Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Савина, Елена Александровна, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ 5-

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ЖИТЕЙСКОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

§ 1. Природа психологического знания 15-

§ 2. Проблема житейского психологического знания в проекции различных теоретических подходов

2.1. Специфика обыденного познания 27

2.2. Теоретические подходы к изучению житейской психологии 30-

§ 3. Житейская психология в русских народных пословицах 36-

§ 4. Онтогенез житейского психологического знания

4.1. "Теория ума" - основные понятия и достижения 50

4.2. Онтогенез социальных представлений о душе (эксперимен- 59-72 тальное исследование)

ГЛАВА I I. ПРОБЛЕМА НАУЧНОГО ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ

§ 1. Психологическое знание как система категорий 73

§ 2. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы психологического 84-93 знания

§ 3. Взаимодействие научной и житейской психологии 93

ГЛАВА Ш. ОБОСНОВАНИЕ И РАЗРАБОТКА СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Субъектно-ориентированный подход в обучении психологии: по- 99-111 становка проблемы

§ 2. Логико-психологическое обоснование построения курса "Введе- 111-134 ние в психологию"

§ 3. Организация субъектной активности студентов в процессе изуче- 134-149 ния курса "Введение в психологию"

ГЛАВА IV. РАЗВИТИЕ ДИАЛЕКТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

§ 1. Проблема диалектического мышления в психологии

1.1. Понятие диалектического мышления 150

1.2. Диалектическое мышление как теоретическое мышление 152

1.3. Диалектическое мышление, отождествляемое с диалектичностью процесса познания

1.4. Подход Ж.Пиаже к проблеме диалектического мышления 157

1.5. Оперирование противоположностями как этап в филогенетиче- 159-162 ском или онтогенетическом развитии мышления

1.6. Диалектическое мышление как стадия пост-формальных опера- 162-168 ций

1.7. Операциональный подход к проблеме диалектического мышле- 168-171 ния

§ 2. Особенности развития мышления в студенческом возрасте 171-

§ 3. Развитие диалектического мышления студентов в процессе изучения субъектно-ориентированного курса "Введение в психологию"

3.1. Организация и проведение исследования 179

3.2. Результаты констатирующего исследования 181

3.3. Результаты контрольного эксперимента 189

ГЛАВА V. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ В СИСТЕМЕ СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ

§ 1. Проблема знания и мышления в психологии

1.1. Диалектика знания и мышления 198

1.2. Знание и мышление в процессе формирования понятий 200

1.3. Знание и продуктивное мышление 207

1.4. Знание и мышление: проблема компетентности 210-

§ 2. Экспериментальное исследование особенностей психологических 214-215 знаний студентов, изучавших субъектно-ориентированный курс "Введение в психологию"

2.1. Исследование теоретического применения студентами психо- 216-228 логических знаний

2.2. Особенности практического применения студентами психоло- 229-236 гических знаний: объяснение смысла пословиц

2.3. Особенности практического применения студентами психоло- 236-243 гических знаний: интерпретация ситуаций

2.4. Изучение академической успешности студентов эксперимен- 244-246 тальной и контрольной групп

§ 3. Житейские и научные психологические знания студентов в процессе субъектно-ориентированного обучения

3.1. Проблема взаимоотношения житейских и научных понятий в 247-258 процессе обучения

3.2. Экспериментальное исследование житейских и научных пси- 258-264 хологических знаний студентов в процессе субъектноориентированного обучения

§ 4. Психологическое знание как средство самопознания студентов: проблема личностного знания

4.1. Особенности самосознания в юношеском возрасте 264

4.2. Экспериментальное исследование особенностей самосознания 268-281 студентов в зависимости от моделей обучения психологии

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое знание в системе субъектно-ориентированного обучения студентов"

Актуальность исследования. Реальности современного образования требуют создания технологий обучения, ориентированных на субъекта учебной деятельности, в которых обучающийся активно участвует в процессе получения и творческого преобразования знания, владеет собственными когнитивными ресурсами, перестраивает в процессе обучения свой индивидуальный опыт. Результатом такого обучения должно стать системное знание, обладающее высокой степенью структурированности, легко актуализируемое и действенное в решении теоретических и практических задач.

Диссертационное исследование посвящено разработке субъектно-ориентированной технологии обучения студентов психологии. Несмотря на несомненную значимость этой проблематики, она является слабо разработанной. Процессы, происходящие в современной психологии (плюрализм методологических оснований, потребность в гуманитарной парадигме, ориентация на широкую социальную практику) требуют серьезного внимания к проблеме обучения психологии. В последнее время появились новые учебные программы и учебники, в которых предпринимаются попытки привести содержание курсов психологии в соответствие с современным уровнем и тенденциями развития науки. Однако открытыми остаются вопросы: 1) логико-психологического обоснования построения учебного содержания, в частности, метода мышления, конструирующего систему научных психологических понятий в учебном курсе; 2) организации процесса усвоения психологических знаний студентами таким образом, чтобы эти знания стали действенным средством анализа социальной действительности; 3) роли житейских психологических знаний студентов в усвоении научных понятий.

В.В.Давыдов отмечал, что "вопросы построения программы.-это не узко методические вопросы, а коренные и комплексные проблемы всей системы образования.Указывая состав усваиваемых знаний и способ их координации, программа проектирует определенный тип мышления" "[ 83; с. 4 ], добавим, что не только мышления, но и знания. Система научных понятий 9 должна воспроизводить целостность предмета изучения — личности человека.

I Чрезвычайно важным является вопрос не только о построении учебного содержания, но и об организации субъектной активности студентов, направленной на усвоение научного психологического знания. Ориентация обучения на формально-логические процедуры приводит к тому, что обучающийся усваивает термины, а не понятия, в познавательной деятельности преобладают репродуктивные процессы. Необходимо развивать у студентов такой способ мыслительной деятельности, который позволяет им занять активную позицию в усвоении и творческом использовании знания, стать соучастником конструирования учебного содержания, то есть быть подлинным ф субъектом учебной деятельности. Представляется, что таким методом мышления выступает диалектическое мышление.

Изучение проблемы диалектического мышления в отечественной психологии находилось под сильным влиянием (или прямой проекцией) диалектического материализма. Будучи весьма популярной в 60-80 годы, она в связи [ с изменением методологических ориентаций в настоящее время отошла на

• периферию психологии познания. Тем не менее, в западной психологии с конца 70-х годов отмечается устойчивый интерес к диалектическому мышлению, которое рассматривается как стадия пост-формальных операций (К. Ri-gel, M.I.Commons, D.Kramer, M.Basseches и др.) и рассматривается в контексте всевозрастного подхода к проблеме интеллектуального развития.

В решении проблемы диалектического мышления отчетливо прослеживаются две позиции: это мышление рассматривается с содержательной стороны (Э.Ю.Ильенков, В.В.Давыдов) и со структурно-операциональной (А.Ф. Лосев, В.И.Мальцев, B.C. Библер, Н.Е. Веракса). Вслед за

Н.Е.Вераксой, мы понимаем диалектическое мышления как систему диалектических мыслительных действий, с помощью которых осуществляется преобразование противоречивых ситуаций. В исследованиях Н.Е.Вераксы было показано, что механизм диалектического мышления на уровне образного отражения складывается к концу дошкольного возраста. Однако особенности его функционирования и возможности формирования у взрослых субъектов экспериментально не изучено. В диссертационном исследовании диалектическое мышление выступает способом конструирования учебного содержания в курсе "Введение в психологию", а также способом усвоения научных психологических понятий студентами.

Основной вопрос любой системы обучения состоит в следующем: как сделать научное знание, которое по своему статусу объективно и безлич-ностно, знанием индивидуальным, личностным образованием. Это проблема взаимоотношения житейских и научных понятий в обучении. Поставленная впервые Л.С.Выготским, в она дальнейшем получила неоднозначное толкование. Существовала позиция (Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская), согласно которой обучение должно опираться на жизненный опыт учащегося. Однако эта точка зрения была подвергнута критике в теории содержательного обобщения В.В.Давыдова. В настоящее время интерес к стихийному опыту учащегося и возможностям его использования в обучении вновь оказался в поле внимания исследователей. Так, предлагается личностно-ориентированная модель обучения, основанная на актуализации субъектного опыта учащегося и согласовании его с содержанием образования ( И.С. Якиманская); обогащающая модель преподавания, предполагающая реоганиза-цию, "наращивание" индивидуального опыта учащихся в результате взаимодействия их житейского опыта с научными понятиями (М.А.Холодная, Э.Г.Гельфман). В зарубежной психологии проблема житейского знания в обучении непосредственно связывается с проблемой эффективности и личностной значимости обучения ( K.Roth, P.Hewson, G.Posner). Однако, встают вопросы: как интегрировать две системы знания, житейское и научное,и какова функция житейского знания в усвоении научных понятий. Очевидно, что это вопросы технологии обучения.

Объект исследования: психологическое знание.

Предмет исследования: конструирование психологического знания в учебном предмете, усвоение психологического знания студентами в процессе субъектно-ориентированного обучения.

Задачи исследования:

1. Дать теоретический анализ понятия "психологическое знание", изучить природу, функции и виды психологического знания.

2. Разработать субъектно-ориентированную технологию обучения студентов психологии (на материале курса "Введение в психологию"), включающей логико-психологическое обоснование конструирования учебного содержания и разработку методов организации субъектной активности студентов в процессе усвоения психологического знания.

3. Изучить качество психологических знаний студентов, усвоенных в результате субъектно-ориентированного обучения.

4. Исследовать возможности формирования у студентов диалектического мышления (как способа усвоения научных понятий) через изучение диалектической структуры учебного материала.

5. Выявить роль житейских психологических знаний студентов в процессе усвоения субъектно-ориентированного курса психологии.

6. Изучить влияние научного психологического знания, усвоенного студентами, на самосознание студентов.

Гипотезы исследования:

1. Субъектно-ориентированное обучение студентов психологии характеризуется следующим: использованием диалектического мышления в качестве способа конструирования научного психологического знания в учебном курсе, формированием у студентов обобщенного способа анализа учебного ш содержания (в качестве которого выступают диалектические мыслительные действия), актуализацией житейского психологического опыта студентов и его анализа с помощью научных понятий.

2. Психологическое знание, усваиваемое студентами в субъектно-ориентированном обучении, отличается действенностью, продуктивной актуализацией, личностной значимостью для студентов.

3. Способом усвоения психологического знания в субъектно-ориентированном обучении выступает диалектическое мышление. Развитие диалектического мышления у студентов возможно через усвоение диалектической структуры учебного предмета, а также использование диалектических мыслительных действий в процессе усвоения учебного ф материала.

4. Житейские психологические знания начинают выполнять активную роль в процессе обучения, если студенты владеют средствами анализа житейского знания и опыта, а именно, осознанной и произвольно используемой системой научных понятий. Взаимодействие житейского и научного знания в процессе субъектно-ориентированного обучения позволяет открыть предмет

• ную сторону научного понятия, то есть открыть психическую реальность, которая за ним стоит.

5. Психологические знания, усвоенные в субъектно-ориентированном обучении становятся средством самопознания студентов, что делает образ "Я" студентов более дифференцированным и сложным.

Данные гипотезы проверялись в исследовании автора, которое прово* дилось в период с 1992 по 2000 годы. Исследование проводилось на базе факультета психологии и педагогики Орловского университета. В эксперименте также участвовали дети из детских садов и школ г.Орла. Всего в эксперименталъном исследовании приняли участие £55 испытуемых.

Методологической базой диссертационного исследования выступают диалектическая логика (Г.Ф.Гегель, Э.В.Ильенков, В.С.Библер, Д.П.Горский), культурно-историческая теория (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, М.Коул), деятельностный подход (С.Л.Рубинштейн, А.В.Брушлинаский, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов), теория развивающего обучения (В.В.Давыдов, И.С.Якиманская, В.В.Рубцов, М.А.Холодная, Э.Г.Гельфман), концепция диалектического мышления (Н.Е.Веракса, K.Riegel, D.Kramer, M.Commons, M.Basseches ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В диссертационном исследовании психологическое знание выступает предметом многопланового теоретического и экспериментального исследования. Исследуется природа психологического знания, его функции, виды и генезис; раскрывается специфика житейского психологического знания, исследуются формы его репрезентации (в частности, в русских народных пословицах), а также его генезис в детстве; научное психологическое знание рассматривается в качестве содержания учебного предмета; изучается усвоение психологического знания студентами в условиях специально организованного обучения, а также взаимодействие научного и житейского знания в процессе обучения; психологическое знание рассматривается в качестве средства антропологического воздействия, личностного развития студентов.

Разрабатывается авторская субъектно-ориентированная модель обучения студентов психологии. Впервые диалектическое мышление выступает как способ анализа и конструирования научного психологического знания в учебном курсе. На основе анализа философской и психологической литературы дается логико-психологическое обоснование построения субъектно-ориентированного курса "Введение в психологию" ( данные курс является составной частью курса "Общая психология"), направленного на формирование у студентов системного, действенного, личностно значимого научного знания. Предлагаются новые методические приемы, направленные на организацию субъектной активности студентов в процессе усвоения научного психологического знания. Экспериментально доказывается эффективность субъ-ектно-ориентированной технологии обучения, ее влияние на когнитивную и личностную сферу студентов. Исследуются качественные характеристики научного психологического знания, усвоенного в данной технологии обучения.

В диссертационном исследовании впервые изучается со структурных позиций диалектическое мышление взрослых (студентов университета), экспериментально доказывается возможность развития диалектического мышления студентов через специально организованное обучение.

Впервые экспериментально исследуется роль житейских знаний в процессе обучения, возможности их использования в процессе формирования научных понятий у студентов. Доказывается, что осознанная и произвольно используемая система научных психологических понятий становится средством рефлексии студентами собственной психической реальности.

Проведенное исследование вносит вклад в разработку теории развивающего обучения, теорий мышления и когнитивного развития. Разрабатываемый автором подход к обучению позволяет понять функцию житейского знания в обучении, особенности взаимодействия научных и житейских понятий, процесс формирования научных понятий у студентов.

Использование диалектического мышления в качестве метода анализа научного знания позволяет реконструировать исторический генезис научных понятий и теорий, их взаимосвязи, а также построить системное психологическое знание. Полученные данные являются значимыми для разработки проблемы логики научного познания, обучения и развития, понимания, когнитивного развития.

Практическое значение исследования» Автором разработан и экспериментально апробирован субъектно-ориентированный курс "Введение в психологию" ( объем - 92 аудиторных часа), который является составной частью курса "Общая психология" для студентов -психологов и по своему содержанию отвечает курсу "Психология" (раздел "Общая психология") для студентов неспециальных факультетов. Разработаны следующие принципы построения учебного содержания на основе выявления его диалектической структуры: оппозиции, единства противоположных определений, отождествления противоположностей, опосредствования противоположностей, самопорождения понятий, структурности, наглядного моделирования диалектических отношений между понятиями. Данные принципы могут быть использованы для разработки любых других вузовских курсов. Автором предлагаются оригинальные методические приемы обучения психологии.

Разработанные автором характеристики знания, усваиваемого студентами в процессе обучения (продуктивность, наличие метазнания, личностный характер и оперативная ценность) могут использоваться для качественной оценки знаний и умений студентов. Разработаны учебные тестовые задания для промежуточного и итогового контроля (161 тестовый вопрос), 20 схем и таблиц для наглядного представления учебного материала.

Субъектно-ориентированный курс психологии читался автором в течение 10 лет на факультетах дошкольного воспитания МИГУ и Орловского государственного университета, факультете педагогики и психологии Орловского университета, в Высшем педагогическом колледже г. Красноярска. Данный курс также был апрорбирован в Белгородском и Курском педагогических университетах, на физико-математическом факультете и факультете социальной работы Орловского государственного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Субъектно-ориентированное обучение характеризуется следующими процедурами:

-учебное содержание конструируется в соответствии с раскрытием происхождения психологических понятий и теорий;

- студенты обучаются способу анализа научных понятий, то есть выявлению их диалектической структуры с целью установления происхождения понятий и их взаимосвязей;

-в процессе обучения актуализируется житейский психологический опыт студентов, который анализируется с помощью научных понятий.

2. В научном психологическом знании, составляющем содержание учебного предмета, помимо системы формально-логических отношений можно выделить систему диалектических отношений как на уровне теорий, так и на уровне отдельных понятий. Развитие научных психологических понятий происходит по схемам диалектических преобразований (переход понятия в противоположное, выделение противоположностей в исходном понятии, опосредствование уже известных противоположных понятий, смена одного соотношения понятий противоположным).

3. Психологическое знание, усвоенное студентами в результате субъ-ектно-ориентированного обучения становится действенным средством анализа социальной действительности. Обучение студентов методу анализа научных понятий в качестве которого выступают диалектические мыслительные действия позволяет студентам самостоятельно структурировать, реорганизовывать учебный материал в результате его смысловой переработки, способствует формированию метазнания.

4. Усвоение диалектической структуры научного психологического знания способствует развитию у студентов диалектического мышления как способа анализа научных понятий и построения их системы.

5. Роль житейских психологических знаний студентов в формировании научных психологических знаний — это открытие предметной стороны научного понятия, наполнение его конкретным, эмпирическим содержанием, устранение его вербализма. Благодаря интеграции житейского знания в процесс формирования научных понятий становится возможным движение от абстрактного к конкретному, от общих теоретических положений к единичному, что делает научное знание действенным, применимым к конкретным случаям

6. Научное психологическое знание в результате субъектно-ориентированного обучения начинает выступать для студентов средством рефлексии их собственной психической реальности. Таким образом, подтверждается тезис Л.С.Выготского о том, что "осознание приходит через ворота научных понятий", развитие понятийного мышления и самосознания являются взаимозависимыми процессами.

Апробация исследования. Представленные результаты апробировались: 1) в процессе экспериментально-педагогической работы автора на факультетах дошкольного воспитания Mill У и психологии и педагогики Орловского университета; 2) в публикациях по теме исследования; 3) в докладах, сделанных на всероссийских и международных конференциях, съездах психологов, в том числе, на 2-й Международной конференции по социокультурным исследованиям, Женева, Швейцария, 1996 г.; 8-й Европейской конференции по психологии развития, Рен, Франция, 1998 г.; 21-й Ежегодной конференции Национального института преподавания психологии, Ст-Петербург-Бич, США, 1999 г.; 27-й Ежегодной конференции Среднезападной психологической ассоциации, Чикаго, США, 1999г.; 6-м Европейском психологическом конгрессе, Рим, Италия, 1999 г.; 4) в докладах, сделанных на кафедрах психологии в Mill У и Орловского государственного университета; 5) в дипломных работах, выполненных под руководством автора.

В диссертационном исследовании проанализировано 317 источников, из них - 51 на иностранном языке. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и двух приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования

Прежде всего, нас интересовало, как понимается сущность души и ее назначение. Наиболее распространенным оказалось этическое толкование феномена души. Дошкольники и школьники связывали душу с нравственными чувствами ("душа находится в любви"-6-й г.ж., "душа - это сама доброта", "без души нельзя, а то будешь злой как Снежная Королева" - 7-й г.ж.) и сопереживанием ("это как будто переживаешь за кого-то"-7-й г.ж., "душа обо всем жалеет, все чувствует"-9 л.). Дети подчеркивали, что только добрые люди имеют душу. В русском языке слово "бездушие" означает отсутствие доброты или сострадания. Один пятиклассник прямо указал на этот факт: "Некоторые люди жестокие и называются бездушные. Вот почему я думаю, что у них нет души". Таким образом, дети конструируют понятие душа через усвоение семантик родного языка.

Респонденты юношеского возрасте также указывали на морально-этическое содержание понятия душа и видели назначение души в нравственной регуляции: " душа нужна, чтобы задумываться о своих поступках", "душа направляет на путь истинный", "чтобы человек не был похож на низменное создание и мог совершать нравственные поступки".

Душа рассматривается как некая жизненная сила, источник жизни и движения. Так, наши респонденты говорили, что "без души человек умрет" ( 6-й г.ж.), "из-за души живем" ( 9 лет ), "если душа умрет, тело само по себе не будет двигаться" (9 лет). Некоторые студенты отождествляли душу с энергией, дающей жизнь. Сходный ответ мы обнаружили и в младшем школьном возрасте. Так, один ребенок заявил, что "душа появляется, когда много сил и хочется работать". Отметим, что в этом возрасте большая часть детей атрибутировали душе функцию источника жизни. Мы связываем это с влиянием изучения естествознания на обыденные знания о душе.

Кроме того, душе вменяются функции контроля и регуляции: "душа командует" (6-й г.ж.), "управляет всем" ( 7-й г.ж.), руководит всем"( 9 лет), "дает приказ" (11л.) "душа контролирует тело и разум" (17-19 лет). Душа обладает побудительной силой, например, "думает, как ребенку попрыгать, побегать"( 6-й г.ж.), "появляется, когда человек чего-нибудь хочет"(6-й г.ж.), "подсказывает, что нужно делать" ( 9 л.), "побуждает на какие-то поступки" (19 л.).

Наконец, небольшая часть респондентов во всех возрастных группах (около 15 %) отождествили душу с психическими процессами. Часть испытуемых (дошкольники и младшие школьники) характеризовали душу с точки зрения ее познавательной функции: "она думает и находится в голове"(7-й г.ж.), "то, чем человек представляет, думает, выражает" ( 9 л.). Старшеклассники и студенты понятием "душа" обобщили мышление, чувства и желания.

Когда мы спрашивали испытуемых о местонахождении души, почти все респонденты ответили, что душа находится где-то внутри. Многие поместили душу в сердце или в область груди. В русском языке слово "душа" часто используется как синоним сердца и противопоставляется понятиям "голова" и " тело". Один шестилетний ребенок сказал, что "душа находится в пятках", и здесь можно опять увидеть влияние усвоения языка - известно выражение "душа в пятки ушла".

С.Л.Франк отмечал, что область внутренней душевной жизни непосредственно открывается в самом ее переживании [ 237 ]. Действительно, уже некоторые дошкольники утверждали, что "у меня есть душа - я ее чувствую". Таким образом, ребенок начинает переживать свою субъектность, наличие у себя внутреннего мира, открытие которого происходит гораздо позднее, в подростковом возрасте. Зачатки этого процесса, возможно возникают и ранее, ибо один ребенок пятилетнего возраста заявил, что "душа - это внутренний голос".

Душу другого человека можно узнать эмпатическим путем. Вот как рассуждает, например, девочка 7-го года жизни: "Душу увидеть нельзя, но понять можно. Самое главное почувствовать, какой человек, хороший или плохой". Однако, особенности души могут проявляется и в поведении человека: "душу можно узнать по поведению: добрые люди делают добрые дела", "душу человека не увидишь, но с ним можно поиграть, и тогда сразу все увидишь" ( 7-й г.ж.).

Психическое" бытие представляется "внутренним" потому, что оно противостоит всему "внешнему", то есть пространственному бытию. Оно находится где-то "внутри" человека —"внутри" человеческого тела" [236, с.319]. Уже около половины детей 6-го года жизни рассматривают душу как особый внутренний феномен, недоступный зрению и осязанию, не имеющий материально-телесных атрибутов. Именно этот факт и "помешал" 40 % респондентов из числа детей дошкольного и младшего школьного возраста признать способность души болеть: "тело может болеть, особенно горло, когда много снега съешь. А душа не может - она же снег не ест" (7-й г.ж.), "душа не заболеет - у нее нет горла и носа"( 8-й г.ж.). Рубежным, в этом отношении, является 7-ми летний возраст - именно в этом возрасте резко увеличивается количество детей, отрицающих наличие материально-телесных атрибутов у души. Полученные нами данные согласуются с результатами Е.В.Субботского, который также показал, что различение духовного и телесного является достижением детей на рубеже дошкольного и школьного возрастов [ 213 ].

Анализируя результаты беседы, мы выделили несколько оснований, по которым проводится различие между телом и душой. Чаще всего, душа и тело противопоставляются по признаку материальности-нематериальности,, вилдимости-невидимости: "тело в зеркале видно, а душу нет"( 7-й г.ж.), "душа как бы без тела" ( 9 л.), "тело не имеет рук и ног" ( 7 л.).

Душа понимается как явление неизменное, постоянное, а тело изменчивое, преходящее, бренное: " тело - это нечто моментное, оно может изменяться, травмироваться, а душа - это то, что всегда есть у нас" (19л.). Душа представляется также началом более сущностным, важным, нежели тело: "Душа сильнее тела, не по весу, конечно. Душа обо всем жалеет, все чувствует", "душа это любовь, а тело - живот и спина"( 9 л.). Тело рассматривается как биологическая субстанция, а душа - как нечто возвышенное, духовное. В некоторых ответах противопоставление тела и души усиливается идеей необузданности, неподконтрольности тела и идеей подчинение телесности, плоти душе: "Тело больше от животного, а душа от Бога", "душа обуздывает тело, управляет телом", "Тело делает то, что хочется душе". Можно сделать предположение о том, что эти идеи уже присутствуют у дошкольников: "Душа ласковая, добрая, а тело злое" ( 6-й г.ж.), "мысли хорошие в душе, а плохие - в теле" ( 7-й г.ж.).

Наконец, различие души и тела определяется их назначением и функциями: "душа - это чувствует, а тело, чем думаешь", "душа бывает добрая и злая, а тело - это на чем держатся голова и руки" ( 7-й г.ж.). "тело ничего не понимает, а душа понимает", "тело - это как бы человек движется, а душа говорит сама с собой" ( 9 л.), "душа разумна, а тело - нет" (19 л.). Был и противоположный взгляд: "душа - алогична, а тело логично" (19 л.).

Чтобы лучше понять специфику функций души и тела, мы спрашивали респондентов, какой из этих двух субстанций атрибутируются функции восприятия, памяти, воображения и мышления. Мы обнаружили, в детском возрасте функция восприятия рассматривается преимущественно как телесная. Дети аргументировали это мнение следующим образом: видят глаза, тело, так как они находятся ближе к предмету. Однако, небольшая часть из них отнесли эту функцию к душе или душе и телу одновременно.

Студенты и старшеклассники разделили функцию восприятия между телом и душой в зависимости от того, что является предметом восприятия: если материальный предмет, то воспринимает тело, если же предмет вызывает какие-то переживания, эмоционально значим, то восприятие осуществляет душа. Интересное уточнение, в этой связи, внес один пятиклассник: "Душой чувствуешь, в не видишь". У некоторых старшеклассников и студентов процесс восприятия как бы состоял из двух этапов: тело осуществляет рецепцию внешних воздействий, а осмысливается, переживается содержание восприятия душой. Сходные идеи привлекались и для объяснения памяти, воображения и мышления. Так, если содержанием этих процессов являлось что-то значимое, эмоционально насыщенное, то эта функция атрибутировалась душе, если незначимое, несущественное, то телу. Интересное толкование связи души и тела было дано одной студенткой. Она рассматривает тело как реце-пиирующий орган, а состояния души как производные от того, что получает тело: "В нашу душу поступают импульсы от тела. Душа зависит от того, что производит тело. Тело позволяет испытывать ощущения, а душа переживать их".

Таким образом, наши респонденты считают, что душа выполняет более сложные функции, нежели тело, она связана прежде всего с переработкой опыта и его интерпретацией. Интересно, что около трети респондентов всех возрастов считают, что душа это достаточно позднее образование: на вопрос, когда появляется душа у человека, они назвали возраст 3-5 лет. Некоторые их них конкретизировали, что душа появляется, когда "ребенок начинает говорить", "когда я не жду помощи" и " начинаю делать все сам", "когда научишься хорошо ходить и разговаривать". Один дошкольник, утверждая отсутствие души у собаки, аргументировал свое мнение следующим образом: "собаки только гавкают, а у человека много-много слов в голове". Эти факты еще раз подтверждают наш вывод о том, что душа определяет более сложные формы человеческого поведения (скажем так, собственно человеческие), нежели тело.

Может ли душа существовать без тела? Мы обнаружили интересную динамику в ответах наших респондентов на этот вопрос, которую, для наглядности представим в таблице:

Заключение

Диссертационное исследование посвящено проблеме знания и мышления в системе субъектно-ориентированного обучения психологии. Исследуется природа психологического знания, его функции, виды и генезис; научное психологическое знание рассматривается в качестве содержания учебного предмета, исследуется диалектический способ конструирования учебного материала, а также метод субъектно-ориентированного преподавания психологии; изучается усвоение психологического знания студентами в условиях специально организованного обучения, изучаются способы усвоения научного знания, а также взаимодействие научного и житейского знания в процессе обучения; психологическое знание рассматривается в качестве средства антропологического воздействия, личностного развития студентов.

Психологическое знание—это система значений, описывающих внутреннюю, субъктнвную реальность. Благодаря этой внешней системе средств субъективная реальность и порождается, становясь предметом осознания и анализа. С помощью системы значений, описывающих внутреннюю, субъективную реальность человек приобретает способность контролировать себя, свою активность в мире, его поведение становится опосредованным, или культурным (Л.С.Выготский). Психологическое знание позволяет человеку превратить собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, благодаря чему, возникает отношение к самому себе, формируется самость, субъективность с ее имманентной способностью "быть для себя".

Существуют две системы психологического знания: житейская и научная психология. Анализ этих двух видов знания позволяет сформулировать две проблемы, существенные для построения учебных курсов психологии:

1. Научное психологическое знание отличается множественностью методологических оснований, что приводит к неоднозначности ее предмета и частичному описанию личности человека в различных психологических теориях и направлениях. Если мы будем строить монопредметный курс психологии, исходящий из одного методологического основания ( например, психоанализа или теории деятельности), то многие психологические феномены просто "выпадут" из системы психологического знания, преподаваемого студентам. Чтобы проектировать у студентов системное видения психологии как науки, нужно строить курс психологии полипредметно, но тогда возникает вопрос о соотнесении различных научных подходов в учебном курсе.

Кроме того, существуют две парадигмы в научной психологии: естественнонаучная и гуманитарная. Знание, практически действенное, отражающее целостную природу человека, отвечает гуманитарной парадигме. Однако возникает проблема, как реализовать целостный подход к личности человека (что требует гуманитарная парадигма) в учебном курсе ? Представляется, что проблемы, обозначенные выше, отсылают нас к способу мышления, конструирующего учебное содержание.

2. Вторая проблема, возникающая в процессе обучения психологии—это проблема взаимоотношения житейского и научного психологического знания. Особенность психологии как учебной дисциплины состоит в том, что она содержит знание о той реальности, носителем которой является сам студент. Усвоение научных понятий приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов знания. Необходимо найти такие способы построения и усвоения учебного содержания, которые бы позволили системе научных понятий "врасти" в сферу житейского знания.

Нами была разработана субъектно-ориентированнная модель обучения студентов, которая отличается следующими характеристиками:

-учебное содержание конструируется в соответствии с раскрытием внутренней логики психологических понятий (теорий), генезисное взаимо-одействие которых позволяет построить их систему;

-студенты обучаются способу анализа научных понятий, то есть выявлению их диалектичесокй структуры с целью установления генетических связей между ними;

-в процессе обучения актуализируется житейский психологический опыт студентов, который анализируется с помощью научных понятий.

Существуют два способа конструирования учебного содержания: формально-логический и диалектический. Формально-логический результирует во внеситуативное, внеличностное, формальное знание. Так, студенты, изучавшие психологию, могут дать определение научных понятиям, но оперативная ценность этого знания, как правило, очень низкая. Оно существует параллельно личному опыту студентов, не ассимилируются ими и подвергается быстрому разрушению после того, как в нем отпадет необходимость. На практике же студенты используют не научное, а житейское психологическое знание.

Существует другой способ конструирования знания —диалектический. Диалектические отношения, как правило, содержатся в любом знании, но этот слой оказывается зашумлен формально-логическими структурами и существует в неявном виде. Субъектно-ориентированнное обучение позволяет эксплицировать диалектические отношения между научными понятиями, что позволяет выстроить их систему.

С другой стороны, диалектическое мышление позволяет воспроизвести в индивидуальном сознании те схемы, по которым развивается научное знание. Дело в том, что цикл научного познания развертывается в направлении от изучения реальности к продуцированию знания о ней. Учебное познание идет в противоположном направлении: от знания как относительно завершенного результата уже состоявшейся познавательной деятельности к обнаружению той реальности, которая явилась источником этого знания. Задача состоит в том, чтобы исходя из имеющегося знания, реконструировать и трансформировать возможные процедуры его получения.

Нами были сформулированы следующие принципы построения учебного содержания в курсе "Введение в психологию":

1. Принцип оппозиции. С точки зрения диалектической логики, научное понятие воспроизводит объективное тождество, то есть сущность предмета, в форме противоположных определений. Реализация принципа оппозиции означает установление отношений противоположности между понятиями (теориями, подходами), что является началом анализа научных понятий.

2. Принцип единства противоположных определений. Научное понятие представляет собой развивающийся, содержательный момент мышления, процесс отождествления и взаимопереход двух (как минимум) моментов мысли. Оно воспроизводит объективное тождество, то есть сущность предмета, в форме противоположных определений. Степень развития понятия выражает степень и меру сознательного отождествления противоположных определений и дает реальное, действительно строгое научное понятие.

3. Принцип отождествления противоположностей. Научное понятие представляет собой развивающийся, содержательный момент мышления, процесс отождествления и взаимоперехода двух (как минимум) моментов мысли. Оно воспроизводит объективное тождество, то есть сущность предмета, в форме противоположных определений. Степень развития понятия выражает степень и меру сознательного отождествления противоположных определений что дает реальное, действительно строгое научное понятие [ 25 ].Реализация принципа отождествления противоположностей позволяет найти определение сущности предмета, тождественное с определением его существования.

3. Принцип опосредствования противоположностей .Реализация этого принципа позволяет находить понятия, опосредствующие установленные противоположности, то есть по существу, порождать новое знание.

4. Принцип самопорождения понятий. Определить понятие отнюдь не означает перечислить признаки предмета (эта операция совершается лишь с мертвым понятием, вынутым из теоретического контекста). Определить понятие означает развить его, включить в линию понятийных превращений. Определение понятий путем фиксации узловых моментов развития того же самого понятия составляет неявную суть всех научных определений в любой области знания. "Во всесторонних категориальных связях научных понятий раскрывается действительное предметное содержание этих понятий. Определить (развить) понятие в теоретической системе и означает поэтому определить его в системе категорий" [ 13 ; с. 54]. Таким образом, каждое понятие должно обладать как бы свободным пространством, в котором оно могла бы двигаться, развиваться, превращаться в противоположное. Реализация этого принципа позволяет осуществить трансформацию понятий, что приводит к возникновению нового понятия, а в конечном итоге, построение их системы. Принцип структурности. Понятия в результате диалектических преобразований образуют относительно завершенную структуру. Согласно Д.Брунеру, структура знаний должна стать центральной в обучении. "Усвоение структуры предмета позволяет осмысленно связывать с ним многие другие вещи. Короче говоря, учить структуре знаний - значит учить взаимосвязи вещей" [ 34; с. 12]. М.Вертгаймер отмечал, что стремление перейти от плохой структуры к хорошей является естественным для мышления, которое "направляется" желанием, стремлением дойти до истины, обнажить структурное ядро, докопаться до истоков ситуации; перейти от неопределенного, неадекватного отношения к ясному, прозрачному видению основного противоречия в ситуации" [ 53 ; С.271].

6. Принцип наглядного моделирования диалектических отношений между понятиями. Мы предлагаем использовать разные приемы наглядного выражения диалектических отношений между понятиями (таблицы, наглядно-графические модели, структурно-логические схемы).

Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет, в свою очередь, методы преподавания, т.е. способы организации познавательной деятельности обучающихся. Нами были разработаны задания направленные на: 1) обучение студентов способам анализа научных психологических понятий, в качестве которых выступают диалектические стратегии преобразований понятий; 2) установление многообразных связей между понятиями, что должно проектировать целостную модель личности в сознании студентов; 3) задания, имеющие целью рефлексию структурных компонентов научной теории и развитие системного видения теорий и подходов в психологии, то есть на усвоение методологического знания; 4)задания, направленные на анализ житейского психологического опыта студентов и рефлексию их собственной психической реальности с помощью научных понятий.

Таким образом, для того, чтобы обучение приобрело личностную значимость, необходимо в процессе обучения актуализировать житейский психологический опыт студентов и научить видеть его через призму научного знания. Обучение студентов анализу собственного опыта с помощью научного знания позволяет решить несколько проблем. Во-первых, студенты приобретают навык практического применения научного знания: по своей сути, применение психологического знания это и есть анализ поведения человека в обыденной реальности. Во-вторых, вовлечение и анализ житейского опыта студентов делает процесс обучения личностно значимым, так как отвечает потребности юношеского возраста в социальном познании.

Далее, мы исследовали, как влияет предлагаемая модель обучения на развитие когнитивной и личностной сферы студентов Так, нас интересовали возможности развития диалектического мышления студентов, качество усвоенного психологического знания, а также влияние этого знания на самосознание студентов.

С целью изучения особенностей функционирования диалектического мышления у студентов была разработана методика, выявляющая направленность мыслительного процесса на установление между понятиями диалектических отношений превращения, объединения и опосредствования. Констатирующий срез показал недостаточную сформированность механизма диалектического мышления у студентов. Исследование также показало, что в ходе стихийного развития диалектические мыслительные действия не образуют систему, о чем свидетельствуют низкие показатели линейной корреляции между ними. Результаты контрольного этапа подтверждают гипотезу о том, возможно целенаправленное воздействие на развитие диалектического мышления студентов через овладение ими диалектической структурой учебного материала: в результате субъектно-ориентированного обучения значительно возросла эффективность применения студентами диалектических мыслительных действий по сравнению со студентами контрольной группы, которые находились в условиях традиционного обучения.

Наше экспериментальное исследование было также посвящено особенностям психологических знаний студентов, усвоенных в процессе изучения субъектно-ориентированного курса "Введение в психологию". В процесс обучения вовлекались три системы знаний: предметное знание, знание о способах конструирования этого предметного знания (метазнание), а также житейские психологические знания студентов.

Мы выделили два типа применения знания — теоретический и практический. Под первым подразумевается применение знания с целью решения теоретических задач, под вторым — использование научного знания для анализа эмпирических фактов. Поэтому методы исследования характера психологических знаний студентов были соответственно разделены на две группы.

Для выявления особенностей теоретического применения знаний студенты выполняли задание на порождение целостного текста, то есть выполняли письменные работы. Темы были сформулированы следующим образом: "Проблема внешнего и внутреннего в психологии" и "Проблема активности в психологии". Эти письменные работы носили творческий характер: студентов не ограничивали жесткой структурой, они имели полную свободу в выборе логики изложения. Письменные работы студентов были подвергнуты контент-анализу по критериям наличия диалектической структуры знания, рефлексивности, продуктивности и персонифицированности знания.

Экспериментальное исследование показывает, что студенты экспериментальной группы стремились сформировать собственную концептуальную модель знания, их тексты отличались системным раскрытием объекта. Студенты устанавливали отношения противоположности между понятиями, находили понятия, опосредующие установленные противоположности, осуществляли системный анализ различных научных подходов к обсуждаемой проблеме. В письменных работах студентов экспериментальной группы мы констатировали появление метазнания, то есть знания о природе самого знания, его категориальных основаниях, а также способе построения. Данная характеристика знания отсутствовала в письменных работах студентов контрольной группы. У студентов экспериментальной группы рефлексивная позиция по отношению к собственному знанию проявилась в том что они ставили специальную задачу проанализировать содержание психологических понятий, использовали собственно методологическое знание, то есть указывали на теоретические принципы того или иного научного подхода. Они также самостоятельно переносили принципы, разработанные в рамках одного подхода в более широкий теоретический контекст.

Для студентов контрольной группы в подавляющем большинстве была характерна репродуктивная позиция по отношению к знанию: они воспроизводили содержание и логику лекционного курса, то есть структуру, заданную преподавателем. Испытуемые экспериментальной группы проявили продуктивную актуализацию знания, то есть усвоенное знание они подвергали творческой реорганизации, тем самым порождая новое знание. Продуктивная актуализация знания проявилась в установлении новых, оригинальных связей между понятиями, они пытались дать собственные определения психологическим понятиям.

Если для студентов контрольной группы тема письменной работы явилась лишь сигналом для воспроизведения заученного материала, для студентов экспериментальной группы — как проблема. Более того, они самостоятельно формулировали проблемы Формулирование проблем у студентов экспериментальной группы нередко принимало диалогическую форму.

Таким образом, можно утверждать, что диалектическое мышление явилось не просто механизмом усвоение научного знания, но и методом порождения нового знания. Студенты экспериментальной группы показали внекон-текстную, продуктивную актуализацию знания, то есть самостоятельно реорганизовывали структуру знания, перестраивали ее в результате смысловой переработки.

В сочинениях студентов экспериментальной группы мы констатировали появление личностного, персонифицированного знания, то есть знания, пропущенного через их субъективный опыт.

Следующей нашей задачей было изучение оперативной доступности знаний. Известно, что оперативная ценность знания есть мера его усвоенно-сти. Подлинно усвоенное знание подразумевает умение применять его в конкретных, единичных ситуациях. Для выявления особенностей практического применения знания, то есть его операциональной ценности, мы разработали два задания. Первое заключалось в том, что студенты должны были объяснить смысл пословиц, содержащих в себе психологическую информацию, во втором — дать научную психологическую интерпретацию различных жизненных ситуаций, также имеющих психологический смысл. И в первом и во втором случае от студентов требовалось умение увидеть психологический факт в свете научного знания.

Объяснения пословиц студентов экспериментальной группы носили, как правило, обобщенный характер, что явилось следствием использования научного психологического знания. Они также часто вносили дополнительную информацию в содержание пословицы, не связанную непосредственно с ее содержанием, то есть расширяли контекст высказывания.

Интерпретации студентов контрольной группы, напротив, носили недостаточно обобщенный характер, их отличала бедность контекста, привязанность к конкретному опыту. В качестве особенности их толкований отметим также их назидательно-рекомендательный характер что также может свидетельствовать о недостаточной обобщенности знаний.

Мера освоенности знания — это мера превращения значений из знае-мых, "декларативных" в реальные, являющиеся средством анализа действительности. Применение психологических знаний — это анализ социальной действительности с помощью научных понятий, умение увидеть в конкретной жизненной ситуации психологический факт, закономерность, разных сторон, описать разными понятиями. Этим определяется полнота и глубина научного объяснения. Испытуемые экспериментальной группы в подавляющем большинстве давали полную и глубокую интерпретацию ситуаций, чего нельзя было отметить в контрольной группе.

Известно, что качество знаний студентов чаще всего оценивается путем словесного воспроизведения усвоенного знания. Мы нашли качество вербальных знаний, которые и определяют академическую успешность, не влияет на эффективность их применения, если студентов специально не учили применять эти знания.

Вторая проблема, которая была поставлена в экспериментальном исследовании это проблема взаимодействия житейских и научных понятий в процессе обучения. Проблема была сформулирована следующим образом: какова функция житейского знания в процессе обучения ?

Результаты экспериментального исследования показывают, что роль житейских знаний в формировании научных понятий—открытие предметной стороны научного понятия, наполнение его конкретным, эмпирическим содержанием, устранение его вербализма. Это происходит тогда, когда житейский опыт активно вовлекается в процесс формирования научного понятия и анализируется с помощью научных понятий. Вот почему, знания, усвоенные подобным образом, оказались функционально действенными, эффективными для практического применения.

Психологическое знание является не просто содержанием учебного предмета, но и средством антропологического воздействия. В процессе субъектно-ориентированного обучения система научных психологических понятий начинает выступать для студентов средством рефлексии их собственной психической реальности. Психологическое знание в субъектно-ориентированной технологии обучения становится знанием "о себе и о тебе", оно позволяет открыть и строить свой внутренний мир, узнать себя как личность.

Пересечение двух семантических пространств (по выражению Ю.Лотмана) есть момент возникновения личностного знания. Структура личностного знания — это включение Я в знание, появление субъектной позиции, аутокоммуникации. Благодаря освоению системы психологических понятий, студенты становятся в практическое отношение к самим себе, появляется новый опыт — опыт с собственным сознанием, уяснение его содержания, то есть появление внутренней рефлексии. Таким образом, субъектно-ориентированное обучение следует рассматривать как процесс, не только формирующий знания, но и развивающий личность обучающегося, его эмоционально-ценностное отношение к себе и к действительности.

Можно предположить, что предлагаемая модель обучения меняет также отношения обучаемого и обучающегося. Как известно, эти отношения очень сложные и, как правило, ассиметричные: обучающийся все знает, он носитель знания, обучающийся же ничего не знает или знает мало. Усвоить -значит перейти от незнания к знанию, причем этот переход находится во власти обучающего. Спонтанно эти асимметричные отношения превращаются в отношения господства и подчинения, чего не может быть в творчестве: творчество - это свобода, а не диктатура.

Субъектно-ориентированное обучение дает возможность студенту овладеть способом анализа учебного содержания, его структурирования, что ставит обучающегося в особую личностную позицию: из подчиненного он превращается в партнера. Это, несомненно, позволяет реально реализовать в учебном процессе идеи педагогики сотрудничества, придать ему гуманистическую направленность.

Сделаем выводы:

1. Психологическое знание—это система значений, описывающих внутреннюю, субъективную реальность. Психологическое знание можно рассматривать как систему внешних средств, благодаря которой субъективная реальность становится для человека предметом осознания и анализа. С помощью психологического знания человек приобретает способность контролировать себя, свою активность в мире, его поведение становится опосредованным или культурным (Л.С.Выготский). Существует два вида психологического знания: научное и житейское, которые отличаются методами получения и репрезентации, способами проверки достоверности и логикой развития. Взаимодействие научного и житейского психологического знания является существенным для преподавания психологии.

2. Опираясь на идеи диалектической логики и анализ природы психологического знания, была разработана субъектно-ориентированная модель обучения психологии, которая характеризуется следующим:

- учебное содержание конструируется в соответствии с раскрытием внутренней логики психологических понятий (теорий), развитие понятий по схемам диалектических преобразований позволяет построить их развивающуюся систему.

-студенты обучаются способу анализа научных понятий, то есть выявлению их диалектической структуры с целью установления генетических связей между ними;

-в процесс обучения психологии активно вовлекается житейский психологический опыт студентов, который анализируется с помощью научных понятий.

3. Психологическое знание, усвоенное студентами в процессе субъектно-ориентированного обучения отличается продуктивной актуализацией, наличием метазнания, личностной отнесенностью к студентам. Субъ-ектно-ориентированное обучение психологии позволяет студентам занять активную позицию в анализе научного психологического знания: устанавливать диалектические отношения между понятиями, самостоятельно структурировать, реорганизовывать учебный материал в результате его смысловой переработки, то есть сформировать у студентов механизм переработки знаний и способы получения нового знания.

4. Субъектно-ориентированное обучение способствует пониманию и глубокому усвоению научного психологического знания студентами. Студенты экспериментальной группы показали наличие широкого фонда действенных, легко актуализируемых знаний, умение видеть и ставить проблемы, устанавливать внутреннюю структуру знаний. Таким образом, субъектно-ориентированная технология обучения повышает эффективность усвоения и практического использования учебного материала.

5. Возможно целенаправленное воздействие на развитие диалектического мышления студентов через специально организованное обучение, основанное на усвоении диалектической структуры учебного предмета, то есть системы диалектических понятий и диалектических мыслительных действий.

6. Научные психологические понятия становятся системными и осознанными, если студенты обучаются методу анализа научных понятий с целью выявления генетических отношений между ними. Осознанно используемая система научных понятий становится средством анализа субъективного психологического опыта студентов, что позволяет связать научные понятия с житейскими понятиями обучающихся. Взаимосвязь научных и житейских знаний в процессе обучения открывает предметную сторону научного понятия, то есть психическую реальность, которая за ним стоит, что делает научные знания действенными. В процессе субъектно-ориентированного обучения происходит встреча житейского и научного психологического знания, в результате которой система более высокого порядка (научные знания) начинает перестраивать систему более низкого порядка ( житейские знания) и включать ее в себя в качестве подчиненной инстанции.

7. Научное психологическое знание в субъектно-ориентированном обучении превращается в субъективные познавательные структуры, личностное знание. Система научных психологических понятий становится средством рефлексии для студентов, позволяющим им открывать и структурировать свой внутренний, субъективный мир.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Савина, Елена Александровна, Москва

1. Абрамова Г.С. Проблемы изучения курса психологии студентами пединститута//Вопр. психологии. 1990. № 2. С. 185-187.

2. Абрамова Г.С. Психология в метафорах и образах. Вологда. 1996. 54 с.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997. 368 с.

4. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А.В. Философско-психологическая концепция С.Л.Рубинштейна. М., 1989. 248 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психол. журнал. 1985. Т. 6. № 5. С. 3-22.

6. Аверинцев С.С. Судьбы европейской культурной традиции в эпоху перехода от античности к средневековью // Из истории культуры средних веков и Возрождения. М.,1976. 245 с.

7. Аганисян В.М. Развитие творческого мышления студентов-педагогов // Вопр. психологии. 1982. № 6. С.82-100.

8. Агеев B.C., Донцов А.И. Ближайшее будущее психологии (Рецензия на книгу Psychologie de demain a Sous la direction de P.Fraisse ) // Вопр. психологии. 1985. № 2. С.172-173.

9. Агудов В.В. Место и функции "структуры" в системе категорий материалистической диалектики. М. 1979. 189 с.

10. Алексеев Н.А. Осознание логической структуры теоретического знания и мышления как условие их эффективного формирования у студентов: Авто-реф. дис. канд. психол. наук. М., 1982. 16 с.

11. Анализ развивающегося понятия / Под ред. А.С. Арсеньева, В.С.Библера, Б.М.Кедрова. М., 1967. 339 с.

12. Андреев И.Д. Диалектическая логика. М., 1985. 367 с.

13. Андронов В.П. Некоторые психологические проблемы исследования профессионального мышления / Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межвуз. сб. научных трудов. Саранск. 1984. С.5-12.

14. Анисимов О.С. Особенности мыслительных операций студентов в условиях применения схематических изображений: Автор.: дис. . канд. психол. наук. М., 1984. 16 с.

15. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психологии. 1982. № 2. С. 14-27.

16. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопр. психологии. 1989. № 1. С. 92-99.

17. Балтес П.Б. Всевозрастной подход в психологии развития: исследование динамики подъемов и спадов на протяжении жизни // Психол. журнал. 1994. Т. 15. № 1. С.60-80.

18. Бассин Ф.В. "Значащие" переживания и проблема собственно психологической закономерности //Вопр. психологии. 1872. № 3. С.105-104.

19. Батищев Г.С. Противоречие как категория диалектической логики. М., 1963. 118 с.

20. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

21. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986.

22. Библер B.C. Понятие как процесс // Вопр. философии. 1965. № 9. С. 4756.

23. Библер B.C. Научное понятие как "точка роста" категориальной системы / Проблемы диалектической логики. М., 1969. С. 136-143.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения.1. М./Г.2. 1979.

25. Богомолов А.С. О разрешении противоречий как способе образования понятий / Проблемы теории познания и логики. Мат. XIV Межд. фил. конгрессу. Вып. 2. М.,1968. С. 56-67.

26. Богомолов А.С. Античная философия. М., 1985. 368 с.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. 170 с.

28. Борисова JI.H. Динамика интеллектуального развития взрослых и ее зависимость от уровня развития их образования. Автор: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1990. 16 с.

29. Братусь Б.С. О месте художественной литературы в построении научной психологии личности // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. № 2. С. 14-26.

30. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопр. психологии. 1990. № 6. С.9-17.

31. Боярчук В.К. Методика преподавания психологии в вузе. Ростов н/Д., 1982. 67 с.

32. Брунер Д. Процесс обучения / Пер. с англ. М., 1962. 84 с.

33. Брунер Д., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

34. Брушлинский А.В. Проблема психологии субъекта. М., 1994. 108 с.

35. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. Психол. журнал // 1994. Т. 15. № 3. С. 17-27.

36. Бубер М. Я и Ты //Два образа веры. М.,1995. С.15-93.

37. Васильев И.А., Поплужный В.Л., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М., 1980.192 с.

38. Васильев И.А. Гуманитарная и естественнонаучная парадигмы в современных исследованиях эмоций // Психол. журнал. 1992. Т.13. № 6. С. 80

39. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. Липецк. 1992. 128 с.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984. 200 с.

41. Василюк Ф.Е. От психологической практики к психологической теории // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С. 15-48.

42. Введение в философию: Учебник для вузов в 2-х частях. Ч. 1 / Под ред. И.Т.Фролова. М., 1989. 367 с.

43. Ведин Ю.П. Сущность и структура знания. Рига. 1972. 98 с.

44. Ведин Ю.П. Познание и знание. Рига. 1983. 166 с.

45. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М., 1998.

46. Веракса Н.Е. Развитие предпосылок диалектического мышления в дошкольном возрасте //Вопр. психологии. 1987. № 4. С. 135-139.

47. Веракса Н.Е. Принцип научности в преподавании психологии / Актуальные проблемы методики преподавания психологии в педвузе и в школе: Сб. науч. тр. М., 1990. 143 с.

48. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопр. психологии. 1990. №4. С. 5-14.

49. Веракса Н.Е. Возникновение и развитие диалектического мышления у дошкольников: Дис. .докт. психол. наук. М., 1991. 359 с.

50. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопр. психологии. 1994. №3. С. 122-129.

51. Вертгаймер М. Продуктивное мышление / Пер. с нем. М., 1987. 336.

52. Войшвилло Е.К. К анализу развития знания // Вопр. философии. 1971. № 8. С. 15-27.

53. Выготский Л.С. Генетические корни мышления и речи // Естествознание имарксизм. 1929. № 1. С. 106-134.

54. Выготский JI.C. Структурная психология / Основные течения современной психологии. M.-JL, 1930. С. 84-125.

55. Выготский JI.C. Предисловие к книге А.Ф.Лазурского "Психология общая и экспериментальная/ Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 1. / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М., 1982. С.63-77.

56. Выготский Л.С. Сознание как проблема психологии поведения / Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 1. / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М., 1982. С.78-98.

57. Выготский Л.С. Исторический смысл психологического кризиса / Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 1. / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М., 1982. С.291-436.

58. Выготский Л.С. Мышление и речь / Собр. соч.: В 6-ти т. Т.2. / Под ред. В.В.Давыдова. М.,1982. С.5- 361.

59. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4 / Под ред. А.М.Матюшкина. М.,1983. С.5-328.

60. Выготский Л.С. Педология подростка / Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4 / Под ред.Д.Б.Эльконина. М.,1984. С.5-242.

61. Выготский Л.С.Вопросы детской (возрастной) психологии / Собр. соч.: В 6-ти т. Т.4 / Под ред.Д.Б.Эльконина. М.,1984. С.243-385.

62. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1986. № 1. С. 56-68.

63. Выготский Л.С. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С.5-19.

64. Гегель Г.В.Ф. Кто мыслит абстрактно ? / Работы разных лет. Т.2. М., 1970.442 с.

65. Гегель Г.В.Ф. Наука логики / Собр. соч. Т.2. М., 1971. 247 с.

66. Гаевская В.А. Особенности мыслительных функций студентов педагогического вуза: Автореф: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1976.16 с.

67. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме "Формирование умственных действий и понятий". М., 1965.

68. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информационно-методические материалы по курсу "Общая психология": Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов. М., 1986. 272 с.

69. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (Проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психол. журнал. 1993. Т. 14. № 6. С.35-45.

70. Героименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск. 1989. 267 с.

71. Гинецинский В.И. Введение в методику преподавания психологии: Курс лекций. Л., 1983. 75 с.

72. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л., 1989. 266 с.7 5. Г ин един с кий В.И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994. 280 с.

73. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М., 1988. 320 с.

74. Гордеева О.В. Представления Л.С.Выготского о самосознании и марксизм //Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 5. С.42-55.

75. Гоббс Т. Избранные произведения в 2-х томах. Т.2. М., 1965. 285 с.

76. Горский Д.П. применение диалектической логики к изучению процессов мышления // Диалектика и логика. Формы мышления. М., 1962. С.5-41.

77. Горская Т.Д. О типологии диалектических противоречий в познании // Вопр. философии. 1981. № 11. С. 133-136.

78. Гресс Н.П. Особенности мыслительной деятельности студентов в работе с учебными текстами (на материале физики): Автореф.: Дис. канд. психол. наук. М., 1971. 16 с.

79. Гурова Л.Л. Процессы понимания в развитии мышления // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 126-137.

80. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 424 с.

81. Давыдов В.В. Основные понятия современной психологии / Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. 240 с.

82. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Теория Л.С.Выготского и деятельност-ный подход в психологии // Вопр. психологии. 1981. № 1. С. 67-80.

83. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Томск. 1992.113 с.

84. Даль В.И. Пословицы русского народа. М., 1969.

85. Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни. М., 1983. 360 с.

86. Диалектическое противоречие / Под ред. Б.М.Кедрова. М., 1979. 343 с.

87. Дильтей В. Описательная психология // История психологии (10-е -30-е г.г. Период открытого кризиса): Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1992.364 с.

88. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблема его понимания. М., 1982. 178 с.

89. Дружинин В.Н., Гребенюк Г.А., Самсонова Е.Ю. Исследование психосемантических репрезентаций общих умственных способностей // Психол. журнал. Т.14. № 3. 1993. С.47-55.

90. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1995. 150 с.

91. Жуков А.В. Объективная фразеология в русском языке // Семантико-грамматические характеристики фразеологизмов русского языка. JL, 1978. С. 67-90.

92. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии //Вопр. философии. 1977. № 7. С.109-125.

93. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983.

94. Зинченко В.П. Проблема "образующих" сознания в деятельностной теории психики // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1988. № 3. С. 25-35.

95. Зинченко В.П. От классической к органической психологии // Известия Академии педагогических и социальных наук. М., 1991. Вып.1. С. 8-38.

96. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек, развивающийся. Очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.

97. Зинченко В.П. Мир образования и/или образование мира // Мир образования. 1996. №№ 3,4.

98. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии мышления // Вопр.психологии. 1991. № 1. С.18-26.

99. Иванников В.А. К сущности волевого поведения // Психол. журнал. 1985. Т.6. № 3. С. 11-29.

100. Иванов В.И. Человеческая деятельность-познание-искусство. Киев. 1977.

101. Ильенков Э.В. Идеальное //Философская энциклопедия. М., 1962. Т.2. С.221.

102. О.Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. М., 1974. 271 с.

103. П.Ильенков Э.В. Учитесь мыслить смолоду. М.,1977. 74 с. 112.Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Хрестоматия по педагогической психологии. М., 1995. С. 284-312.

104. З.Калмыкова З.И. Развивает ли продуктивное мышление система обучения

105. B.Ф.Шаталова ? // Вопр. психологии. 1987. № 2. С.71-80.

106. Категории материалистической диалектики в психологии. М., 1988. 244с.

107. Кедров Б.М. О природе научного понятия // Вопр. философии. 1969. № 8.1. C. 12-24.

108. Кедров Б.М. Противоречивость познания и познание противоречия // Диалектическое противоречие. М., 1979. С. 40-78.

109. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987. 176 с.

110. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. 367 с.

111. Копнин П.В. Философские идем В.И.Ленина и логика. М., 1969. 483 с.

112. Коптева Н.В. О структуре учебников по психологии // Вопр. психологии. 1989. №5. С. 106-111.

113. Копьев А.Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники // Московский психотерапевтический журнал. 1992. № 1. С.33-48.

114. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания. Ярославль. 1979.80 с.123 .Коршунов A.M. Теория отражения и творчество. М., 1971. 255 с.

115. Коул М. Культурные механизмы развития // Вопр. психологии. 1995. № 3. С.5-20.

116. Кравцов Н.И., Лазутин С.Г. Русское устное народное творчество. М., 1977.

117. Краткий психологический словарь. М.,1985. 431 с.

118. Крипнер С., Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии //Психол. журнал. 1993. Т. 14. № 2. С. 113-125.

119. Крымский С.Б. Научное знание и принципы его трансфорвации. Киев. 1974. 126 с.

120. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М., 1971. 111 с.

121. Кулюткин Ю.Н. Психологическое знание и учитель // Вопр. психологии. 1983. № 3 . С. 51-61.

122. Курсанов Г.А. Диалектический материализм о понятии. М., 1963. 384 с.

123. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М., 1986. 368 с.

124. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Л., 1925.

125. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. М.,1994. 384 с.

126. Левин К. Конфликт между аристотелевским и галилеевским способами мышления в современной психологии // История психологии (10-е-30-е г.г. Период открытого кризиса): Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М„

127. Левченко Е.В. Субъективные ожидания студентов и методика преподавания психологии // Вопр. психологии. 1991. № 2. С. 80-86.

128. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304 с.

129. Лосев А.Ф. Философия имени // Из ранних проиведений. М.,1990. С.7

130. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. 272 с.

131. Лунысов А.И. Сравнительные оценки тематики курса " Общая психология" студентами и преподавателями педагогических институтов // Вопр. психологии. 1986. № 2. С. 85-91.

132. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1984. 82 с.

133. Максимов Л.К. К вопросу о развитии теоретического мышления студентов // Психологические вопросы формирования профессионального мышления: Межв. сб. науч. трудов.Саранск. 1984. С. 44-50.

134. Мальцев В.И. Очерк диалектической логики. М., 1964. 189 с.

135. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.214 с.

136. Менчинская Н.А. Некоторые вопросы психологии применения учащимися знаний на практике // Вопр. психологии. 1955. № 1. С.87-100.

137. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. 224 с.

138. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Пси-хол. журнал. 1995. Т.16. № 1. С.3-18.

139. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд // Пси-хол. журнал. 1995. Т.16. № 2. С.3-13.

140. Мышление: Процесс, деятельность, общение / Отв. ред. А.В.Брушлинский. М., 1982. 287 с.

141. Наумов П.А. К вопросу об усвоении знаний по психологии // Вопр. психологии. 1972. № 4. С. 137-141.

142. Немов Р.С. Общие основы психологии. М., 1995. 576 с.

143. Орлов А.Б. К проблеме диалектической парадигмы в советской психологической науке //Вопр. психологии. 1988. № 1. С. 131-136.153,Ортега-и-Гассет X. Дегуманизация искусства. М., 1991.

144. Перлз Ф. Гештальт-подход и Свидетель терапии. М.,1996.235 с.

145. Петреико В. Ф. Психосемантика сознания. М., 1988.

146. Пешковский A.M. Русский синтаксис в научном освещении.

147. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // В о пр. психологии. 1965. №6. С. 18-32.

148. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения / Пер. с фр. М., 1969. 659 с.

149. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.,1994.

150. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология для индустриально-педагогических техникумов. М., 1973; 265 с.

151. Подгорецкая Н.А. Исследование приемов логического мышления у взрослых. М., 1980. 149 с.

152. Полани М. Личностное знание. М., 1985. 368 с.

153. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории. М., 1974. 487 с.

154. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. О.К.Тихомирова. М., 1979. 232 с.

155. Психологические и психофизиологические особенности студентов. Казань. 1977. 296 с.

156. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965. 532 с.

157. Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генезис, единицы анализа // Вопр. психологии. 1983. № 6. С.121-127

158. Радзиховский Л.А. Дискуссионные проблемы марксистской теории в современной психологической науке // Вопр. психологии. 1988. № 1. С. 121131.

159. Радзиховский JI.A. Логический анализ и проблема понимания в психологии //Вопр. психологии. 1989. № 5. 99-106.

160. Рейноутер Д. Это в ваших силах. М., 1992 .239 с.

161. Ретер Д. Способность к обучению у взрослых // Вопр. психологии. 1985. № 1. С.56-66.

162. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М., 1960. 478 с.

163. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии ( от парадигмы естественнонаучной к гуманитарной ?) //Психол. журнал. 1991. Т. 12. № 2. С. 5-15.

164. Ронзин Д.В. Взаимоотношение знаний и мышления в процессе решения учебных задач. Автореф.: Дис. . канд. психол. наук. Л.,1979. 16 с.

165. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

166. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958. 147 с.

167. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1976.

168. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. T.l. М., 1989 488 с.

169. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. Т.2. М., 1989 328 с.

170. Рубцов В.В. Правомерно ли противопоставлять два пути образования понятий? / Тезисы международной конференции "Культурно-исторический подход: Развитие гуманитарных наук и образования" М.,21-24 окт. 1996. С. 135-138.

171. Ружгис П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта // Вопр. психологии. 1994. № 1. С. 142-146.

172. Русский пословицы и поговорки , сборник под ред. Е.П.Аникина. М.,1988.

173. Савина Е.А.О некоторых новых подходах к преподаванию психологии в педвузе // Психология познавательной деятельности учащихся и студентов

174. Межв. сб. научных трудов. М., 1990. С.142-147.

175. Савина Е.А. Какое психологическое знание сегодня нужно учителю ? // Гуманитарные проблемы глазами молодых ученых. Т. 1. / Мат. Конф. Молодых ученых ОГПИ. Орел, 1994. С.118-128.

176. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет о душе // Вопр. психологии. 1995. № 3. С.21-27.

177. Савина Е.А .К вопросу о методике преподавания субъектно-ориентированного курса "Введение в психологию" // Вопросы методики преподавания в средней и высшей школе / Межв. сб. научн. трудов. Саранск. 1995. С.3-8.

178. Савина Е.А. Введение в психологию: структурно-диалектический курс / Учебное пособие для преподавателей. Орел., 1996. 103 с.

179. Савина Е.А. Введение в психологию. М., 1998.191 .Савина Е.А. Знание и мышление в преподавании психологии. Орел, 2000.

180. Савина Е.А. Представления о душе у детей и юношества // Человек, №2, с. 123-128, 2000.

181. Садовский Г.И. О диалектике и эклектике в теории понятия // Вопр. психологии. 1976. № 1. С. 10-27.

182. Секей Л. Продуктивные процессы в обучении и мышлении // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1965. С. 366-386.

183. Секей Л. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред. А.М.Матюшкина. М., 1965. С.343-365.

184. Селиванов В.В. Современные проблемы психологии познания ( российско-французский коллоквиум) // Психол. журнал. 1994. Т. 15. № 3. С. 173175.

185. Семенов И.Н. Душа//БСЭ. Т. 8. М., 1972. С. 554.

186. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопр. психологии. 1983. № 2. С.35

187. Сергей Леонидович Рубинштейн: Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. 440 с.

188. Сеченов И.М. Избр. произведения в 2-х томах. Т. 1. М., 1952. 772 с.

189. Сильдмаэ И. Знание. Таллин. 1987. 95 с.

190. Славская К.А. Процесс мышления и актуализации знаний // Вопр. психологии. 1959. № 3. С. 26-35.

191. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопр. психологии. 1986. № 6. С. 14-22.

192. Слободчиков В.И. Развитие субъектной реальности в онтогенезе. Авто-реф.: Дис. в форме доклада . докт. психол. наук. М., 1994. 32 с.

193. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учебн. пособие. М.,1995. 384 с.

194. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. 423 с.

195. Соболева О.В. О понимании мини-текста, или пословица век не сломится //Вопр. психологии. 1995. № 1. С. 46-52.

196. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.

197. Старостин Б.А. Параметры развития науки. М., 1980. 243 с.

198. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983. 284 с.

199. Страбахина Т.Н. О соотношении структурных, операциональных и энергетических характеристик мыслительных процессов Автореф.: Дис. . канд. психол. наук. М., 1980. 16 с.

200. Субботский Е.В. Некоторые особенности представлений детей о психике человека // Вопр. психологии. 1986. № 5. С.45-53.

201. Субботский Е.В. Представления ребенка о соотношении телесных и психических явлений // Вестник МГУ. Сер.14. Писхология. 1985. № 2. С.38-50.

202. Сыркина Е.К. Насыщение курса психологии фактически материалом //

203. Вопр. психологии. 1956. № 4. С. 144-153.

204. Тайлор Э.Б. Первобытная культура. М., 1989. 373 с.

205. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984. 344 с.

206. Тульвисте П. Существует ли специфически детское вербальное мышление Вопр. психологии. 1981. № 5. С. 34-42.

207. Тейяр де Шарден П. Феномен человека. М.,1987.

208. Теплов Б.М. Заметки психолога при чтении художественной литературы //Вопр. психологии. 1971. № 6. С. 122-130.

209. Терехина А.Ю. Представление структуры знаний методами многомерного шкалирования. Автореф.: Дис. . докт. психол. наук. М., 1987. 38 с.

210. Тимохина А.В. О перестройке преподавания психологии в педвузе // Вопр. психологии. 1989. № 1. С. 181-182.

211. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. 272 с.

212. Тихомиров O.K., Знаков В.В. Мышление, знание и понимание // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1989. № 2. С. 6-16.

213. Требования к знаниям и умениям школьников. М., 1987. 176 с.

214. Туленов Ж.Т. Диалектическое мышление и пути его формирования // Формирование диалектического мышления. Ташкент. 1983. С. 13-16.

215. Турусова О.В. Психология в вопросах, задачах, упражнениях. Самара. 1994. 278 с.

216. Тутунджян О.М. Психологическая концепция А.Валлона. Ереван. 1966. 246 с.

217. Феруччи П. Кем мы можем быть.СПб.1990. 111 с.

218. Философия в вопросах и задачах / Под ред. Г.В.Платонова, Н.В.Хорева. М., 1977. 184 с.

219. Философия Гегеля и современность / Отв. ред. Л.И.Суворов. М., 1973. 431с.

220. Философский энциклопедический словарь / Под ред. авт. коллектива. М.,1883. 840 с.

221. Фихте И.Г. Ясное как солнце сообщение.Попытка принудить читателей к пониманию. М., 1937. 120 с.

222. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. М., 1990. 447 с.

223. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я.Ляудис. М., 1989. 240 с.

224. Формирование творческого мышления в процессе преподавания философии/Под ред. В.И.Шишкиной. М., 1983. 272 с.

225. Франк С.Л. Непостижимое. Онтологическое введение в философию религии. М., 1990. 559 с.

226. Франк С.Л. Душа человека. Опыт введения в философскую психологию. С.-Петербург. 1995. С.419-655.

227. Федоров А.К. Трудные вопросы синтаксиса. М., 1972.

228. Фрэзер Д.Д. Золотая ветвь: Исследование магии и религии. М.Д980. 831 с.

229. Харичева Г.И. Формирование логических приемов мышления у студентов. Автореф.: Дис. . канд. психол. наук. М., 1975. 16 с.

230. Хасанов М.Х. Роль новых категорий и методов в развитии диалектического мышления // Формирование диалектического мышления. Ташкент. 1983. С. 16-23.

231. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. Томск. 1983. 190 с.

232. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.Томск, 1997.

233. Чистякова Г.Д. Развитие саморегуляции понимания в школьном возрасте

234. Вопросы психологии. 1988. №4. С. 245.Чудновский В.Э. К проблеме соотношения "внутреннего" и "внешнего" в психологии // Психол. журнал. 1993. Т. 14. № 5. С.3-12.

235. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.

236. Шмелев А.Г., Похилько В.И. Экспериментальный подход к построению базисного семантического словаря личностных черт // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1985. № 3.

237. Штейнмец А.Э. Пособие для самостоятельной работы по общей психологии: Учебное пособие. Смоленск. 1986. 80 с.

238. Штерн В. Персоналистическая психология // История зарубежной психологии ( 30-60-е гг. XX в.). Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1986 С.186-198.

239. Шубинский B.C. Формирование диалектического мышления школьников. М., 1979. 48 с.

240. Энгельс Ф. Диалектика природы. М., 1987. 349 с.

241. Эрдниев П.М. Метод противопоставления на уроках арифметики в первом классе. М., 1966. 136 с.

242. Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания // Вопросы психологии. 1987. № 6. С.20-40.

243. Юревич А.В. К анализу исследований каузальной атрибуции в зарубежной социальной психологии. Вопросы психологии. 1986. № 5 . С.168-175.

244. Юревич А.В. Социально-психологический анализ нучного и обыденного объяснения. Автореф.: Дис. докт. психол. наук. М., 1993. 32 с.

245. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М., 1985. 80 с.

246. Якиманская И.С. Принцип активности в педагогической психологии // Вопр. психологии. 1989. № 6. С. 5-13.

247. Якиманская И.С. Проблема педагогической психологии в трудах С.Л.Рубинштейна // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы. М., 1989. С. 128-145.

248. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированногообучения // Вопр. психологии. 1995. № 2. С. 31-42.

249. Ярошевский М.Г. Предмет психологии и ее категориальный строй // Вопр. психологии. 1971. № 5. С. 110-121.

250. Ярошевский М.Г. О категориальном анализе развития психологического познания // Вопр. психологии. 1973. № 3. С. 15-31.

251. Ярошевский М.Г. Логика развития науки и онтогенез творчества ученого //Вопр. психологии. 1981. №4. С.137-145.

252. Ярошевский М.Г. Сеченов и мировая психологическая мысль. М., 1981.

253. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопр. психологии. 1985. № 6. С. 14-26.

254. Ярошевский М.Г., Гургенидзе Г.С. Послесловие к 1-му тому Собраний сочинений Л.С.Выготского / Под ред. А.Р.Лурия и М.Г.Ярошевского. М., 1982. С. 437-458.

255. Ярошевский М.Г. Л.С.Выготский: поиск принципов построения общей психологии // Вопр. психологии. 1986. № 6. С.96-107.

256. Anderson, C.W., & Smith, E.L. (1987). Teaching science. In V.Richardson-Koehler (Ed.) Educators' handbook: A research perspective ( pp. 84-111). New York: Longman.

257. Anderson, R.C., Spiro, R.J., & Anderson, M.C. (1978). Schemata as scaffolding for the representation of information in connected discourse. American Educational Research Journal, 15 (3), 433-440.

258. Arlin P.K. Cognitive development in adulthood: a fifth stage ? // Developmental psychology. 1975. №11. P. 606-605.270.Buck-Morse

259. Broughton J. Development of concepts of self, mind, reality, and knowledge // New directions for child development. 1978. № 1. P.75-100.

260. Butterworth G. Towards an ecology of mind // Paper presented at the BPS Developmental Section Conference. Cambridge University. September, 1991.

261. Basseches M. Dialectical schemata: A framework for empirical study of the development of dialectical thinking // Human Dev. 1980. P. 400-421.

262. Basseches M. Dialectical thinking and adult development. Norwood. N.J.: Ablex. 1984. 257 p.

263. Champagne, A.B., Gunstone, R.F. &Klopfer, L.E. (1985). Effecting changes in cognitive structures among physics students. In L.H.West & A.L.Pines (Eds.) Cognitive structure and conceptual change (pp. 163-186). New York: Academic Press.

264. Churchland P.M. Folk psychology and explanation of human behavior. In J.D.Greenwood (ed.). The future of folk psychology. Cambridge: Cambridge University Press. 1991. Pp. 68-95.

265. Commons M.I., Richards F., Kuhn D. Metasystematic reasoning: A case for a level of systematic reasoning beyond Piaget's stage of formal operations // Child Dev. 1982. №53. P.1058-1069.

266. Commons M.L., Richards F.A., Armon C. ( Eds.) Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development.N.Y.: Praeger. 1984. 278 p.

267. Derry, S. J. Learning strategies for acquiring useful knowledge. In.: B.F.Jones, L. Idol. Dimensions of thinking and cognitive instruction. 1990. Pp.347-377.

268. Flick, U. Everyday knowledge in social psychology, / Flick, U. The psychology of the social. Cambridge University Press, 1998. Pp. 41-59281 .Glaser R. Education and thinking: The role of knowledge // Amer. Psychologist. 1984. V. 39. P. 93-104.

269. Gopnik A., Graf P. Knowing how you know: Young children's ability to remember the source of their beliefs // Child Development. 1988. V.59. pp. 136671.

270. Harris P.L. The work of the imagination. In A.Whiten (ed.) Natural theories of mind. Oxford: Blackwell. 1991.pp. 26-46.

271. Johnson C.N., Wellman H.M. Children's developing conceptions og the mind and brain // Child Development. 1982. Vol. 53. №1. P. 222-234.

272. John-Steiner V.P., Wardekker W. Spontaneous and scientific concepts: Issues of semantic mediation in educational practices // Abstracts П-nd Conference for Socio-cultural research. Geneva. Sept. 11-15. 1996. P. 14 .

273. Johnson C.N. Acquisition of Mental Verbs and the Concept of Mind // Language development. V.l. Syntax and Semantics. Hillsdale New Jersey. 1982. P. 445-478.

274. Kosok, M. (1976). The systematisation of dialectical logic for the study of development and change //. Human Development. Vol.19 (6), pp.325-350.

275. Keil F.C. Constraints on knowledge and cognitive development // Psychol. Rev. 1981. V. 88. P. 187-227.

276. Keil F.C. Semantic and conceptual development. Cambrige. MA: Harvard University Press. 1979.

277. Kramer D.A. Post-formal operations ? A need for further conceptualization // Human Dev. 1983. V. 26. P. 91-105.

278. Kramer, D.A. (1989). A developmental framework for understanding conflict resoltion process. In: J.D.Sinnott (Ed.). Everyday problem solving: Theory andapplication (pp. 138-152). New Yprk: Praeger.

279. Leekam S. Children's understanding of mind/ In Bennet M. (ed.) The development of social cognition: Child as a psychologist. London, England, UK: Guilford Press. 1993. pp. 26-61.

280. Markova, I. (1982). Paradigm, Thought and Language. Chicherter: Wiley.

281. Metacognition (Core readings) / Edited by T.Nelson. Allyn and Bacon. USA. 1990. 436 p.

282. Moliner, P., Tafani, E. Attitudes and social representations: A theoretical and experimental approach // European Journal of Social Psychology. 1997. V. 27, pp. 687-702.

283. Nussbaum, J. & Novick, S. (1982, April). A study of conceptual change in the classroom. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research in Science Teaching, Lake Geneva, IL.

284. Pascual-Leone J. Growing into human maturity towards a metasubjective theory of adult stage // Commons. Richards. Armon. Beyond formal operation: Late adolescent and adult cognitive development. Praeger Press. N.Y. 1982.

285. Perner J. Understanding the representational mind. Cambridge. MA: MIT Press. 1991.

286. Piaget J. Dialectical Thinking. Norwood. 1972.

287. Ргетаск, D. and Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? // Behavioral and Brain Sciences. 1978. V. 1. pp. 515-26.

288. Posner, G.J., Strike, K.A. Hewson, P.W. & Gertzog, W.A. (1982). Accomodation of a scientific conception: Toward a theory of conceptual change. Science education, 66 (2), 211-227.

289. Rigel K.F. Dialectical operations: The final period of cognitive development // Human Development. 1973. V. P. 346-370.

290. Riegel K.F. The dialectics of human development // Amer. Psychologist. 1976. V. 31. P. 689-700.

291. Riegel K.F. Foundation of dialectical psychology . N.Y. Acad. Press. 1979. 199c.

292. Roth, K.J. Developing Meaningful Conceptual Understanding in Science. In.: B.F.Jones, L. Idol. Dimensions of thinking and cognitive instruction. 1990. Pp. 139-175.

293. Savina E. Every-day and scientific psychology: is their meeting possible in the process of education? // Abstracts: Second Conference for Socio-cultural research. Geneva. Sept. 11-15. 1996. P.156.

294. Savina E. Teaching of psychology: how improve the use of the scientific knowledge in students? // Abstracts: Fifth European Congress of Psychology. Dublin, 6-11 July 1997. P.158.

295. Savina E. Soul: what does it mean for a little child // Abstract: YIII European conference on Developmental Psychology. Rennes, France. 3-4 Sept. 1997. P. 79-80.

296. Savina, E. Soul: What does it mean for Russian children? // International Journal of Children's Spirituality. Vol. 6, No. 1, 2001. Pp.55-65.

297. Wimmer H., Perner. Beliefs about beliefs. Representations and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception // Cognition. 1983. V. 13. 103-28.

298. Wellman H.M. The child's theory of mind. Cambridge, MA: Bradford Books / MIT Press. 1992. 360 p.

299. Wierzbicka, A. Soul and Mind: Linguistic Evidence for Ethnopsychology and Cultural History. American Anthropologist. 1989. Vol. 91. N.l. pp. 41-58.

300. Wierzbicka, A. Understanding cultures through their key words. Oxford University Press. 1997.