речи своих индивидуальных особенностей.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публика-

1. Информативность синтезированной устной речи на разных уровнях восприятия // Проблемы инженерной психологии: Материалы Всесоюзной конференции по инженерной психологии ( г. Ленинград ,Nook--: тябрь, 1979 г.). - Бып.Ш. Прикладные проблемы инженерной'психологии. - Ярославль, 19,75. - С. I2I-I22.

2. Критерии приближения синтетической речи к естественной //' Пути технического совершенствования и интенсификации разработки1'Производства и эксплуатации средств радиотехники, электроники'!« связи: Тезисы докладов научно-технической конференции. - Минок, I97S. - С. 127-129 (в соавторстве). ,г!

3. Пути повышения надежности взаимодействия человека и ЭВМ'Ъ:условиях комплексной автоматизации производства // Комплексна^ автоматизация и механизация - основа повышения эффективности'fl производства и качества работы предприятий радиоэлектроники1, связи и телевидения: Тезисы докладов научно-технической конференции. - Минск, 1980. - С. 139-140 (в соавторстве). • ~

4. 0 некоторых путях реализации возрастных возможностей учаиййбя при обучении иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам и использование ТСО в преподавании иностранных "языков. - Минск, 1980. - С. 46-52.

5. Авторское свидетельство tè 822250 "Способ синтеза речи". 1030 (в соавторстве).

Р>. Психолого-педагогические проблемы общения в семье // Семья и личность: Тезисы Всесоюзной конференции. - Гродно, 1981.

- С. 47-49.

7. Психологические особенности студента педагогического вуза // Психология профессиональной подготовки в вузе. - Минск, 1982.

- С. 19-24.

8. Влияние самослышимости на воздейственность речи учителя // Проблемы прикладной педагогики средней и высшей школы. - Шнек, 1983. - С. 34-40 (в соавторстве).

S. Адаптация первокурсников к вузовским условиям в процессе совместной трудовой деятельности // Педагогика высшей школы.

- Минск, 1984. - С. 10-14 (в соавторстве).

10.Определение уровня речевого развития младших школьников (на бел.яз.)// Народная асвета, 1984. - II. - С. 10-13.

11. Особенности запоминания вербального и невербального материала в зависимости от модальности его предъявления // Педагогика высшей школы. - Шнек, 1985. - С. 52-5В (в соавторстве).

12.Изучение готовности студентов педагогического вуза к црофесси-

ональноь деятельности // Актуальные психолого-педагогические проблемы подготовки учителя иностранного языка в свете основ-глЯНХ- направлений реформы общеобразовательной и профессиональ-,:.-.ной школы: Тезисы докладов. - Горький, 1986. - С. 13-15.

13.-Особенности эмоциональной стороны речевого восприятия у уча-У/пщихоя начальной школы // Эстетическое воспитание учащихся:

Республиканский межведомственный сборник. - Минск, 1987. ,,■>: Был. 26. - С. 73-77.

14.¡..Поихологический анализ речи учителя на уроке (на бел.яз)// .¡Народная асвета, 1988. - № 5. - С. 14-18.

1Еи;'-,йзучение отношения младших школьников к информативным и неин-(Ьорштивным сообщениям // Проблемы обучения: Тезисы докладов . 'УП Всесоюзного съезда Общества психологов СССР. - М., 1989. чг 133-134.

16. Рода и место обоазов в процессе понимания текста (на бел.яз)//

Неррдная асвета, 1989. - И II. - С. 11-13. 17_.э-$иЦ[облеме внутренней речи // Вопросы психологии, 1991. • - В 5. - С. 135-138.

18.{Психологические основы профессиональной речи учителя. - Минск, . 1992. - НО с.

19.^Будущее страны определяется качеством молодежи (на бел.яз)// Адукацыя I выхаванне, 1992. - £ 2. - С. 92-96.

20. Способности - важный Фактор процесса становления личности // Научное и техническое творчество учащихся: опыт, проблемы развития. Материалы.1 Республиканской научно-практической конференции 27-28 мая 1992 г. - Минск, 1992. - С. 54-57.

21. Быть или иметь? (на бел.яз)// Адукацыя I выхаванне, 1993. - №2. - С. 85-90.