Автореферат диссертации по теме "Психология личности учителя узбекской национальной школы и её формирование в системе непрерывного образования"

•3 0 3 9" 9

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОССИЙСКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ А.И.ГЕРЦЕНА

На правах рукописи УДК 370.153

ГАЙНУТДИНОВ Рифхат Зайдуллаевич

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕДЯ УЗБЕКСКОЙ НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Специальность: 19.00.07 - педагогическая и возрастная

психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Санкт-Петербург - 1992

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте непр< рывного образования взрослых Министерства образования Российск< Федерации. .

Научный консультант - академик АПН, доктор экономических

наук, профессор В.Г.Онушкин

Официальные оппоненты: чл.корр. АПН, доктор педагогических

наук, профессор Н.В.Кузьмина

доктор психологических наук, профессор А.И.Раев

доктор психологических наук, профессор Б.Ф.Рыбалко

Ведущее учреждение: Научно-исследовательский институт общей и

педагогической психологии Министерства

образования Российской Федераци:

Защита состоится " 1992 г. в_1б22_ часов н

заседании специализированного Совета Д.ПЗ.05,02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологически наук при Российском ордена Трудового Красного Знамени государ ственном педагогическом университете имени А.И.Герцена /191106 Санкт-Петербург, наб.реки Мойки,48, корпус 5, аудитория 16/.

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библио теке университета.

Автореферат разослан 1992 г

Ученый секретарь ^

специализированного Совета И.А.Баева

10ВЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

>сть проблемы. Совершенствование профессиональной одготовки, решение всеобщих закономерностей непрерывного обра-ования, усовершенствование личности учителя - одна из самых ктуальных проблем в педагогической психологии и педагогике.

Известно, что личность учителя формируется обществом, но сть и частные (региональные, национально-типические)закономер-ости развития личности.

В действительности,общее часто пренебрегает особенными спе-ифическими (единичными) условиями, где происходит становление ичности учителя-профессионала, детерминированное особенностя-и этносоциальной среды. Поскольку все спускается "сверху" без чёта особенного, специфически национально-культурных,этнопси-ологических особенностей личности, постольку учителя испытыва-г затруднения в адаптации к системе непрерывного образования, о сих пор это не учитывалось при подготовке и повышении квали-икации учителей.

В исследовании ставится задача усовершенствования подготов-л учителей с учётом личностного своеобразия, обусловленного гнопсихологическими и социокультурными факторами региона.

Говоря об этносе, нельзя забывать о том, что разница между эедставителями той или иной нации не только в языке. Конечно з, язык-квинтэссенция культуры этноса, который предполагает и 1ределенный уровень развития личности. Но культура, традиции, 5ычаи этноса способствуют и специфической семантизации всеоб-1х ценностей личности и своеобразию проявлений её психологии, ктема непрерывного образования учителя может быть не эффектной и по этой причине.

Поэтому мы исследуем личность учителя узбекской националь->й школы, так как именно личность учителя является активным

субъектом ассимиляции как системных воздействий организаци-шой структуры непрерывного образования, так и социокультур-и (этнических, культурологических, традиционных) факторов щественной среды. Если все соединяется в личности, то возни-1ет проблема социальной адаптированности системы непрерывного ¡разования к психологическим особенностям личности учителя.

Таким образом проблема психологии личности учителя узбек-:ой национальной школы выходит на передний план. Исследовав

эту проблему, можно более успешно решать вопросы оптимизации профессиональной подготовки учителей республики.

В соответствие с диалектической логикой, предписывающей изучать все жизненные процессы в единстве общего, особенного I единичного, в качестве методологического конструкта в нашем исследовании психологии личности учителя в системе его непрерывного образования была принята "Я-концепция". Это позволяет осуществить целостный подход в анализе психологической структуры личности, а также сделать акцент на субъективной активности учителей, т.е. репрезентировать диалектическую'овзаимосвязь об щих и специфических свойств человека на экспериментальном уров не и теоретической интерпретации.

В советской психологии и педагогике такой подход начинает завоевывать все более прочные позиции (Абульханова-Славская К.А., Асмолов А.Г., Давыдов В.В., Елканов С.Б., Козиев В.Н., Кон И.С., Ломов Б.Ф., Митина Л.И., Саврасов В.П., Столин В.В., Чеснокова И.И. и др.).

При этом чаще акцент делается на "самосознании", "самооцен ке" человека, что, на наш взгляд, является недостаточно. Опус каются из поля зрения глубинные психологические пласты сложног человеческого поведения и его мотивации, множественность интер претациц взаимодействия, происходящего, например, в ходе про фессиональной деятельности учителя.

Более давно проблема Я-концепции исследуется зарубежными психологами и педагогами (Берне Р., Комбс А., Фиттс В.,Фромм с Коган Р., Колли Дж., Левин К., Лембо Дж., Маслоу А., Рид X,, Роджерс К., Вили Р*, Шиллер Р. и др.).

"Я-концепция" учителя, формирующаяся под влиянием различных социокультурных факторов, приобретает большое значение дл* его личностного и профессионального развития, выполнения им сс циальных функций - воспроизводства человеческой культуры.

Объектом исследования является психологический склад личности учителей узбекских национальных школ.

Предмет исследования. Проявление личностных особенностей учителя узбекской национальной школы, компоненты педагогическс деятельности и система непрерывного образования учителей Узбекистана.

Целью исследования является раскрытие феноменологии и тиш логии личности учителя узбекской национальной школы в контекст

ю Я-концепции и непрерывного образования.

Гипотеза исследования» В связи с переносом акцентов в обу-!нии на региональные потребности и творческую инициативу уча-кся, роль личности учителя будет главным определяющим факто-1М успехов и неудач в образовании и воспитании подрастающего коления. В психологии личности учителя проявляются этнические юбенности, стереотипы и мышление народа, которые влияют на го его профессиональную деятельность, обусловливают его фено-¡нологию и типологию. Поэтому систему непрерывного образования [ителя необходимо тесно связать с проблемой личностного роста ителя и необходимостью постоянного повышения им своей квали-кации.

Формы, методы, содержание повышения квалификации учителей | всех звеньях существующей системы их непрерывного образова-:я должны быть различными в зависимости от уровня личностно-офессионального развития, компетентности педагога. Учет диаг-стических результатов обследования учителей, а также регио-льных и национальных особенностей в процессе повышения будут особствовать позитивности его Я-концепции, что, в конечном ёте, благоприятно отразится на учебно-воспитательном процессе школе и восстановлении народной педагогики в Узбекистане.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Исследовать личностные особенности, уровень развития офессионально значимых, типологических свойств личности,моти-ционных основ и психологической включенности в деятельность ителя.

2. Исследовать уровень развития компонентов педагогической ятельности учителя как проявление его профессиональной компе-нтности.

3. Определить факторы, обусловливающие феноменологию, типо-гию личности учителя узбекской национальной школы и эффектив-сть его деятельности.

4. Изучить теоретические и методологические проблемы непре-вного образования, а также этнопсихологические и культуроло-ческие аспекты образования учителя«

5. Выявить региональные особенности системы непрерывного разования, исследовать возможности и проблемы существующей зтемы повышения квалификации учителей Узбекистана.

6. Провести эксперимент по оптимизации системы повышения

квалификации и разработать рекомендации по совершенствованию личности учителя узбекской национальной школы в системе его * прерывного образования.

Методологической и теоретической основами исследования я ляются основные положения о соединении познания и практики контексте конкретной жизнедеятельности, о всестороннем развит личности. Теоретической базой исследования послужило рассмотр ние труда учителя на основе трех базовых категорий психологе ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ОЩЕНИЕ, ЛИЧНОСТЬ при доминирующей роли личное!

Используются труды в области психологических исследовани личности учителя, его деятельности и образования Б.Г.Ананьеве П.П.Блонского, А.А.Еодалева, А.П.Владиславлева,Л.С.Выготского Б.С.Гершунского, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.В.Кузьминой, Ю, Кулюткина, А.Н.Леонтьева, А.К.Марковой, В.Г.Онушкина, C.P.Pa^ жабова, В.А.Сластенина, П.В.Худоминского, А.И.Щербакова, В, Якунина и др. Особое внимание уделяется исследованиям Р.Берне Э.Фромма, Дж.Келли, А.Маслоу, К.Роджерса, Б.Саймона и друи зарубежных ученых.

Учитываются основные положения концепций: повышения квалу фикации педагогических кадров в системе непрерывного образовЕ ния, разработанной в НИИ непрерывного образования взрослых (I 1988) и педагогического образования (М.: 1989).

Организация исследования. Исследование проводилось с 19£ по 1991 год в четыре этапа.

На первом этапе (1983-85 гг.) ставилась задача теоретичес кого изучения проблемы в стране и за рубежом с целью выявлеш тенденций в изучении личности учителя и его повышения квалиф! кации. Определялись теоретическая, методологическая основы,е! экспериментальная база и инструментарий исследования.

На втором этапе (1986-89 гг.) осуществлялось массовое с следование учителей Узбекистана по личностным и профессионал! ным свойствам, определяющими профессиональное формирование ух теля и становление его личности в системе непрерывного обраг вания. Был начат эксперимент по совершенствованию непрерывно! образования учителя.

На третьем этапе (1989-90 гг.) продолжалось обследование личностных свойств и компонентов педагогической деятельности учителя и организации его непрерывного образования.

На четвертом этапе (1990-91 гг.) производилась полная стг

ютическая обработка материалов исследования. Разрабатывались гкомендации по совершенствованию личности учителя. Полностью юрмлено исследование, подготовлена к печати монография"Я-кон-¡пция учителя" (10 п.л.). Также сданы в печать: учебно-методи-¡ское пособие "Самопознание и саморегуляция учителя"(3,5 п.л.) методические рекомендации "Совершенствование личности учите-Г (2 п.л.).

База исследования и объективный материал. Опытно-экспери-¡нтальная работа проводилась в Центральном институте усовер->нствования и переподготовки учителей (ЦИУПУ)»Андижанском, Бу-.рском, Хорезмском областных институтах усовершенствования ителей (ОблИУУ), а также в общеобразовательных школах переклейных областей республики Узбекистан.

Различными видами исследования были охвачены около 10 тысяч ителей национальной школы.

Методы исследования. В соответствии с поставленными задача-и выдвинутой гипотезой применялись следующие методы: изуче-е и анализ научных, научно-методических и литературных источ-ков и документов; анкетирование (анкеты на определение уровня звития компонентов педагогической деятельности, качества потения квалификации в различных звеньях системы непрерывного разования учителя, анкеты В.Козиева, Л.Романовской "Мнение ащихся об учителе", "Учитель о себе", "Учитель о своем колле-"); тестирование (тесты В.В.Столина, С.Р.Пантелеева,Р.Б. Кет-ла, Г.Ю.Айзенка, А.М.Мехрабиана, Дж.Тейлор, Ю.М.Орлова); беда, наблюдение и статистическая обработка материалов исследо-ния (корреляционный и факторный анализы).

Научная новизна исследования состоит в:

- исследовании личности учителя узбекской национальной шко-и его феноменологических и типологических качеств как след-

вие воздействия социального опыта в определенной социотипи-зкой и культурологической среде;

- определении роли Я-концепции учителя в системе его непре-вного образования, логике и методологии нового педагогическо-мышления;

- осуществлении системно-структурного подхода к исследова-э личности и деятельности учителя;

- выявлении перспективных направлений в перестройке педаго-1еского образования и системы непрерывного образования учите-

Теоретическая значимость. Полученные результаты создаю1 научно-психологические основы для определения перспектив в ра: работке психологии профессиональной деятельности и личности учителя, а также являются вкладом в теорию и методику профессиональной педагогики и непрерывного образования учителей.

Практическая значимость исследования. Результаты исследов: ния могут стать теоретическими ориентирами при осуществлении ряда практических задач при:

- составлении квалификационной характеристики учителя узбекской национальной школы;

- оценке и аттестации учителя;

- консультировании учителя в случае затруднений;

- построении программы самообразования и самовоспитания о1 дельных учителей и педагогического коллектива;

- определении форм, методов и содержания повышения квалиф кации учителей и осуществлении их непрерывного образования.

Материалы исследования могут найти применение при профессиональной ориентации школьников на учительскую профессию, также при разработке Закона Республики Узбекистан об образова

На защиту выносятся:

- психологическая структура личности учителя узбекской на циональной школы;

- типология личности учителя, обусловленная его подготовкой в системе непрерывного образования, этнопсихологическими культурологическими факторами региона;

- научно-методический инструментарий для осуществления комплексного изучения личностно-профессиональных качеств учителя;

- специфика деятельности (региональные особенности) систе мы непрерывного образования в республике Узбекистан;

- формы, методы и содержание повышения квалификации учите лей узбекской национальной школы.

Апробация результатов исследования и внедрение в практику Апробация основных результатов исследования осуществлялась на научно-теоретических и научно-практических конференциях Всесо юзного (Усть-Каменогорск, Паланга, Ленинград (1989-91 гг.) Республиканского масштабов (Ташкент, Бухара, Самарканд (1987

); УП съезде общества психологов СССР (1989 г.); заседа-с сектора психологии (УзНИИПН, 1988 г.), ученого Совета ЦИУПУ 36-90 гг.); объединенном заседании секторов психологических >циологических проблем непрерывного образования НИИ непре-юго образования взрослых АПН СССР (27.XI.I99I г.), а также щаниях ученого Совета НИИ непрерывного образования взрослых СССР (02.07.1990 и 29.XI.I99I гг.).

Основные положения диссертации были изложены по телевидению жистана (1989-90 гг.) и на страницах газет "Учитель Узбе-'ана" и "Маърифат" в октябре и декабре 1991 г. Внедрение результатов в практику осуществлялось в ЦИУПУ,Ан-ihckom, Бухарском и Хорезмском ОблИУУ. Рекомендации по совер-:твованию личности учителя внедрены через Министерство народ-I образования республики Узбекистан, ОблУНО, рай(гор)0Н0 и 'ветствующие их методические подразделения. Материалы исследования учтены при разработке Закона Респуб-[ Узбекистан об образовании (вступительная часть, статьи 4, 1,27,35,37).

Данное исследование является составной частью плана прове-;я психолого-педагогических исследований УзНИИПН им.Кары-Ни-ia и НИИ НОВ АПН Российской Федерации и входит в комплексную ¡вую программу "Учитель", утвержденную Коллегией Министерст-ародного образования Узбекистана от 7 июля 1989 г. № 9/6. Комплексная целевая программа "Учитель" разработана в соот-твии с постановлением Совета Министров УзССР от 28 сентября г. № 347.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, рех глав, заключения, библиографии, включающей 515 наимено-й (из них 86 - работы иностранных авторов), 14 приложений, ссертации имеется 31 таблица (из них 10 даны в приложениях) рисунок.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследова-излагаются его цели, задачи, гипотеза, объект и предает, мулированы положения, выносимые на защиту, раскрываются но-а, практическая и теоретическая значимость и формы внедре-результатов исследования в практику.

В качестве отправной точки при исследовании проблемы психс логии личности учителя, а также условий её формирования и сс вершенствования нами взята методологическая характеристика предмета психологии личности, данная А.Н.Леонтьевым, согласнс которой проблема личности - это исследование места человека,е1 позиции в системе общественных связей, общений; это - исследование того, что, и ради чего, и как использует человек врожде* ное ему и приобретенное им (черты темперамента, другие типолс гические свойства, приобретенные знания, умения, навыки и др.) То же относится и к внешним условиям, к объективным возможностям удовлетворения потребностей человека.

Развертывая вышеописанную методологическую характеристику предмета психологии личности, мы обозначили, во-первых,ориенту ры исследования личности учителя узбекской национальной школы:

1) исследование самоотношения; 2) выявление уровня развития профессионально значимых свойств личности; 3) изучение типологических свойств; 4) исследование мотивационных основ и психологической включенности учителей в профессиональную деятельность. Во-вторых, были определены конкретные условия,обеспечивающие формирование личности учителя: I) система подготовки V непрерывного образования педагогических кадров Узбекистана;

2) социотипическая и культурологическая среда,детерминирующая развитие личности учителя.

Главной особенностью данного методологического подхода является полисистемное видение личности, позволяющее более целостно её характеризовать.

В первой главе "Личностные особенности учителей узбекской национальной школы" излагаются теоретические основы и стратегия^ следования, результаты исследования самоотношения,профессионально значимых, типологических свойств, мотивационных основ и психологической включенности учителя в педагогическую деятельность.

Исследование самоотношения учителей (табл.1) дают определенные предположения о содержательной части представлений учителей о себе, которые трансформируются затем в эффективную и поведенческую компоненты личности. Используемая методика (теса В.В.Столина, С.Р.Пантелеева),позволяет раскрыть основные харан теристики привычного самовосприятия учителей. При этом вереи* опросника способствует выявить три уровня самоотношения, отли

шщихся по степени обобщенности: I. Глобальное самоотношение № I в табл.1 - "Интегральное Я"). 2. Самоотношение, дифференци-юванное на самоуважение, аутосимпатию, ожидание отношения к cele других, самоинтерес (№№ 2-5 в табл.1). 3. Уровень конкретных [ействий (готовностей к ним) в отношении к своему "Я" (№№ 6-12 i табл.1).

Результаты исследования, изложенные в таблице I, свидетель-:твуют, что самоотношение учителей в целом положительное. Особое значение в поддержании Я-нонцепции учителей на позитивном ■ровне приобретают показатели самоотношения по ожидаемому пози-ивному отношению к себе других, самоинтересу, самоуважению, утосимпатии.

Исходя из многомерности и аддитивности глобального самоот-:ошения, которое вносит определяющий вклад в целом в Я-концеп-;ию учителя, можно констатировать факт его поддержания на уров-:е позитивности и высокими уровнями ожиданий и установок,касаю-ихся самоуверенности, ожидания отношений других,самопонимания, амопоследовательности, саморуководства и др.

Уровень позитивности самоотношения у сельских учителей ниже, ем у городских учителей. Различны и составляющие позитивного за" свое "Я" у сельских и городских учителей. У первых пози-ивное отношение "за" интегральное "Я" обеспечивается за счёт становок и ожиданий позитивного отношения других,самопринятия, амоинтереса, самооценки. У городских учителей в самоотношениях оминируют самопоследовательность, самоуважение,самообвинение и Р.

Исследование учителей показывает, что нельзя недооценивать начение любого из аспектов самоотношения учителей к собствен-эй личности. Доказательством этому является то, что все со-гавляющие интегрального "Я" учителей находятся в корреляцион-ых связях, причем 9 из II корреляций на уровне положительных ависимостей. Не следует игнорировать и отрицательную корреля-ионную связь самообвинения с интегральным "Я" учителя (-0,45 ри 1. =0,01).

К числу особенного, влияющего на проявления самоотношения и целом Я-концепции учителя узбекской национальной школы, можно гнести факторы: региональные, проявляющиеся в профессиональной эмпетенции учителя (слабая подготовка в педагогических вузах и отсталость материально-технической базы школы (особенно

1аблица I

Результаты исследования самоотношения учителей узбекской национальной школы

Среднее Показатели е Показатели и степень достоверности различий

№№ пп Самоотношения всех учи- зависимости в зависимости от стажа работы

телей от места

работы

село город до 5лет 5-Юлёт Ю-15л. 15-20л. 20-25л. свеше

п=880 п=440 п=440 п=П0 п=180 п=140 п=180 п=130 25 лет

I. Интегральное "Я" 13,0 12,5х 13,5 [2,0 11,8х 13,1 13,9 14,1 13,2

2. Самоуважение 7,5 7,3 7,7 г; г? XXX 6,1 7,0ХХ 8,0 8,3 7,7

3. Аутосимпатия 8,0 8,1 7,9 г/ ^ХХХ 8,2 8,1 7,8х 8,5 7,9

4. Ожидания отноше-

ния других 9,0 8,9 9,1 9>8ххх 7,5^ 9,6 9,3 9,2 8,6

5. Самоинтерес 6,0 5,8 6,2 5|4ххх 6,0 5,8 6,1 6,5 6,2

6. Самоуверенность 4,0 4,1 3,9 4,1 3,8х 4,2 4,3 3,9 3,7

7. Отношение других 6,1 5,9^ 6,3 6,6^ 5,4ХХХ 6,4 6,3 5,9 6,2

8. Самопринятие 5,5 5,1х* 5,9 5,2 6,2 5,8 5,6^ 4,9

9. Самопоследо- 3,8 3,6 4,2ХХ З.б3" 3,8 3,6

вательность 4,0 4,0 3,9

0. Самообвинение 6,2 6,1 6,3 7,0х 6,0 5,8ХХ 6,9^ 5,5^ 5,7

I. Самоинтерес 4,5 4,1х 4,9 4,4 4,2 4,5 4,7 5,0 4,6

2. Самопонимание 2,3 2,28 2,32 2,1 2,3 2)4ххх 2,6х 2,2

х) р 4 0,10; хх) р 0,05; ххх) 0,025.

селе); недостаточность информации из-за нехватки научно-мето-ческой литературы на узбекском языке и др.); этнопсихологичес-е, способствующие проявлению личности в соответствии с цен-стями этноса (самокритичность, но в то же время болезненное инятие критики извне; почитание старших, образованных людей,в и числе и учителя (домля); неторопливость, сдержанность в дей-виях и поступках; чувство глубокого личного достоинства и .); этнокультурологические, моделирующие жизнедеятельность ителя (традиционная многодетность, любовь к детям; послуша-е младших, немногословность; забота о ближнем, домашнем "оча-почитание мужчин; трудолюбие; патриотизм и др.). В таблице 2 отражены результаты исследования профессиональ-значимых свойств личности учителей (по тесту Р.Б.Кеттела). Профессиональный личностный профиль учителей узбекской на-ональной школы, исходя из обследованных свойств их личности, иболее адекватно отвечающий выполняемой педагогической дея-льности, состоит из следующих центраций: деловая общитель-сть (фактор А) - способность не впадать в аффектомию и сизо-мию; социальная смелость (фактор Н) - отзывчивость, умение ободно вступать в контакты, не теряться при столкновении с ожиданными обстоятельствами; социальная зрелость (фактор Ст)-ла "сверх-Я", порядочность, добросовестность; стремление к верждению общечеловеческих ценностей; разумная доверчивость актор Ь ); самоконтроль (фактор 1}д); некоторая фрустрирован-сть и напряженность (фактор О^).

Вместе с тем для учителя желательны большая уверенность 1актор С^), доминантность (фактор Ё), самостоятельность (фактор ), что намного повысит позитивность их Я-концепции и, следо-тельно, эффективность педагогической деятельности через само-туализацию личности учителей.

Личностные центрации в профессиональной деятельности учите-й сельских и городских школ в основном совпадают,за исключе-ем акцентуации на некоторые из них в процессе практической боты, а именно: на доминантность, социальную зрелость, возбу-мость, напряженность - сельскими учителями; общительность, циальную смелость, доверие, уверенность и самостоятельность -родскими учителями. В зависимости от стажа работы, исследуемые свойства личное-учителей так же проявляются не равнозначно. Так, общитель-

Таблица Z

Результаты исследования профессионально значимых свойств личности учителей

№№ пп Свойства личности Среднее по всем обследованным учителям 880 Показатели в зависимости от места работы Показатели и степень достоверности различий в зависимости от стажа работы

село 440 vom до 5лет ПО 5-Юл. 180 Ю-15л. 140 15-20л. 180 20-25л. 130 св.25л. 140

- • Общительность (А) 5,37 5,27** 5,54 5,56х 5,9х* 5,31*** 5,1 5,1*** 4,9

Эмоциональная устой-

чивость (С) 5,9 5,93 5,84 6,17*« 6,08х* 5,93*** 5,65 5,7х 5,8

3. Доминантность (Е) 4,91 5,09х** 4,61 4,86х* 5,05 5,06*** 4,6х* 4,9** 5,1

4. Социальная зрелость (Ст) 5,85 5,89х 5,77 б.бб3^ 5,81 5,8 5,8х* 6,16*** 6,2

э. Социальная смелость (Н) 6,3 6,19х* 6,49 6,14х** 6,55 б)4ххх б.Об3005 6,34 6,2

3. Доверчивость ( Ь ) 6,28 6,51х** 5,89 6,33 6,3 6,3х 6,07* 6,35* 6,58

7. Уверенность (Ф ) 4,83 4,97*** 4,59 4,94х** 4,64 4,6 4,8х* 5,0 5,1

3. Самостоятельность (0^ 5,67 ö^S*** 5,97 5,52 5,78 5,7 5,68 5,8х** 5,6

э. Самоконтроль (Я 3) 6,4 6,41 6,39 6,33 6,37 6,39х* 6,45х* 6,37 6,38

3. Возбудимость,напря-

женность ((^ 4) 7,08 7,15х** 6,96 7,4 7,3х** 7,1хх* 6,8 6,7 6,75

х) р / 0,10; хх) р ¿0,05; ххх) р ¿0,025.

эсть, эмоциональная устойчивость, доминантность, уверенность, амоконтроль, возбудимость и напряженность неуклонно возрастают

3 15 лет работы в школе, а затем некоторые из них стабилизиру-гся и остаются практически на том же уровне (самоконтроль.уве-энность); другие ослабевают (эмоциональная устойчивость, доми-ирование); третьи - опять проявляются еще в больших значениях сознательность, социальная смелость, самостоятельность).

В проявлении личностных, профессионально значимых свойствах чителя узбекской национальной школы, на наш взгляд,наиболее гражаются такие этнотипические черты, как тенденция к конформ-эсти, осмотрительность и осторожность в действиях, хладнокро-ие, почитание авторитетов, ожидание социального одобрения, за-эта о социальной репутации, склонность к сопереживанию, добро-элательность и др.).

В таблице 3 показаны результаты исследования типологических войств личности учителей по тесту Г.Ю.Айзенка.

Обследованные учителя, если исходить из типологии "акцентированных личностей" К.Леонгарда, обладают: почти сбалансиро-анной экстра-интравертированностыо с незначительным преобладаем интернальности. Однако у учителей нет выраженного социаль-эго или реактивного торможения. У них несколько высокий уро-энь нейротизма, отражающий внутреннее психическое напряжение и зтощение эмоционального потенциала, адекватная самооценка, полненная тревожность.

Указанные типологические свойства учителей, наряду с други-л профессионально значимыми свойствами, относятся нами к ос-эвной группе черт личности учителей, определяющими как их пси-яческое здоровье, так и адаптацию к педагогической деятельнос-

4 и в целом их Я-концепцию.

Вследствие воздействия ряда причин регионально-национально-э и социально-психологического характера учитель на Востоке зе же остается авторитетом для учащихся, родителей и общест-энности, но это обостряет его требовательность к себе,повышая жус внутреннего контроля, побуждает тщательно обдумывать свои эступки, не доверять побуждениям и увлечениям.

Можно предположить, что излишняя тревожность, повышенный эйротизм и проявляемая эмоциональная неустойчивость учителей -го симптом, показатель внутреннего "Я" учителя как отражение тецифики его профессионального труда, компетентности и в целом

профессионализма.

Таблица 3

Результаты исследования типологических свойств личности учителей по тесту Г.Ю.Айзенка (п=880)

№№ пп Место и стаж работы учителей Экстра- интро- версия Нейро-тизм Ложь (самс оцени

I. Среднее по всем обследованным

учителям 11,24 17,1 4,6

2. Учителя сельских школ 11,23 18,26х* 4,67

3. Учителя городских школ 11,27 15,94 4,73

4. Учителя со стажем до 5 лет Щ8ххх 17,89^ 4,38>

5. Учителя со стажем от 5 до 10 лет 10,5х 15,97 5,0

6. Учителя со стажем от 10 до 15 лет 11,3 16,2х 4,5

7. Учителя со стажем от 15 до 20 лет 10,э30™ 17,4^ 4,7

8. Учителя со стажем от 20 до 25 лет 11,62 17,З3™ 4,8

9. Учителя со стажем свыше 25 лет П,7 17,9 4,8

х)р^0,Ю; хх) 0,05; ххх) р ¿0,025.

Результаты исследования мотивационных основ деятельности учителей по тестам М.Ш.Мехрабиана и Ю.М.Орлова отражены в таблице 4.

Корреляционные связи мотивационных основ со всеми другими исследованными свойствами личности учителей свидетельствуют,ч1 мотивация достижения успеха у учителей базируется на таких свойствах их личности, как адекватная (но позитивная) самооце: ка, стремление к доминированию, фрустрированность (усталости : знающей покоя), доверие (на основе позитивного отношения друг; к своей личности), самопоследовательность (саморуководство), эмоциональная устойчивость (стабильность), уверенность,самоув жение, экстра-интраверсия, общительность, социальная зрелост (сознательность). Перечисленные свойства личности учителей, а туализирующие их мотивацию достижения, пожалуй должны быть е более выраженными, а не проявляться в средних значениях (в бо шинстве случаев), как было зафиксировано в нашем исследовании Это особенно важно, если учитывать весьма высокий уровень по

вной корреляции их интегрального "Я" с потребностью в достиже-л (0,25).

Таблица 4

Результаты исследования мотивационных основ деятельности учителей

казатели учителей в висимости от места стажа работы Стремление к успеху Стремление к избеганию неудач Потребность в достижении

еднее по всем обследо- 73,45^,99 60,47-13,34 11,87^9,19

нным учителям (п=880)

ителя: сельские 74,07х 60,05 11,88

городские 72,42 60,42 11,84

итель со стажем:

до 5 лет 74,18 68>27ххх 11,9

от 5 до 10 лет 74,00 58,27 10,Э3™

от 10 до 15 лет 73,78 63,21х 12,14

от 15 до 20 лет 71,7 59,05 12,22х

от 20 до 25 лет 68,9^ 59,46 12, Б30"

свыше 25 лет 75,4 56,7 12,6

х) р / 0,10; ,хх) р ¿0,05; ххх) р ¿.0,025,

Мотив стремления к избеганию неудач, наряду с обеспечением ределенного результата в работе по общепринятым стандартам, особствует негативному отношению к экспериментированию,чрез-рной властности в целом "серости" учителей. Он подкрепляется экой самооценкой, неуверенностью, повышенной тревожностью, Эротизмом и, как выявлено в нашем исследовании, недостаточной юфессиональной компетентностью учителей.

Во второй главе "Профессиональная компетентность и факторы, (условливающие психологию личности учителя узбекской нацио-1Льной школы, представлены результаты исследования уровня реа-[зации учителями компонентов педагогической деятельности (сог-юно структуре педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, А.И. фбаков, Ю.К.Гуськов и др.): информационных* организаторско-1нструктивных, исследовательских, ориентационно-развивающих и •ммуникативных (табл.5).

Таблица 5

Средние показатели уровня проявления и реализации компонентов педагогической деятельности учителей Узбекистана (в процентах)

№ Компоненты педагогической У р о в н и

деятельности учителя

I П 111 1У

I. Информацио иные 22,4 50,8 19,1 7,7

2. Организ аторско-конструктивные 16,4 48,7 24,5 10,4

3. Ис еледо ват ельские 16,б 46,8 26,1 10,5

4. Ориентационно-развивающие 18,0 47,5 24,6 9,9

5. Коммуникативные 21,1 46,7 21,4 10,4

Среднее по всем компонентам 18,8 48,1 23,1 10,0

По результатам, изложенными в таблице 5, можно предположит] что готовность к новому педагогическому подходу и экспериментированию обнаруживают лишь 33,\% обследованных учителей (Ш и 1У уровни). 18,8$ учителей проявляют низкую эффективность в работ! что подчеркивает их низкий профессиональный уровень, а 48,4% учителей реализуют необходимые профессиональные компоненты д( статочно умело, но без творчества, составляя основную массу уч] тельства республики (П уровень).

Информационные, организаторско-конструктивные, исследовательские, ориентационно-развивающие и коммуникативные компоненты педагогической деятельности по принципу обратной связи воздействуют на формирование личности учителя, о чём свидетельству ет и корреляционный анализ. Так, информационные компоненты педагогической деятельности обнаруживают значимые и положительные корреляции с такими свойствами личности учителя, как интегральным "Я" (0,17), ожиданием позитивного отношения других (0,15), самопоследовательностью и саморуководством (0,19),аутосимпатие{ (0,15), самопринятием (0,24), общительностью (0,34).эмоциональной устойчивостью (0,27), доминантностью (0,15), социальной зрелостью (0,17), социальной смелостью (0,22), экстра-интравер-тированностью (0,15), стажем работы (0,15); с такими свойствами как самообвинением (-0,21), возбудимостью, напряженностью (-0,23), нейротизмом (-0,63), стремлением к избеганию неудач

,17) имеются значимые, но негативные корреляции. Организаторско-конструктивные компоненты педагогической дельности учителя положительно значимые корреляционные связи ют с интегральным "Я" (0,33), самоуверенностью (0,45), само-ледовательностыо и саморуководством (0,63), общительностью 17), эмоциональной устойчивостью (0,19), социальной зрелос-(0,15), уверенностью (0,17), экстра-интравертированностью 19), стремлением к избеганию неудач (0,15), стажем работы 24); в то же время значимые негативные корреляционные связи ются с самообвинением (-0,15) и нейротизмом (-0,19). Исследовательские компоненты педагогической деятельности аруживают положительные и значимые корреляции с такими свой-ами личности учителя, как интегральным "Я", самопоследова-ьностью, саморуководством (0,19), эмоциональной устойчивос-(0,37), социальной зрелостью (0,19), доверчивостью (0,15), остоятельностью (0,23), потребностью в достижении (0,21), а ативно значимые корреляции с такими свойствами, как самоуве-ностью (-0,19), самообвинением (-0,15), возбудимостью,напря-ностью (-0,39).

Ориентационно-развивающие компоненты педагогической дельности учителя имеют положительно значимые корреляционные зи с интегральным "Я" (0,18), ожиданием позитивного отноше-других (0,19), самопониманием (0,15), самопоследователь-тыо, саморуководством (0,34), аутосимпатией (0,19),общитель-тью (0,21), эмоциональной устойчивостью (0,17), социальной лостью (0,21), экстра-интравертированностью (0,24).стажем оты (0,19); в то же время имеются отрицательно значимые кор-яционные связи с самообвинением (-0,27), нейротизмом (-0,17). Коммуникативные компоненты педагогической деятельности учи-я обнаруживают положительно значимые корреляции с такими йствами личности учителя, как интегральным "Я" (0,21), ожи-лем позитивного отношения других (0,22), самоуверенностью 19), самопоследовательностыо и саморуководством (0,1с?) ,общи-ьностью (0,63), эмоциональной устойчивостью (0,45),доминант-гью (0,19), социальной зрелостью (0,21), социальной смелос-(0,21), уверенностью (0,19), экстра-интравертированностью 17), потребностью в достижении (0,17), стажем работы (0,18), эгативно значимые корреляции обнаруживаются с самообвинением ,37), напряженностью, возбудимостью (-0,17) и нейротизмом

(-0,45).

Личностные особенности учителей узбекской национальной ш лы, а также выявленный уровень их профессиональной подготов побудили нас провести факторизацию массива данных,в результа чего было выявлено 9 факторов, исчерпывающих 95,86% суммарн дисперсии. Из этих 9 факторов были отобраны только 6, котор составляют 85,92% полноты факторизации, три фактора, дисперс которых составляла менее 5%, были отвергнуты нами.

На рисунке I проиллюстрированно распределение долей дисп сии выявленных факторов.

Распределение долей дисперсии факторов,определяющих психологию личности учителей узбекской национальной школы

Ц,ЫЧ'А рЩУ< щ

Первое место занимает фактор позитивности самоотношения 1 личностно-профессиональной компетентности учителя. Его вкла; в суммарную дисперсию тестов равен 22,32%. В состав данного фактора, который можно назвать генеральным, вошли показател) интегрального "Я", ожидаемого позитивного отношения других,с; моуважения, самоинтереса, экстра-интраверсии, общительности, социальной зрелости, социальной смелости, самопонимания, сам* контроля, доминантности, эмоциональной устойчивости, самопос. довательности, аутосимпатии, самостоятельности, потребности достижении информационных, организаторско-конструктивных, и

Полнота факторизации 85,92% Рис Л

¡довательских, ориентационно-развивающих, коммуникативных ком-гентов педагогической деятельности учителя. С отрицательными :торными весами в состав генерального фактора входят показате-возбудимости, напряженности, самообвинения, нейротизма,неуве-[ности, избегания неудач, доверчивости.

На наш взгляд, именно фактор позитивности самоотношения и [ностно-профессиональной компетентности учителя обеспечивает, [ервую очередь, позитивную Я-концепцию учителя, так как прида-особую личностную окраску его деятельности и делает его спорным эффективно справляться со своей социальной ролью.

Второе место в формировании психологии личности учителя уз-сской национальной школы занимает фактор самоактуализации лич-:ти учителя. Его вклад в суммарную дисперсию тестов равен ,54%. В составе второго фактора, обеспечивающего эффективность юты учителя за счёт, главным образом, самореализации личности, >дят данные об общительности, уверенности, самоуважения,соци->ной зрелости, потребности в достижениях, интегральном "Я", щании позитивного отношения других, стаже работы, экстра-'раверсии, самопоследовательности, доверчивости, самоинтереса, :ледовательских, информационных, организаторско-конструктивных шонентах педагогической деятельности. Данные о нейротизме.са-»бвинению, социальной смелости, возбудимости, избегании неудач :остав фактора входят с отрицательными факторными весами.

Третье место (с вкладом в общую дисперсию тестов 15,60%) за-[ фактор эмоционалнной устойчивости и профессиональной иден-шости учителя, куда вошли показатели эмоциональной устойчи-:ти, самостоятельности, уверенности, самоконтроля, доминантен , интегрального "Я", самопоследовательности и саморуновод-1а, общительности, самоуверенности, исследовательские, органи-■орско-конструктивные, коммуникативные компоненты педагогичес-! деятельности. С отрицательными факторными весами в состав ;тора входят показатели: возбудимости и напряженности, нейрона, самоинтереса, самообвинения и стажа работы. Последнее ! раз доказывает, что с возрастанием стажа у учителей повыша-:я нейротизм и в целом эмоционально-волевая неустойчивость.

Четвертый фактор - фактор самоуважения и внутренней согла-»анности "Я" учителя. Его вклад в суммарную дисперсию тестов ¡ен 12,86%. В состав фактора вошли показатели самоуважения, юсимпатии, самоинтереса, общительности, доминантности,стрем-

ления к успеху, самопонимания, интегрального "Я", эмоциональ устойчивости, социальной зрелости, ориентационно-развивающих исследовательских компонентов педагогической деятельности. 1 казатели самообвинения, нейротизма, избегания неудач, возбуд) мости и напряженности в данном факторе имеют отрицательные ф! торные веса.

Пятое место, согласно вкладу в суммарную дисперсию тест« (9,94%), занимает фактор динамизма учителя, в состав которо] входят показатели экстравертированности, самоуверенности,пот] ности в достижении, общительности, самопоследовательности, oi дания позитивного отношения других, доминантности, коммуникативности, организаторско-конструктивных компонентов педагогической деятельности.

Шестое место занял фактор интернальности учителя (вклад суммарную дисперсию тестов равен 8,64%), куда вошли данные экстра-интравертированности, самоконтроле, эмоциональной устс чивости, социальной зрелости, самостоятельности, доминантное! самопонимании, потребности в достижении, самообвинения,довер! вости, стаже работы, уверенности; организаторско-конструктив} компонентах педагогической деятельности.

В диссертации обосновывается, что уровень компетентности личностных проявлений учителей узбекской национальной школы ( I и П) является следствием влияния на их формирование бытия учителя, универсальности его деятельности и особенностей соци типической среды и культуры региона.

Важнейшим условием в формировании психологии личности уч теля (наряду с другими) является включенность учителя в систе непрерывного образования.

В третьей главе "Теоретические и методологические проблем непрерывного образования учителей" рассматриваются вопросы определения структурных и функциональных компонентов образова ния, подготовки и повышения квалификации педагогических кадро На основе работ Браже Т.Г., Владиславлева А.П., Вершловского С.Г., Гершунского B.C., Кулюткина D.H., Малзубре Г.Г., Марона

A.Е., Марковой А.К., Милейка П.Я., Онушкина В.Г., Панферова

B.Н., Сластенина В.А., Сухобской Г.С., Тонконогой Е.П., Худо минского П.В., Щедровицкого П.Г. и других, обосновывается тео ретический фундамент и методологический подход к исследованию личности учителя в системе его непрерывного образования.

Непрерывное образование рассматривается, прежде всего, как цство всестороннего и гармоничного развития человека. Теоретической основой дальнейшего исследования непрерывного азования, в частности учителя, служат: подлинный демократизм /манизм, строгая научность содержания обучения и воспитания, гупиковое построение и преемственность различных ступеней 1зовательного процесса, соединение обучения с практической гельностыо учителя.

Главным условием эффективности непрерывного образования геля остается проблема преемственности базового (вузовского) шолнительного (послевузовского) образования. Однако система готовки педагогических кадров и система повышения их квали-щии недостаточно координируют свою деятельность. В условиях республики Узбекистан выпускники педвузов не >т фундаментальной научно-методологической базы: очень редко гскники ориентированы на продолжение образования и самообра-шие, в результате чего низкий профессиональный уровень усу-[яется слабой мотивацией, отсутствием интереса к педагоги-;ому труду.

В этой связи существующим звеньям системы повышения квали-1ции учителей (школа-рай(гор)методкабинеты-ИУУ) приходится ■о времени уделять компенсаторному образованию, оставляя не-аточное время для реализации своих адаптирующих и развиваю-функций.

Наше исследование еще раз доказывает, что в условиях демо-изации и гласности остро проявляются противоречия между ждаемым единообразием учебных планов, программ, учебников и дических пособий для общеобразовательных школ и теми реаль-условиями, в которых функционируют национальные школы в ых регионах. Это не что иное, как игнорирование межнацио-ных интересов, национального самосознания и достоинства на-в, населяющих регион. Все это непосредственно отражается и стеме непрерывного образования учителя, и проявлениях пси-гии его личности. Любое научное познание начинается с кон-но-обыденного образа человека и должно им же заканчиваться. Анализ исследований Х.М.Гафуровой, У.Ю.Ибрагимовой, М.Мама-, И.Н.Назимова, М.Н.Нишанова, Ф.С.Татыбаевой,Д.Г.Юлдашева и их, выводит на необходимость учёта и исследования регио-яо-национальных, этнопсихологических и культурологических

особенностей личности и системы непрерывного образования учит

В связи с этим совершенно другую интерпретацию должны име структуры и функциональные компоненты системы непрерывного об зования учителя в каждом регионе. Они должны строиться с учёт социальных, экономических, культурных факторов определенной нической среды. К сожалению, традиционные педагогика и психо. гия уделяют недостаточное внимание этим факторам.

Известно, что этническое своеобразие человека может прояв ляться в специфике его реального поведения, в сфере сознания самосознания личности. Исходными понятиями при анализе этниче кого сознания могут служить ценности и ценностные ориентации, ляющиеся атрибутом культуры и отражающие своеобразие этой ку туры, так как выражают своеобразие её исторического пути. Л.С готский, Л.Леви-Брюль, А.Н.Леонтьев, В.А.Шкуратов и др. показ ли, что в личности существуют пласты разной геологической дре ности, социотипическое и индивидуальное поведение переплетают в действиях и поступках человека.

В социотипическом поведении, феноменологии, типологии учи ля национальной школы выражаются усвоенные в культуре образ поведения и познания, надсознательные,Индивидуальные явлени (этнические стереотипы), которые необходимо учитывать в систе его непрерывного образования. В таком понимании Я-концепция у теля предстает как этическая, эстетическая, мировоззренческая позиция человека - творца духовного производства, профессиона и его оценивающая роль в воспроизводстве культуры. По свое происхождению Я-концепция учителя - это его личная история (прошлое), настоящее (момент осознания себя, поиск и уточнени себя) и будущее (открытость и степень свободы его развития).

Игнорирование этнических стереотипов личности и его повед ния, насаждение европоцентризма снижают эффективность любого образования человека.

В четвертой главе "Личность учителя в системе его непреры ного образования" изучаются реальности существующей системы н прерывного образования учителей в Узбекистане и выдвигается проблема её совершенствования как основного условия для лично но-профессионального роста учителей.

Кроме этого, излагаются результаты эксперимента по улучше нию курсовой и межкурсовой подготовки учителей в институтах усовершенствования учителей с учётом феноменологии и типологи

эля узбекской национальной школы, а также регионально-на-1льных особенностей его жизнедеятельности: традиционной эдетности, вынужденных и длительных перерывов в работе жен-гчителей в связи с рождением детей, привязанности к домаш-очагу, отсутствия возможности постоянного пополнения зна-!з-за недостаточности учебно-методической и научно-популяр-штературы на узбекском языке, сложной экологической обста-1 в регионе, слабой подготовленности кадров в разветвленной педагогических учебных заведений, отдаленности от центров щческих служб школ, находящихся в труднодоступных горной и лнной областях и др.

3 республике: 9 ОблИУУ, Ташкентский ШУУ, Каракалпакский ; 2 областных ИПК педагогических кадров: ЦИУПУ (всего 14 1тутов усовершенствования и повышения квалификации учите; 229 рай(гор)методкабинетов; 8438 школ, из них 7172- уз-ше национальные школы; 342413 учителей, из них 271584 ра-зт в узбекских школах.

5динство целей и задач, стоящих перед советской школой обу-швало сближение содержания, организационных форм и мето-ювышения квалификации учителей в различных республиках,нагнию стандарта, единообразия, игнорированию местных условий зональной специфики. Поэтому существующие ИУУ ни по месил, ни по качеству работы не удовлетворяют потребности учи-5 в непрерывном образовании. Пассивную позицию в организа-юй структуре непрерывного образования учителей занимают шое звено и школа.

Результаты исследования, в том числе и эксперимент, свиде-:твуют, что адаптация системы непрерывного образования учи-узбекской национальной школы к особенностям психологии его )сти и условий жизнедеятельности может быть эффективной в злучае, если применяемые формы, методы и содержание образо-I учителя в каждом звене системы непрерывного образования ? многовариативными в зависимости от диагностических ре-гатов обследования учителей (в диссертации предлагается ан-тест для комплексного психолого-педагогического диагности-1ия учителя, которая позволяет определить его типологию и шь профессионализма).

гчителю узбекской национальной школы в процессе повышения [фикации большое внимание следует уделять профессиональной

компетенции (качествам и компонентам педагогической деятел ти), что и отличает его от учителей других регионов, где шую проблему вызывает воспитательная работа с учащимися, чественное повышение компетентности учителя узбекской шко. системе непрерывного образования (самообразование и други ганизованные формы обучения), наряду с некоторыми благопри вующими национальными традициями и обычаями (почитание учи большое внимание старших к младшим, любовь к детям и др.) > способствовать росту его авторитета и снимет многие пробл связанные с его "Я-образом" и "Я-концепцией". Этому же пос ны методические рекомендации по совершенствованию личности теля, направленные на раскрытие его творческого потенциала

Заключение работы подводит итоги проведенного исследов. в котором выделяются следующие основные выводы:

1. К числу психологических особенностей личности учит^ узбекской национальной школы,определяющих их феноменологию но отнести: некоторую интернальность; самокритичность; не раженную позитивность интегрального "Я", самоуважения,ауто! патию; ориентацию на позитивное отношение к себе окружающи: высокий уровень самоинтереса; средний уровень общительно! эмоциональную устойчивость и выдержанность; завышенную р мость и впечатлительность при выраженной тревожности; адек] ную самооценку и реалистичность; средний уровень доверчиво! и др.

Я-концепция учителей узбекских национальных школ в ц( позитивная и имеет тенденцию роста позитивности с увеличен! стажа. Уровень позитивности представлений учителей сельскиз городских школ опирается на различные центрации. У первых обеспечивается более аффективными компонентами своего "Я" тановки и ожидания позитивного отношения к себе других, сг принятия, самоинтереса, самооценки и др.). Учителя же го] ских школ позитивность самоотношения поддерживают самопосле вательностью, самоуважением, самоинтересом, самообвинением др., т.е. когнитивными и поведенческими компонентами образе

2. Факторный анализ личностных свойств и уровня реализг компонентов педагогической деятельности учителями, позволи; выделить шесть основных типов, обусловливающих психологию I ности учителей узбекской национальной школы и эффективной их профессиональной деятельности.

Первый тип (фактор самоотношения и личностно-профессиональ-компетентности): интеллигентный, с чувством глубокого лично-остоинства; общителен, но не навязчив; сознателен, предан му делу; с высоким самоконтролем своих эмоций и общего по-ния; внутренне собранный, последовательный, что придает ему енности; достаточно смелый и имеет тенденцию к самостоятель-и, доминированию; ориентирован на достижение результатов й деятельности, однако не лишен и потребности в одобрении тороны окружающих. Вместе с тем такому учителю мешают в ра-такие свойства, как напряженность и излишняя возбудимость, обвинение и укоризна самого себя; эмоционально-волевая не-йчивость (нейротизм); излишняя доверчивость; неуверен-ь, концентрация внимания на возможных неудачах в работе. Среди компонентов педагогической деятельности (профессиона-а) особую значимость приобретают его умения и навыки в ор-зации коллективной, групповой и индивидуальной работы обу-ых; организации самоуправления; отборе учебного материала; нозировании форм и методов обучения. Все это сопровождается оким и свободным владением учебным материалом, применением пользованием ТСО, знанием необходимых источников информации ением ими пользоваться; обеспечением обратной связи в про-е обучения и формированием интереса к занятиям. Далее по имости у такого учителя выступают коммуникативные компонен-быстрота и правильная ориентация в ситуациях на занятиях; ие поставить себя на место учащегося (эмпатия); эмоциональ-устойчивость; умение строить взаимоотношения с учащимися, е развиты и проявляются в деятельности (хотя и вносят опре-нный вклад) исследовательские и ориентационно-развивающие оненты.

Любопытно, что рассматриваемый тип личности учителя не зна-

связан со стажем работы. Второй тип (фактор самоактуализации учителя): деловая на-ленность; общительность; уверенность в себе; устойчивость льных норм; самоконтроль; саморуководство и самопоследова-ность; потребность в успехе и др.

В педагогической деятельности у учителей второго типа на ый план выступают исследовательская деятельность и реализа-ППО (оценка, анализ и прогнозирование собственной педагоги-ой и методической работы; планирование работы по психолого-

педагогическому образованию; изучение начального уровня готов ности класса и каждого учащегося к занятиям), затем информационные, коммуникативные и организаторско-конструктивные компоненты.

Интересно, что фактор самоактуализации тесно связан со ста жем работы и особенно часто проявляется у учителей со стажем работы от 5 до 20 лет.

Третий тип (фактор эмоциональной устойчивости и профессиональной идентичности). Это учитель, который, во-первых,следует заданной ему социальной роли (социотипическое поведение) и тем самым способствующий сохранению бытующего мнения об учителе как о человеке эмоционально сдержанном, уверенном в своих воз можностях, несомненно, обладающем огромными знаниями,общительном и умеющем воздействовать на людей, отзывчивом и доверчивом во-вторых, это вполне самостоятельный человек, стремящийся к самосовершенствованию, авторитетен, участлив, но требователен и принципиален.

В профессионализме подобного типа учителей особая роль от водится (в порядке значимости) исследовательским,организаторе^ конструктивным и коммуникативным компонентам педагогической деятельности.

В работе учителя третьего типа отрицательно сказываются возбудимость, напряженность, нейротизм и в целом эмоциональная неустойчивость, к сожалению, накапливаемая с увеличением стажа работы.

Четвертый тип (фактор самоуважения и внутренней согласован' ности "Я" учителя): позитивные личностно-ценностные суждения, закрепляемые с увеличением стажа (принятие себя, удовлетворенность собой, уверенность в своей способности выполнять социальную роль и др.).

В педагогической деятельности этих учителей преобладают ориентационно-развивающие (воспитание коллективизма, патриотизма, личной ответственности, общественного долга; использование межпредметных связей в теории и практике обучения; развитие творческой активности учащихся) и исследовательские компоненты,

Пятый тип (фактор динамизма): экстравертирован, общителен, самоуверен, с потребностью в достижениях; ожиданием позитивногс отношения к себе окружающих.

Среди педагогических компонентов особая значимость придает-

оммуникативным, организаторско-конструктивным и информацион-умениям и навыкам.

Шестой тип (фактор интернальности): с высоким уровнем реннего контроля, принимающий ответственность за все проис-щее в классе и за пределами класса в большей мере на себя; статочным самопониманием; сознательный; эмоционально сдер-мй, доверчивый; стремится к достижению результатов. В деятельности особое значение придается организаторско-труктивным умениям и навыкам. В целом в работе такому учи-| могут препятствовать излишняя боязнь неуспехов, порой не-рожность и необдуманность в действиях, самообвинение.

3. Во всех факторах, обеспечивающих успех в работе учителя, затели возбудимости, напряженности, тревожности и нейротиз-[грают отрицательную роль и негативно отражаются на психоло-юкой включенности учителя в профессиональную деятельность. Интенсификация современного учебно-воспитательного процесса юле, возросшие требования к профессионализму учителя с од-стороны, повышают качество образования учащихся, но с дру-- заставляют учителя работать на пределе своих возможностей ¡чёт резервов своей психики.

Поэтому целесообразно уменьшить наполняемость классов, всего стимулировать (морально и материально) труд учителя, пре-'авлять ему возможности для восстановления нервно-психичес-энергии (в санаториях и домах отдыха), добиться строитель-I профилакторий в каждом рай(гор)0Н0 и ИУУ (ИПК). Необходимо увеличить зарплату учителю (она должна быть на-ю с самыми высокооплачиваемыми профессиями). Учитель не ;ен пополнять свой бюджет, занимаясь побочными работами (осою на селе). Иначе его психологическая включенность в про-¡иональную деятельность понижается, что, в конечном счёте, >едет и к снижению уровня духовной культуры этноса.

4. В психологии личности учителя узбекской национальной

[ы и его профессиональной деятельности особо проявляются та-традиции, обычаи и культура этноса как: система кровно-;твенных связей; любовь и бережное отношение к духовным цен-?ям, истории и культуре нации; трудолюбие, гуманность,госте-шство; традиционная любовь к детям, многодетность семей; [енность, обдуманность решений и действий; почитание старших, кованных людей; уважение инвалидов и больных; терпеливость,

выдержка, самообладание, реалистичность и др.

Все это облегчает воспитательную работу учителя,но при э усиливается требовательность к его профессиональной компетен ности.

В настоящее время, из-за отставания в разработке теории циональной психологии и педагогики, многие традиции и обыч не имеют должного развития.

Возникает необходимость в проведении исследований идеоло ческого и теоретического уровней; изучении обыденного сознан что позволит понять поведение этноса, его ценностные ориента и в целом поднять духовную культуру народа.

5. Для учителей узбекской национальной школы главной яв ется проблема повышения профессиональной компетенции и она п мо пропорционально связана с их личностными свойствами.

Высокие уровни проявления личностных свойств способствую становлению типа "прогрессивного" учителя, реализующего комп ненты педагогической деятельности творчески. Они составляю 33,1% из общего числа обследованных учителей.

Средние показатели личностно-профессиональных свойств со ветствуют и весьма средним уровням реализации компонентов пе, гогической деятельности (осознанно, умело, но без творчества Число таких (стандартных типов) учителей - 48,1%.

Учителя, обладающие низкими показателям^ за" свое "Я" (Я-: цепцией), одновременно являются и недостаточно компетентными своей профессиональной деятельности. Такие учителя составля] 18,8%.

6. Узбекский народ почтительно относится к учителям, одга у педагогов возникают трудности в непрерывном образовании.В ( новном они национально-регионального характера: отсутствие в( можностей эффективного повышения квалификации без отрыва от ) ма и семьи (многодетность); недостаточный выпуск учебно-мето; ческой литературы на узбекском языке, что затрудняет самообрг зование; отдаленность школ от центров методических служб и д]

Вместе с тем и деятельность всех звеньев системы повышега квалификации учителей (школа - рай(гор)методкабинеты - ИУУ(Ш недостаточно эффективна. Она строится без учета региональны] национальных особенностей, а также особенностей психологии Л1 ности учителя национальной школы.

43,4% из числа обследованных учителей не удовлетворены ]

>той рай(гор)методкабинетов, 38,8% - работой ИУУ (И1Ж).

Группы слушателей на курсы в ИУУ (ИПК) комплектуются без [агностирования их исходного уровня профессионализма, развития [чностно-профессиональных качеств. Формы, методы и содержание 1вышения квалификации не адаптированны к запросам и потребнос-[м слушателей.

Для республики Узбекистан целесообразно больше внимания (елять повышению квалификации на местах, направить усилия на 1нкретную школу и учителя. При таком подходе могут быть решены тионально-национальные проблемы системы непрерывного образо-.ния учителей. В любом другом варианте неизбежны потери в ка-ютве образования как учителей, так и учащихся.

7. Одной из причин низкой эффективности системы непрерывно-| образования учителя узбекской национальной школы является рушение преемственности базового (вузовского) и дополнитель-го (послевузовского) образования.

Профессиональная подготовка будущих учителей в педвузах не ответствует современным требованиям. Оно, более того,недоста-чно функционально: не моделирует в должной мере реальную дея-льность учителя. Обучение и воспитание в педвузах республики оводится без достаточного учёта национальной специфики учеб--воспитательного процесса. В итоге выпускник педвуза проявля-профессиональную некомпетентность, не может учитывать в сво-профессиональной деятельности национальные традиции, обычаи, ряды, привычки, уровень национального самосознания,националь-е чувства и входит в профессию с низкой личностно-профессио-льной подготовкой.

В этой связи усиливаются компенсаторные функции методичес-х служб в школах района, городах, а также ОблИУУ и ЦИУПУ.

8. Наиважнейшей методологической и теоретической проблемой системе непрерывного образования учителя в республике Узбе-стан является разработка подлинно национальной концепции об-зования, нацеленной на национально-региональные особенности личность учителя. В ней могут быть предусмотрены три уровня ализации содержания образования (государственный^ республикан-ий), областной, местный).

На государственном (республиканском) уровне преимуществен-решаются проблемы стратегического развития непрерывного об-зования (повышение интеллектуального потенциала, общекультур-

ного уровня учителей, профессиональной компетенции с учётом » ровых достижений и т.д.), которые гарантируют должное качест] объем знаний, умений, навыков, высокий уровень творческого рг вития и личностный рост учителя в социотипической и этнотишп кой среде.

Областной уровень должен учитывать реальный уровень профе сионализма, структурные и функциональные особенности систе! непрерывного образования, складывающиеся из географической, I циональной, половой, климатической, экологической, социальнс специфики области.

Местный уровень - это решение проблем с учётом специфики особенностей конкретного района и школы.

9. Эксперимент, проведенный на основе исследования личное ных свойств, мотивационных основ деятельности, профессионалы компетенции учителей, а также изучения существующей системы I вышения квалификации педагогических кадров в республике Уз< кистан, позволил определить возможные пути оптимизации сист< непрерывного образования и на основе корректировки и дополне] предложить комплексную анкету-тест для психолого-педагогичес1 диагностики учителя, который, на наш взгляд,может оказать прг тическую.помощь в аттестации и оценке работы учителя.

Главным итогом эксперимента является то, что применяя те формы повышения квалификации учителей такие, как очные, очн( заочные, экстернат, стажировку, повышение квалификации по ин, видуальному плану и др., но изменяя содержание и методы (по потребностям и запросам учителей и согласно комплексному пси: лого-педагогическому диагностированию), можно способствовать формированию у учителей психологической базы для постоянной роста и продвижения (открытость мышления, реалистический под: к проблемам, гибкость мышления, критический анализ опмга.) это - самая основная гарантия поступательного развития учит! и как личности, и как профессионала. Немаловажная роль при э1 отводится разработке и внедрению специальных программ по общ« венным наукам, педагогике и психологии, составленные с учё' этнопсихологических и этнокультурологических особенностей р< гиона.

10. Методические рекомендации по совершенствованию лично« учителя узбекской национальной школы, в которых дается ориен* ция на феноменологию и типологию учителя, на наш взгляд, поз]

т каждому учителю определить себя в "реальном Я" и видеть ущее - "идеальное Я", что полагаем послужит мотивационной овой для формирования учителя с позитивной Я-концепцией и рывает перспективу для самосовершенствования. Проведенное исследование позволяет наметить и перспективы ьнейшего изучения психологии личности учителя узбекской на-нальной школы в системе непрерывного образования. Предметом ледований могут стать, на наш взгляд, такие вопросы, как фориентационная работа и отбор на профессию учителя,соотно-ие обучения и развития личности учителя на разных этапах жизненного и профессионального пути, профессиограммы учи-ей различных школьных дисциплин, самообразование учителя на ных этапах в системе непрерывного образования, разработка ее совершенных диагностических методик для определения лич-гно-профессионального уровня учителя и другие вопросы.

Автор имеет' 40 научных публикаций по теме диссертации, овнуе из них:

1. Самопознание и саморегуляция учителя: учебно-методичес-пособие. - Ташкент: 1991. - 3,5 п.л.

2. Психодиагностика в работе учителя: методические рекомен-ии. - Ташкент: 1987. - 2 п.л.

3. Активные методы в повышении квалификации учителей и их кологический анализ: методические рекомендации. - Ташкент: 7.-1 п.л.

4. Исследование некоторых профессионально значимых свойств гости учителей: научная статья /В сб.научн.трудов УзНИИПН. -кент: 1988. - 0,5 п.л.

5. Диалектика Я-концепции современного учителя /Стенограмма зесоюз. координационного совещания по проблеме "Социология гости". - Паланга, 1988. - 0,3 п.л.

6. На путях оптимизации системы повышения квалификации пе-эгических кадров УзССР: научная статья. - Ташкент: "Совет габи", 1989, № 8. - 0,3 п.л. (совместно с Д.Г.Юлдашевым).

7. Внедрение в учебный процесс активных форм, методов обу-4я и разработка специальных заданий, методических материалов учителей: методические рекомендации. - Ташкент: 1989. -,л. (в соавторстве с Д.Г.Юлдашевым, С.Б.Нарзыкуловой, Л.В. ?ер).

8. Демократизация и гуманизация повышения квалификации в

ИУУ: методические рекомендации. - Ташкент: 1989. - 2 п.л. (в соавторстве с Д.Г.Юлдашевым).

9. Личностные детерминанты учителя в его взаимоотношен] с учащимися: научная статья /В сб.научн.трудов ТГПИ им.Низа1 - Ташкент: 1989. - 0,5 п.л.

10. Мотивационные аспекты деятельности учителя и его Яч цепция //Тезисы докл. Всесогазн.конф, - Усть-Каменогорск-Леи град: 1989. - 0,1 п.л.

11. Некоторые материалы обследования учителей УзССР по I почтению форм повышения квалификации //Тезисы докл.Всесоюзн, минара по научн.обесп.повыш.квалиф.пед.кадров.- Л.: 1989.-0

12. Психологические знания в работе учителя: научная ст* /Матер. УШ Всесоюзн. педчтений. - М.: 1990. - 0,3 п.л.

13. К вопросу о Я-концепции учителя //Тезисы докл.респу! конф."История.Культура.Человек".- Усть-Каменогорск:1990.-0,!

14. Личность учителя и современная социально-психологич! кая направленность повышения его квалификации: методические комендации "Реализация принципа гуманизма в непрерывном обр! ваши учителей-воспитателей". - Л.: 1991. - С. 15-18.

15. Актуальные аспекты практической психологии в формир! нии Я-концепции в процессе непрерывного образования учите. //Тезисы докл. межреспубл. конф. "Проблемы практической пси логии в условиях перехода к рыночным отношениям". - Ташкен1: 1991. - С.21-23 (0,1 п.л.).

16. Психологическая коррекция когнитивной составляющей Я-концепции в процессе непрерывного образования учителя //Г< сы докл. межреспубл.конф. "Проблемы практической психологии условиях перехода к рыночным отношениям". - Ташкент: 1991. С.41-42 (0,1 п.л.).

17. Исследование Я-концепции в процессе непрерывного об] зования учителя //Тезисы докл. республ.конф. "Психологичес! аспекты совершенствования подготовки учительских кадров в п< вузах и университетах в условиях непрерывного образования". Ташкент: 1991. - С.42-44 (0,1 п.л.).

18. Исследование влияния личностных свойств на качества компоненты педагогической деятельности учителя //Тезисы док; республ.конф. "Психологические аспекты совершенствования по; товки учительских кадров в педвузах и университетах в услов] непрерывного образована " т ент: 1991. - С.44-46 ( 0,1 I