Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников"

XI/-06

На правах рукописи

Калинина Наталья Валентиновна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Самара 2006

Работа выполнена на кафедре психологии образования в Самарском государственном педагогическом университете

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО,

доктор психологических наук, профессор Виктор Иванович Панов;

член-корреспондент РАО,

доктор педагогических наук,

профессор Анатолий Викторович Мудрик;

доктор психологических наук,

профессор Валентина Алексеевна Маликова

Ведущая организация — Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится 6 декабря 2006 года в 12 часов на заседании диссертационного совета Д.212.216.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора психологических/педагогических наук при Самарском государственном педагогическом университете (443099, г. Самара, ул. М. Горького, д. 65-67).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Самарского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан « / » 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук,

Л .В .Вершинина

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы исследования. Радикальные социальные, политические и экономические перемены в стране и мире меняют характер общественной жизни человека. Сегодня в обществе наметился переход от индустриального пути развития к постиндустриальному, ориентированному на человека, на раскрытие его социальной сущности, на решение глобальных социальных проблем. Это повышает свободу и ответственность каждого человека в обществе, в развитии жизни на Планете. Связанные с этим преобразования в значительной степени опираются на использование образования как инструмента социализации личности. Современная школа призвана не просто обеспечить учащимся качественное формирование предметных знаний и умений, но и стать фактором развития социальной компетентности личности, позволяющей жить в постиндустриальном обществе.

Вместе с тем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ практики, в школе пока не уделяется должного внимания развитию социальной компетентности личности. Несмотря на реализацию гуманистической парадигмы образования и ее культурологической составляющей, выпускники по-прежнему, являясь хорошо информированными, владея предметными умениями и навыками, в большинстве не владеют умением жить в современном мире, самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях и решать жизненные проблемы. Это во многом связано с тем, что в практике школьного образования приоритет отдается обучению основам наук, в то время как воспитанию отводится второстепенная роль. Кроме того, в результате социальных изменений школе пришлось отказаться от привычных ориентиров и способов воспитания, новые же ориентиры пока находятся в стадии становления. Как следствие, учащиеся, получая в процессе обучения значительную сумму знаний об обществе, законах его функционирования, требованиях к ролевому репертуару поведения, не овладевают способностью к гибкому использованию этих знаний в быстро меняющемся мире, что выступает серьезным препятствием в социальной адаптации. В этих условиях становится очевидной необходимость ориентировать воспитание на оказание целенаправленной помощи школьникам в развитии их социальной компетентности.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема развития компетентности вообще (К.А.Абульханова, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Петровская, М.А.Холодная, М.А.Чошанов, Н.В.Яковлева и др.), профессиональной компетентности (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, АЛ.Бусыгина,

A.А.Деркач, Т.В.Добудько Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова,

B.И.Пугач, В.А.Сластенин, О.М.Шиян, А.И.Щербаков и др.) и социальной компетентности взрослого человека (М.Аргайл, Ю.М.Жуков, Д.Равен, К.Рубин, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницина, Ю.Мель и др.), как части его профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.К.Маркова), — далеко не новая, то проблема развития социальной компетентности у школьников стала разрабатываться совсем недавно. Она носит междисциплинарный

характер и исследуется на философско-этическом, социально-психологическом и психолого-педагогическом уровнях.

На философско-этическом уровне определяется статус понятия «социальная компетентность» в двух его аспектах: аксиологическом, актуализирующем в содержании социальной компетентности ценностное понимание социальной действительности, и праксеологическом, фиксирующем внимание на умении человека использовать различные социальные технологии. (Л.Н.Шабатура). На социально-психологическом уровне раскрывается структура социальной компетентности, обосновываются психологические механизмы ее развития у человека. На психолого-педагогическом уровне выясняются условия, факторы и способы развития составляющих социальной компетентности личности в социально-значимой деятельности. При очевидном внимании науки к категории не выработано единой точки зрения относительно определения понятия «социальная компетентность», ее структуры, механизмов и условий развития. Это существенно затрудняет исследования в той области проблемы, которая на наш взгляд является наименее разработанной, — при изучении социальной компетентности школьников.

Между тем, анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осуществить теоретическое осмысление указанной проблемы:

— в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению сущности социальной компетентности (А Аргайл, П.Берельсон,

A.Гольдштейн, Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницына, Д.Равен);

— выработаны концептуальные основы развития социальной компетентности личности профессионала (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);

— накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характеристик и психологических факторов, определяющих социальную компетентность школьника: условий и факторов социализации (В.Г.Бочарова, А.Л.Венгер, Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский) и социальной адаптации (А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Т.В.Снегирева); проблем личностного самоопределения, самопознания, самопостроения; различных проявлений социальной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ю.А.Клейберг, В.А.Петровский, А.М.Прихожан,

B.В.Столин, Н.Н.Толстых); раскрыты стадии, этапы, периоды социального развития личности ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Д.И.Фельдпггейн, Д.Б.Эльконин); обоснованы и экспериментально проверены механизмы восприятия социального успеха (А.А.Бодалев, Н.С.Пряжников); предпринята попытка выявления психологических условий развития социальной компетентности как личностной характеристики в юношеском возрасте, в процессе профессионально-личностного самоопределения (Г.И.Марасанов, Н.А.Рототаева).

К ряду неразрешенных относятся вопросы о психологических составляющих социальной компетентности личности и особенностях ее развития

в школьном возрасте; требуют уточнения психологические основания социальной компетентности у становящейся личности на различных ступенях образования. Продолжают оставаться актуальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития социальной компетентности в школьном возрасте, с моделированием и проектированием психологических условий в образовательном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь в развитии социальной компетентности. Несмотря на то, что в последние десятилетия в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концептуальные основы и вариативные модели ее деятельности (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.В.Рубцов, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман и др.), наработана методическая база психологической поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психологическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (Г.Л.Бардиер, М.Р.Битянова, ИА.Баева, Е.И.Казакова, А.П.Тряпи-цина и др.), помощь в развитии социальной компетентности остается недостаточно обеспеченной. Модель сопровождения развития социальной компетентности школьников практически не разработана, служба сопровождения не оснащена технологиями по обогащению психологических ресурсов образовательной среды, помогающих развитию социальной компетентности.

Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать противоречия между необходимостью развития социальной компетентности у будущих граждан и не разработанностью концептуального и технологического обеспечения этого процесса, между потребностью учеников в систематической психолого-педагогической помощи в контексте освоения ими механизмов социальной адаптации и недостаточностью технологического оснащения системы психологического сопровождения. Это диктует необходимость целостного научного анализа проблемы психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении. В теоретическом плане — это проблема определения теоретико-методологических основ психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников как интегративной личностной характеристики; в практическом плане — определение и разработка технологий психологического сопровождения ее развития в условиях общеобразовательного учреждения.

Объект исследования — социальная компетентность как интегратив-ное личностное образование учащихся современного общеобразовательного учреждения.

Предмет — содержание и технологии психологического сопровождения развития социальной компетентности у учащихся на различных ступенях общего среднего образования.

Цель исследования — разработка и теоретико-методологическое обоснование практико-ориентированной концепции развития социальной компетентности школьников как интегративного личностного образования средствами психологического сопровождения в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Социальная компетентность как интегра-тивное личностное образование, существенно значимое для самореализации личности в современном сверхсложном обществе, проявляется в готовности и способности достигать социально-значимых целей, эффективно взаимодействовать и разрешать жизненные проблемы; оно не сводится к знаниям и умениям, но имеет под собой мотивационно-личностные основания. В современном школьном образовании развитие социальной компетентности не носит целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление социальной компетентности нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение школьником социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компетентности, а сами эти основания не получают должного развития.

Мы исходим из того, что развитие социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении становится успешным тогда, когда:

— выявлены и учтены сущностные психологические характеристики социальной компетентности как интегративного личностного образования — ее образующие, психологические детерминанты и особенности развития в школьном возрасте;

— на каждом возрастном этапе развития личности выделены и учтены специфические составляющие социальной компетентности и их психологические основания, связанные с психологическими особенностями возрастного развития и ведущей социально-значимой деятельностью, в которую включен ребенок;

— определены факторы развития социальной компетентности и на этой основе в школе создана среда, содержащая условия для самореализации ребенка и возможности для обретения им социальной умелости;

— разработана модель психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников, включающая как деятельность по созданию условий, внешне детерминирующих этот процесс, так и деятельность по непосредственному формированию конкретных составляющих социальной компетентности;

— построена и реализуется система психологического сопровождения участников образовательной среды, основанного на технологиях активного социально-психологического обучения и направленного на обогащение развивающих возможностей образовательной среды.

Задачи исследования:

1. Выявить основные научные подходы к развитию социальной компетентности личности.

2. Конкретизировать научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности».

3. Выделить психологические составляющие социальной компетентности учащихся, выявить её внутриличностные детерминанты и особенности развития у младших школьников, подростков и старших школьников.

4. Обосновать психологические факторы, влияющие на развитие социальной компетентности школьников в условиях образовательного учреждения, и создать модель психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся.

5. На основе выявления подходов к изучению образовательной среды школы разработать методику оценки ее возможностей в развитии социальной компетентности школьников.

6. Выявить и экспериментально проверить психолого-педагогические условия развития социальной компетентности учащихся в общеобразовательном учреждении и представить технологии его психологического сопровождения.

Научная новизна исследования:

- в рамках концепции уровневой методологии науки выявлены подходы к развитию социальной компетентности личности (философский уровень методологии представлен антропологическим подходом, общенаучный уровень методологии — системным подходом, конкретно-научный уровень методологии — гуманитарно-культурологическим, экопсихологи-ческим, личностно-деятельностным, субъектным, рефлексивным, диалоговым и возрастным подходами);

— определены конкретно-научные подходы к изучению социальной компетентности (когнитивно-ориентированный, определяющий социальную компетентность через совокупность социальных знаний; поведенчески-ориентированный, рассматривающий социальную компетентность на основе навыков социального взаимодействия и поведенческих сценариев; личностно-ориентированный, фиксирующий внимание на значимости мо-тивационной составляющей и личностных качеств в социальной компетентности), послужившие основой для раскрытия содержания понятия «социальная компетентность личности»;

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности» (интегративное личностное образование, представляющее собой систему знаний об обществе, умений, навыков поведения в обществе, систему отношений, проявляемых через личностные качества человека, его мотивации, ценностные ориентации, позволяющих интегрировать внешние и внутренние ресурсы для достижения социально-значимых целей и решения жизненных проблем);

— выделены образующие содержания социальной компетентности личности (сущностными образующими социальной компетентности личности являются когнитивно-поведенческая образующая, включающая знания человека об обществе и самом себе, социальные умения и навыки, обеспечивающие успешность в социально-значимой деятельности и взаимодействии; мотивационно-личностная образующая, отражающая отношение к обществу и включающая мотивацию самореализации и личностные качества, способствующие самореализации);

— выделены психологические составляющие и внутриличностные детерминанты социальной компетентности на трех возрастных этапах личностного развития ученика (Для младшего школьного возраста это сформи-рованность мотивации достижения в учебной деятельности и продуктивных приемов учебной работы; знание норм и правил поведения и особенностей собственной личности, способствующих успеху в деятельности; адекватная самооценка; социальная уверенность; навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Для подростка — ответственность; эмоциональная устойчивость, самоконтроль; владение продуктивными способами деятельности, взаимодействия и средствами самоорганизации своего поведения; стремление к проявлению себя в социально-значимой деятельности; адекватная самооценка; мотивация достижения; умения конструктивного взаимодействия. Для старшего школьника - социальный интеллект; стремление к самореализации в обществе; осмысленность жизни, построение временной перспективы, самоопределение, осознание жизненных целей и собственных личностных резервов социальной компетентности; рефлексия; самоуважение и эго-идентичность; реализация социально-значимых ценностей; общительность; ответственность);

— обоснованы психологические факторы, способствующие развитию социальной компетентности школьников в образовательном учреждении (создание условий для самореализации, заключающихся в установлении развивающего характера взаимодействия участников образовательного процесса, в ориентации на гуманистические ценности, в преобладании диалоговых и полилоговых стратегий, в предоставлении учащимся права выбора, в расширении взаимодействия с людьми, имеющими различный социальный опыт, в рефлексивном характере учебного и внеучебного взаимодействия; реализация программ развития социальной умелости в соответствии с образующими содержания социальной компетентности школьников конкретного возрастного этапа развития);

— определены подходы к выявлению возможностей образовательного учреждения в развитии социальной компетентности школьников (диагностический, направленный на диагностику личностных характеристик социальной компетентности у школьников младшего, подросткового и старшего возрастов; экспертный подход, ориентированный на комплексную оценку развивающих возможностей образовательной среды); разработана экспертная методика оценки образовательной среды школы с позиций создания условий для развития социальной компетентности, базирующаяся на выявлении удовлетворенности субъектами этой среды различными ее сторонами;

— обоснована концепция психологического решения проблемы создания условий для развития социальной компетентности учащихся в системе школьного образования, базирующаяся на идее психологического сопровождения. Ее реализация предполагает: обогащение развивающего ресурса образовательной среды в опоре на экопсихологический, гуманитарно-куль-торологический, личностно-деятельностный, рефлексивный, диалогический и возрастной подходы; содействие становлению социальной умелости

на основе специальных психолого-педагогических программ и основана на принципах опоры на развивающее образование, учета возрастных закономерностей личностного развития, активности, формирования социально-психологической умелости, профессионального взаимодействия педагогов и психологов;

— разработана технологическая модель психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в школе, представляющая единство развивающей стратегии (создание за счет повышения психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей условий, стимулирующих стремление ученика к самореализации, овладение им социальными знаниями, умениями, становление его личностных качеств, обеспечивающих самореализацию) и формирующей стратегии (проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития базовых составляющих социальной компетентности школьников в учебной и вне-учебной деятельности);

— представлено технологическое обеспечение концепции психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников (технологии работы психолога с педагогами, родителями, школьниками, основанные на методах активного социально-психологического обучения (деловые игры, дискуссионный клуб, тренинги социальной умелости), проектирования развивающих психолого-педагогических программ).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении. Выделение психологических составляющих социальной компетентности позволяет на теоретической основе определить критерии и показатели ее сформированности в школьном возрасте. Определение психологических детерминант социальной компетентности учащихся на различных ступенях образования служит базой для выявления содержания, форм, методов развивающей работы со школьниками, профилактики и коррекции их дезадаптивного поведения; будет способствовать выявлению закономерностей становления социально компетентной личности. Установление факторов и определение условий, влияющих на развитие социальной компетентности, составит основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образовательной среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и технологий психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся расширит представления о деятельности психологической службы в образовании. Определение подходов к выявлению возможностей образовательной среды по развитию социальной компетентности составит основу для разработки методов и методик оценки эффективности деятельности образовательного учреждения, деятельности психологической службы в системе образования. Созданные экспертно-диагностическая и развивающие методики обогащают методический аппарат психологической науки.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности

и деятельности психологической службы школы в аспекте развития социальной компетентности школьников. Результаты исследования способствуют решению проблем модернизации образования в аспекте реализации компетентностного подхода; повышению результативности образовательного процесса в аспекте социальной адаптации личности; позволяют обогатить содержание психолого-педагогического образования в педагогических учебных заведениях, системе переподготовки и повышения квалификации педагогов и психологов, способствуют совершенствованию консультационной работы психолога с детьми и подростками с проблемами социальной дезадаптации. Построенная система психологического сопровождения учащихся в процессе развития социальной компетентности составляет научную базу для организации деятельности психологической службы в образовательных учреждениях. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку технологии развития составляющих социальной компетентности школьников различных возрастов, методика экспертизы образовательной среды предназначены для использования в педагогической практике.

Результаты исследования послужили научно-методической основой для разработки учебных курсов в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования (повышения квалификации учителей и педагогов — психологов ОУ, переподготовки слушателей по специальности «Психология»), что способствовало повышению теоретического уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Изданные по материалам исследования учебно-методические пособия рекомендованы ГУО администрации Ульяновской области к использованию в образовательных учреждения области, в практике повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Методологическую основу исследования составляют общеметодологические принципы детерминизма, развития и гуманизма; общеметодологические подходы — антропологический (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, П.П.Блонский, Н.И.Пирогов, В.А.Петровский, К.Роджерс, В.А.Сухомлин-ский, В.И.Слободчиков) и системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, Е.В.Шорохова, Г.П.Щедровицкий). В основе исследования лежат фундаментальные принципы психологической науки (единства сознания и деятельности, единства внешнего и внутреннего); концепции социальной обусловленности развития личности, деятельностный и субъектный подходы к развитию личности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн); базовые принципы и подходы педагогики: гуманитарно-культурологический (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков), возрастной (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин), личност-но-деятельностный (СЛ.Рубинштейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Слав-ская, А.Н.Леонтьев), субъектный (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер) и рефлексивный

(Б.З.Вульфов, Т.М.Давыденко, Б.П.Ковалев, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухоб-ская, И.С.Якиманская).

Теоретические источники исследования представлены несколькими группами.

Первая группа включает в себя теоретические работы, раскрывающие суть компетентностного подхода в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Е.Шишов и др.).

Вторую группу составляют исследования, посвященные социальной компетентности личности. Среди них — труды о философских основах проявлений социальной компетентности человека (Л.Н.Шабатура); психологические работы по интеллектуальной компетентности, социальному мышлению и социальному интеллекту (К.А.Абульханова-Славская, Дж.Гилфорд, Ю.Н.Емельянов, Н.Кэнтор, Б.Салливен, Р.Стенберг, Э.Торн-дайк и др.); исследования моделей социального поведения (А.Аргайл, П.Берельсон, А.Гольдштейн и др.), по социально-психологической и коммуникативной компетентности (Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.Н.Ку-ницына, Л.А.Петровская и др.), по изучению поведения личности в трудных жизненных ситуациях (Л.Р.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Е.Е.Данилова, Е.Ю.Коржова, М.С.Розенцвейг, Х.Томэ, Н.Т.Тарабрина, М.Тышкова и др.), исследования в области гуманистической теории самореализации личности в обществе (А.Маслоу, К.Роджерс); акмеологические исследования социальной компетентности как составляющей профессионализма (К.А.Аблульханова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.Мель, В.А.Сластенин и др.); педагогические исследования по проблемам социализации личности школьников (В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик) и развития различных сторон социальной компетентности школьников (Н.И.Белоцерковец, В.А.Караковский, Г.И.Марасанов, Л.И.Новикова, Н.А.Рототаева, А.А.Реан, А.И.Савенков, Н.Л.Селиванова).

К третьей группе относятся исследования по проблемам факторов развития личности в школьном возрасте. Здесь представлены методологическая концепция социальной обусловленности развития личности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин), исследования влияния социальной ситуации (О.А.Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (А.А.Бодалёв, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.), экопсихологический подход к изучению образовательной среды (Г. А .Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.АЛсвин, Р.Ситр, Д.Штоколс и др.), работы по проблеме межличностного взаимодействия в школе (В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик), по проблемам безопасности личности в образовательной среде (И.А.Баева, К.Роджерс), создания развивающей (И1.А.Амонашвили, В.В.Рубцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Лебедева А.А.Леонтьев, В.А.Орлов, В.И.Панов, Д.Б.Эльконин, Д.Равен) и адаптивной (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, И.СЛкиманская, ЕЛмбург и др.) образовательной среды.

Четвёртую группу исследований составляют работы по методологическим теоретическим и методическим проблемам организации деятельности

службы практической психологии в образовании (И.В.Дубровина, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, Л.М.Фридман и др.), психологического сопровождения школьников в образовательной среде (Г.Л.Бардиер, И.А.Баева, М.Р.Битянова), профессионального взаимодействия психолога и педагога (В.А.Маликова). Важное значение для диссертационного исследования имеют также концептуальные подходы к изучению становления личности в процессе возрастного развития (Г.А.Абрамова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) и методологические подходы к диагностике личности, экспертизе образовательной среды и построению диагностических методик (А.Г.Ас-молов, С.Л.Братченко, В.А. Бухвалов, С.Г.Вершповский, С.Д.Дерябо, Г.А.Мкртчян, Л.Т.Плинер, В.В.Рубцов, А.Т.Шмелёв, В.А.Ясвин и др.).

Методы исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование), анкетирование школьников, наблюдение, обобщение независимых характеристик, опрос педагогов, метод экспертных оценок педагогами уровня социальной компетентности школьников, контент-анализ описаний школьников, а также комплекс психодиагностических методов. В состав психодиагностического комплекса входили: тест тревожности Филипса; 16-ти-факторный опросник личностных черт Кетелла; тест-опросник коммуникативных умений Ю.З.Гильбуха, опросник «Мотивация успеха — боязнь неудач». А.А.Реана; тест измерения самооценки С.Дембо-Рубинштейн; фрустрационный тест С.Розенцвейга; тест социального интеллекта Дж.Гилфорда и М.Салливена; тест СЖО Д.А Леонтьева; тест ценностных ориентаций М.Рокича.

Для изучения возможностей образовательного учреждения по развитию социальной компетентности автором разработана методика экспертизы образовательной среды на основе изучения удовлетворенности образовательной средой со стороны её участников.

В ходе формирующего этапа исследования использовались авторские развивающие методики: тренинги, семинар, дискуссионный клуб.

На обобщающем этапе использовались методы статической обработки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия статической значимости различий (критерий Стьюдента) и непараметрического критерия углового преобразования Фишера.

Исследование проводилось на базе Ульяновского института повышение квалификации и переподготовки работников образования (факультеты повышения квалификации и переподготовки), Московского государственного педагогического университета (факультет педагогики и психологии), Ульяновского педагогического колледжа № 4, служб практической психологии отделов образования Железнодорожного и Ленинского районов г. Ульяновска, общеобразовательных учреждений: гимназий № 33,79, с. ш. №4, б, 21,47,57 г. Ульяновска, Октябрьского сельского лицея, Кузоватов-ской с. ш. № 1, ОУ «начальная школа - детский сад», НОУ «Творчество» г. Самары, центра образования № 1601 г. Москвы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1999 гг.) было проведено эмпирическое изучение антикризисного поведения детей, подростков и молодежи сначала в рамках плановой НИР, затем при поддержке гранта РГНФ. Результаты, полученные на данном этапе исследования, привели автора к пониманию значимости развития социальной компетентности школьников для обеспечения их социальной адаптации, к выделению противоречий педагогической практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулировать цели, задачи и основные направления исследования.

На втором этапе (1999-2001 гг.) осуществлена поисково-аналитическая деятельность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обогащен понятийный аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях и внутриличностных детерминантах развития различных составляющих социальной компетентности детей, подростков и молодежи.

На третьем этапе (2001-2004 гг.) разработаны концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении и технологии её реализации, проведена их апробация в рамках формирующего эксперимента.

Четвертый этап (2004-2006 гг.) представлял собой обобщение и систематизацию результатов исследования и их оформление.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической обоснованностью эмпирических данных их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению надежности результатов способствовали большой объем и разнородность выборки (различных типов образовательных учреждений: гимназий, массовых городских и сельских школ, ОУ «начальная школа — детский сад», колледжей, университетов), большой объем и разнообразие используемых диагностических методик.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли свое отражение в 59 публикациях, в том числе в 4-х монографиях, в 8 учебно-методических пособиях, учебных программах и программах спецкурсов и научных статьях.

Теоретико-методологические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах международных конгрессов (Москва, 2001; Санкт-Петербург, 2006), всероссийских (Ульяновск, 1998, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 1998; Набережные Челны, 2000; Ижевск, 2002), региональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 1998,2000,2001, 2002,2003, 2004; Чебоксары, 2005).

Теоретические и практические результаты исследования использованы для построения образовательных и учебных программ дополнительного профессионального образования педагогов и психологов в преподавании

курсов «Организация школьной психологической службы», «Возрастная психология», «Педагогическая психология», спецкурсов «Формирование социальной компетентности школьников», «Практикум по развитию жизненной стойкости личности» слушателям факультетов повышения квалификации и переподготовки УИПКПРО, студентам факультета педагогики и психологии МПГУ (филиал в г. Ульяновске), УлГУ. Основные результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области, г. Москвы и г. Самары.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Ведущей тенденцией развития современного образования является реализация компетентностного подхода, призванного обеспечить развитие социальной компетентности личности не только за счет формирования знаний и умений, но и за счет развития психологических способностей и новообразований, составляющих психологическую основу этой компетентности. Одним из способов реализации компетентностного подхода должна стать специальная работа по организации психологической помощи в развитии социальной компетентности обучающегося, обеспечивающая единство приобретаемых им социальных знаний и умений с их моти-вационно-личностными основаниями и стимулирующая развитие этих оснований.

2. Положение о необходимости развития социальной компетентности не может быть лишь дополнено тезисом о несводимости социальной компетентности к знаниям и умениям. В современных условиях требуется выработать соответствующий подход к проблеме организации развивающей деятельности в образовательном учреждении. Его обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов компетентности. Специфика подхода заключается в сопряжении внешнего воздействия на развитие социальной компетентности и стимулирования процесса ее внутреннего саморазвития, активизации внутриличностных детерминант ее становления. Такое единство внутреннего и внешнего может быть обеспечено за счет интеграции деятельности педагогов и психолога в решении развивающих задач на основе психологического сопровождения.

3. Социальная компетентность личности является интегративным личностным образованием, составляющими которого являются: а) когнитивно-поведенческая, имеющая отношение к значимой для субъекта социальной деятельности, включающая в себя знания об обществе и самом себе в обществе, умения их интегрировать, навыки социального взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; б) мотива-ционно-личностная, отражающая отношение к обществу, выраженное в мотивации, ценностях и качествах личности, включающая в себя мотивы саморазвития и достижения, ценность «Я» и ценность «Другого», социальную ответственность, осмысленность жизни, как ведущую мотивационную тенденцию личности. Психологические составляющие социальной компетентности детерминируются задачами возрастного развития и ведущей для каждого возраста социально-значимой деятельностью, развиваются в соответствии с возрастными закономерностями становления личности на каж-

дом возрастном этапе и отражаются в комплексе интегративных личност-но-поведенческих новообразований каждого возраста. Для младшего школьного возраста наиболее значимыми психологическими составляющими социальной компетентности являются: сформированность мотивации достижения в учебной деятельности, продуктивных приемов учебной работы; высокая самооценка и самопринятие, усвоение навыков конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми и навыков конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. В социальной компетентности подростков ведущую роль играют ответственность, эмоциональная саморегуляция, навыки конструктивного взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребностью в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в жизненных трудностях. В старшем школьном возрасте принципиальное значение для социальной компетентности имеют социальный интеллект, осмысленность жизни, простроение временной перспективы, сформированность мотивации достижения успеха, рефлексивность, высокий уровень самоуважения и эго идентичность, социально значимые ценностные ориентации, ответственность.

4. Комплексы показателей социальной компетентности личности школьников и их системные взаимосвязи, специфические для каждого возраста, составляют основу для выделения уровней ее развития - начального, неустойчивого и устойчивого, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью конституирующих его компонентов. В качестве критерия для выделения показателей выступает степень выраженности важнейших личностных новообразований, относимых к возрастным составляющим социальной компетентности и связанных с адаптацией в социальной ситуации развития. Уровни, выделяемые для каждого возраста, характеризуются специальной системой показателей и не являются рядоположенными.

5. Социальная компетентность в школьном возрасте зависит от совокупности условий, среди которых среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. Сущностными психологическими характеристиками образовательной среды с точки зрения развития социальной компетентности выступают: условия для самореализации личности школьника, направленность на формирование социальной умелости. Проектировать образовательную среду, развивающую социальную компетентность, целесообразно на основе положений экопсихологи-ческого, гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, рефлексивного, диалогического подходов, указывающих на условия для самореализации школьников и формирование их социальной умелости.

6. Процесс развития социальной компетентности школьников предполагает реализацию модели психологического сопровождения учащихся, направленную на оптимизацию развивающих ресурсов образовательной среды. Оптимизирующим механизмом выступает система психологического сопровождения, строящаяся на основе развития профессионального взаимодействия психолога и педагогов и представляющая собой интегра-

тивное единство целей, задач, принципов, структурно-содержательных компонентов, психолого-педагогических условий, технологий, алгоритмических этапов, показателей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательного процесса: учеников, их родителей, педагогов. Психологическое сопровождение развития социальной компетентности включает в себя обогащение развивающей образовательной среды возможностями для самореализации школьников и развитие различных составляющих социальной компетентности с учетом возрастных характеристик через повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, построение системы развивающего взаимодействия педагогов, родителей, учащихся, а также формирование социальной умелости школьников за счет обогащения их личностных ресурсов и поведенческих стратегий в процессе активного социально-психологического обучения. Осуществлять развитие социальной компетентности целесообразно базируясь на принципах: опоры на развивающее образование; учета возрастных закономерностей личностного развития; активности; формирования социально-психологической умелости; профессионального взаимодействия педагогов и психолога.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений, изложена на 460 страницах.

Во введении обоснованы проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические основы развития социальной компетентности школьников» определены роль и задачи общего образования в аспекте развития социальной компетентности, выделены методологические основы изучения проблемы развития социальной компетентности, раскрыто понятие и сущность социальной компетентности, выделены ее составляющие, определены психологические факторы и условия ее формирования в школе.

Во второй главе «Психологические особенности и тенденции развития социальной компетентности школьников на различных возрастных этапах» анализируется генезис социальной компетентности, изучаются ее психологические составляющие и внутриличностные детерминанты в младшем, подростковом и старшем школьном возрасте.

В третьей главе «Концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении» представлены концепция и технологии развития социальной компетентности школьников в системе психологического сопровождения, охватывающего педагогов, учащихся трех возрастных групп и их родителей, предложено научно-методическое обеспечение оптимизации деятельности психологической службы с позиции формирования социальной компетентности.

В четвертой главе «Экспериментальное изучение результативности психологического сопровождения развития социальной компетентности

школьников в образовательном учреждении» представлены диагностический и экспертный подходы к оценке результативности деятельности образовательного учреждения по развитию социальной компетентности школьников, предложена методика экспертизы образовательной среды, описана программа и методика экспериментальной работы, проводится анализ полученных результатов.

В заключении обобщены результаты проведенной работы, даны основные выводы и намечены перспективы дальнейшего исследования.

В приложениях представлены опытно-экспериментальные материалы, освещающие содержание и результаты исследовательской работы.

Основное содержание работы

Проблема развития социальной компетентности школьников — это важная социальная и психолого-педагогическая проблема. Ее решение затрагивает насущные вопросы общества и образования, поскольку в условиях социально-экономических изменений перед образованием поставлена задача не просто вооружить молодых людей знаниями, умениями и навыками по основам наук, но и обеспечить способность и готовность жить в современном сверхсложном обществе, достигать социально-значимые цели, эффективно взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Проведенное исследование направлено на интеграцию психологического и педагогического подходов к решению данных задач и расширение круга возможностей образовательного учреждения по созданию условий для развития социальной компетентности детей и подростков.

В качестве базового контекста для рассмотрения проблемы развития социальной компетентности в исследовании определен компетентностный подход в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Е.Шишов и др.), ориентирующий школу не на систему знаний, умений и навыков самих по себе, а на развитие ключевых компетентностей в различных сферах. Ключевые компетентности рассматриваются как многофункциональные, метадисциплинарные образования, задействующие как интеллектуальные, так и мотивационно-лич-ностные процессы и обеспечивающие достижение важных целей и решение сложных задач в современном мире. В психологическом отношении указанное изменение ориентации в образовании означает необходимость разработки и создания условий для полифункционального развития не только познавательной, но и личностной сфер школьника, в первую очередь — его способности к рефлексивному и ответственному поведению, к осознанному построению своей социальной активности (В.И.Панов).

В ходе исследования актуализированы и дополнены методологические и теоретические основы изучения и развития социальной компетентности школьников. Проблема развития социальной компетентности школьников рассматривается нами в контексте общей проблемы развития человека, его внутреннего мира и социальной сущности. В диссертации процесс развития трактуется как совмещение трех достаточно самостоятельных процессов — становления как перехода от одного состояния к

другому, более высокому, формирования как оформления и совершенствования, преобразования как саморазвития (Л.И.Анциферова, В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев и др.). В качестве центральной парадигмы исследования определяется антропологизм как парадигма единства человека и мира (Б.ГАнаньев).

Антропологическая парадигма позволяет реализовывать целостное видение человека одновременно как природно-общественного и духовно-практического существа в совокупности его сущностных сил, анализировать процесс социального развития как процесс становления в пространстве «человек - мир» культуросообразного существа, способного к освоению существующих норм и творению новых норм, определять в качестве движущей силы развития активность человека по преобразованию себя, усвоению социальных норм и правил и представлению их в других людях, а в качестве объекта и источника развития — среду как общность (событийность общности) (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). При этом педагогическое воздействие понимается, как организация стимулов развития в событийности общности. Антропологическая парадигма позволяет рассматривать человека как самореализующееся существо, а социальную компетентность как развивающуюся реальность, выявлять сущность самой развивающейся реальности и представлять ее развитие как ценность бытия. В пространстве «человек — мир» разворачивается единый и одновременный процесс становления и развития культуросообразного существа, способного к освоению существующего мира и его преобразованию, к самореализации к самоизменению. Изучение, осуществляемое в контексте антропологической парадигмы социальной компетентности, позволило выявить предпосылки и условия ее развития (природные, социальные), а также изучить внутри-личностные механизмы преобразования человеком предпосылок и условий в средства своего развития.

Использование системного подхода (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Новикова, Е.В.Шорохова, Г.П.Щедровицкий) позволило выстроить исследование, обосновать структуру и содержание изучаемого сложного системного личностного образования, обосновать модель и технологии его развития, подойти к организации педагогической системы как целостного взаимодействия участников, в котором протекает развитие школьника.

Гуманитарно-кулыурологический подход (А.Г.Асмолов, Е.В.Бонда-ревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков) позволил анализировать развитие социальной компетентности сквозь призму задач вхождения ребенка в культуру общества, приобщения к социальным ценностям и осознанного воспроизводства этих ценностей. Экопсихологический подход (Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.АЛсвин) сориентировал на рассмотрение развития социальной компетентности с позиций психологических основ личностного развития, в первую очередь, развития этического и экологического сознания, ответственности за себя и других, ведущее значение в осуществлении которого имеет создание особой развивающей образовательной среды, которая способствовала бы самореализации ребенка. Личностно-деятельностный подход (С.Л.Рубин-

штейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская, А.Н.Леонтьев) дал основания исследовать развитие социальной компетентности школьников как качественное преобразование внутриличностных особенностей, осуществляемое в специально-организованной деятельности. Субъектный подход (А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, В.И.Слободчиков) в развитии социальной компетентности обеспечил поиск и стимулирование внутриличностных детерминант развития, запуск механизмов самоизменения, определяющихся выбором ценностей и смыслов. Использование рефлексивного подхода (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская) обеспечило создание в образовательном процессе условий для осмысления его участниками собственного опыта, самих себя, другого человека во взаимодействии и ситуации взаимодействия. Рефлексия осуществляется в процессах целеполагания, анализа, оценочной деятельности, проектирования, специально-организованного взаимодействия. Задействование этих процессов представляет возможности для запуска механизмов развития социальной компетентности. Использование идей диалогического подхода (М.М.Бахтин, М.Бубер) к развитию социальной компетентности сориентировало на организацию диалогового взаимодействия учителя и учащихся как механизма социального развития личности.

Комплексный психолого-педагогический анализ категории «социальная компетентность» обнаружил ее многоаспектность и отсутствие единой точки зрения на ее содержание. Социальная компетентность рассматривается в контексте социальных знаний и умений, обеспечивающих личности социальную адаптацию, социальной осведомленности, позволяющей найти оптимальное соответствие между личностью и условиями социума, зафиксированных в понятиях «социальный интеллект» и «социальное мышление» (Дж.Гилфорд, К.А.Абульханова-Славская, В.Н.Куни-цына и др.). Социальный интеллект понимается как интегральная способность, определяющая успешность межличностного взаимодействия и социальной адаптации, включающая в себя интегрированные социальные знания и развитые механизмы их переработки. В зарубежных исследованиях социальной компетентности акцент делается на систему представлений о социальном поведении (А.АщеП, А.Со1с1&ет и др.) и социальной деятельности, определяющих комплекс социальных навыков, необходимых для успешной социальной деятельности, и условий их проявления. Особое место в исследованиях социальной компетентности отводится поведению личности в трудных жизненных ситуациях (М.Туэгкхжа, \У.Т1гота5, 8.1?.озеп2\уе1£, Ф.Е.Василюк, Л.Ф.Бурлачук, Е.Ю.Коржова, Е.Е.Данилова и др.), определяемому как набор конструктивных способов их разрешения и фиксируемому как главный признак социально компетентного поведения.

Социально-психологические концепции социальной компетентности выделяют в ее структуре коммуникативно-личностный потенциал как комплекс свойств, облегчающих взаимодействие, и рассматривают социальную компетентность как метакомпетентность, подчеркивая в ней роль эго-составляющей (В.Н.Куницына).

Акмеологические исследования (А.А.Деркач, А.К.Маркова) включают в её состав помимо знаний, умений и навыков духовно-личностную, мотивационно-ценностную составляющую, предполагающую социальную ответственность и стремление к самореализации личности в профессии и в обществе в целом.

Анализ данных подходов позволил уточнить содержание понятия социальной компетентности, как интегративного личностного образования, объединяющего в систему знания человека об обществе и самом себе, умения, навыки поведения в обществе, а также отношения, проявляемые в личностных качествах человека, его мотивациях, ценностных ориентациях, позволяющего интегрировать внутренние и внешние ресурсы для достижения социально-значимых целей и решения проблем.

В его структуре выделено две образующие: когнитивно-поведенческая и мотивационно-личностная. Когнитивно-поведенческая образующая включает в себя: социальный интеллект (социальные знания, их структурированность, адекватность), социальные умения, навыки социального поведения, включающие продуктивные приемы выполнения социально-значимой деятельности, умения эффективного взаимодействия и навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Мотивационно-личностная образующая представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения, самореализации в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни), а также личностными свойствами, обеспечивающими самореализацию личности.

Решение проблемы факторов и условий, детерминирующих развитие социальной компетентности школьников, осуществляемое на основе концептуальных положений о социальной ситуации развития и ведущей деятельности субъекта (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,

A.НЛеонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин, О.А.Ка-рабанова и др.), макро и микрофакторах социализации ученика (В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик и др.), субъектности человека (А.В.Бруш-линский, В.И.Слободчиков), с опорой на идеи экопсихологического подхода (В.В.Рубцов, В.И.Панов, В.АЛсвин) позволило определить особую роль образовательной среды как психолого-педагогической реальности, содержащей специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для ее развития, включенные в социальное окружение. Анализ подходов (Л.Н.Бережнова, В.Г.Воронцова,

B.А.Караковский, Г.А.Ковалев, Т.В.Менг, Л.И.Новикова, В.А.Орлов, В.И.Панов, В.В.Рубцов, Н.Л.Селиванова, В.И.Слободчиков, С.В.Тарасов, В.Я.Ясвин и др.) к изучению образовательной среды педагогов и психологов позволил выделить психологические факторы в образовательной среде, определяющие развитие социальной компетентности. Установлено, что в развитии социальной компетентности в образовательной среде ведущую роль играет характер взаимодействия субъектов образовательной среды. Для достижения оптимального результата недостаточно внешне организованного воздействия. Необходимо пробуждение внутрилич-ностных механизмов. Здесь решающее значение в формировании социальной компетентности имеет стремление личности к самореализации, осозна-

ние личностью собственных целей и обретение умений преодолевать препятствия на пути к их достижению. Показано, что развитие социальной компетентности школьников осуществимо в развивающей образовательной среде, характеризующейся открытым, активным, безопасным, диалоговым взаимодействием участников, где реализуются специальные психолого-педагогические программы развития у школьников социальной умелости.

Одной из центральных проблем нашего исследования была проблема выделения основных ориентиров в развитии социальной компетентности, которые были бы отражены в конкретных составляющих социальной компетентности для каждого этапа школьного возраста. В их определении мы отталкивались от понятия социальной компетентности как интегра-тивного личностного образования, а также от концептуальных положений психологии развития (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Д.Б.Эльконин) согласно которым условием и средством формирования психических новообразований, соответствующих определенному возрастному этапу развития, является ведущая деятельность, базовым психическим новообразованием, «пронизывающим» все этапы развития школьника является произвольность и осознанность регуляции своей личностной активности, а каждая ступень обучения должна решать конкретные психологические задачи (начальная ступень - овладение учебной деятельностью как условием формирования психологических структур произвольной регуляции, основная школа — овладение социально-коммуникативными видами деятельности как условием для личностного самоопределения, старшая ступень — освоение проектирования личностью своего жизненного пути как условием социального самоопределения). Это позволило выделить возрастные составляющие социальной компетентности и наполнить их конкретным содержанием для трех возрастных групп: младших школьников, подростков и старших школьников (Табл. 1).

Сущностными составляющими социальной компетентности являются возрастные новообразования, обеспечивающие успешность в ведущей социально-значимой деятельности, в социальном взаимодействии и связанные с мотивацией самореализации в обществе. Выделенные возрастные составляющие социальной компетентности школьников задают систему наиболее значимых показателей, адекватных социальной ситуации развития и ведущей социально-значимой деятельности.

Опираясь на эти составляющие, мы определили основные уровни, соответствующие различной степени развитости социальной компетентности, выразив их через личностные образования, поддающиеся измерению.

Начальный уровень характеризуется низкой степенью сформированно-сти необходимых для социальной адаптации личностных новообразований.

Неустойчивый уровень определяется ситуацией, когда отдельные показатели социальной компетентности сформированы на достаточном уровне и могут создать основу для достижения успеха в социально-значимой деятельности или взаимодействии, а другие находятся на низком

Таблица 1

Составляющие социальной компетентности (СК)

на конкретных возрастных этапах развития личности

Компоненты СК Со-стяв-ляю-шне Младший школьный возраст Подростковый возраст Старший школьный возраст

Когнитивно-поведенческий компонент (знания, умения и навыки) знания Знание норм правил поведения и взаимодействия школьника Знание норм и правил взаимодействия, общения и поведения в обществе Знание средств и способов самореализации в обществе

Знание продуктивных приемов учебной деятельности Знание продуктивных способов взаимодействия в деятельности Дифференциация социальных сценариев

Знание особенностей собственной личности, способствующих успеху в деятельности Знание собственных личностных особенностей, способствующих достижению успеха во взаимодействии и деятельности Знание собственных личностных резервов, обеспечивающих социальную компетентность

Умения и навыки социального поведения Сформированность продуктивных приемов учебной деятельности Сформированность общеучебных навыков и способов учебной деятельности Сформированность умений самообразовательной деятельности

Сформированность умений конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми Умения эффективного общения и конструктивного взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности Умения эффективного взаимодействия и сотрудничества со взрослыми и сверстниками, умение воспринимать и понимать другого

Навыки самоконтроля Навыки эмоциональной саморегуляции, владение средствами организации своего поведения Навыки самоуправления

Навыки конструктивного поведения в трудных ситуациях Навыки проблемноразрешающе-го поведения Умения целеполагания и построения временной перспективы. Навыки преодоления трудностей (жизненная стойкость)

? 5 0 О В н о В в о с £ о 1С >= 3 5 1 Отношения, выраженные через мотивы и ценности Стремление к соблюдению правил, руководство в поведении сознательными социальными нормами и правилами Стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности Стремление к самореализации в обществе, осмысленность жизни, наличие жизненных целей

Сформированность учебной мотивации Положительная учебная мотивация, преобладание мотивов достижения успеха, ценность учения Ценностное отношение к учению и познанию

Ценностное отношение к другой личности, стремление к дружеским контактам Ценностное отношение к себе и другой личности, партнерам по общению Принятие ценностей «я» и «другой»

С о а V а ^ 0 а а о а я «1 § В и 1 а с Высокая самооценка, удовлетворенность собой Адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний Самоуважение

е-се а ш 3 Самоорганизация и саморегуляция Ответственность, хороший интернальный контроль Социальная ответственность, интернальный контроль по отношению к жизни

Б о а Критичное отношение к себе Эмпатия по отношению к партнеру Эгоидентичность

а Ч Интеллектуальная рефлексия Поведенческая рефлексия Личностная рефлексия

уровне развития и затрудняют социальную адаптацию. При этом могут быть различные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности; особое значение для идентификации уровня имеют наиболее значимые в каждом возрасте.

Устойчивый уровень предполагает достижение устойчивого развития всех личностных новообразований возраста, обеспечивающих успех в социальной деятельности, то есть высокие показатели развития всех важнейших для возраста составляющих социальной компетентности.

Соотношение уровней с возрастными составляющими социальной компетентности, выраженными в измеряемых личностных проявлениях, определяет системы взаимосвязанных показателей для каждого возраста.

Опытно поисковое исследование особенностей развития социальной компетентности школьников позволило выделить ее наиболее значимые составляющие, внутриличностные детерминанты и проблемы в развитии у учащихся различных возрастов.

Изучение мнений учащихся о составляющих социальной компетентности проводилось с использованием метода свободных описаний. На основе контент-анализа результатов установлено, что наиболее значимые составляющие социальной компетентности, по мнению школьников, связаны с нравственными и ценностными ориентациями личности, ее коммуникативными умениями, отношением к делу (ответственностью) и к самому себе (уверенностью в себе). Обнаружены значимые различия в представлениях о составляющих социальной компетентности у городских и сельских школьников. Если городские школьники считают наиболее значимыми для социальной компетентности умения принимать решения, ставить цели и полагаться на самого себя, то сельские дети более ориентированы на конструктивное взаимодействие между людьми. Выявлено, что важнейшие для школьников составляющие социальной компетентности, по их же оценке, не получают должного развития.

Исследование личностных детерминант и особенностей развития социальной компетентности школьников проводилось с использованием пакета психодиагностических методик на основе сравнения личностных характеристик «социально компетентных» и «социально некомпетентных» испытуемых различных возрастов. Группы испытуемых были выделены при помощи метода экспертной оценки педагогами, работающими с обследуемыми детьми. Сравнение результатов проводилось с использованием критерия достоверности различий Стьюдента.

При изучении испытуемых младшего школьного возраста выявлено, что наиболее значимыми для проявления социальной компетентности являются адекватная самооценка ребенка, соотносимая с уровнем притязаний, социальная уверенность, позитивная мотивация к социально значимой деятельности и навыки конструктивного поведения (различия достоверны на 1%уровне значимости). При этом активно формируются составляющие компетентности, связанные с социально-значимой деятельностью (у 86% детей они сформированы на высоком уровне). Менее всего оказываются

сформированными навыки конструктивного поведения в трудных ситуациях, умение принимать ответственность на себя: в профилях поведенческих реакций детей преобладает самозащитное, агрессивное, внешне направленное поведение, отмечаются проблемы во взаимоотношениях с окружающими и высокая потребность в средствах их решения. Кроме того, полученные данные показывают, что дети слабо умеют противостоять жизненным трудностям, что не способствует их активной социальной адаптации.

Изучение составляющих социальной компетентности подростков выявило, что социальная компетентность в этом возрасте достоверно (на 15% уровне значимости) связана с такими показателями, как эмоциональная устойчивость, зрелость, самоконтроль, адекватная самооценка, выраженность мотивации достижения, сформированность навыков конструктивного взаимодействия. При этом если развитие эмоциональной устойчивости и самоконтроля имеет позитивную тенденцию (низкий уровень имеют соответственно 17,3% и 6,9% испытуемых), то эмоциональная зрелость, навыки конструктивного взаимодействия и проблемноразрешающего поведения оказываются несформированными у многих подростков (27,6% и 33,3% соответственно). Особую тревогу вызывают тенденции формирования конструктивных стратегий поведения. Их показатель снижается от 11 к 15 годам. Отмеченные тенденции свидетельствуют о необходимости специальной работы по формированию составляющих социальной компетентности и определяют основные направления: развитие мотивации достижения, самооценки, осознанности в восприятии своего поведения, формирование навыков конструктивного взаимодействия и проблемноразрешающего поведения.

Полученные при изучении испытуемых юношеского возраста данные позволяют подчеркнуть значимость (на1% уровне) осмысленности жизни, самоопределения, осознания жизненных целей, социально значимых ценностных ориентаций для социальной компетентности юношества. В то же время на уровне тенденций обнаружено недостаточное развитие таких составляющих социальной компетентности, как рефлексивность причин поведения, осознанное целеполагание, осознанность ценностей, осмысление жизненных целей. В связи с этим в качестве направлений работы со старшими школьниками выделяются связанные с развитием навыков социально значимого целеполагания, выстраивания временных перспектив, перспективного самовосприятия, проявления жизненной стойкости в решении проблем.

Данные опытно-поискового исследования убедительно доказали необходимость специальной психологической помощи школьникам в развитии составляющих социальной компетентности и позволили определить доминанты при разработке теоретических подходов к ее организации, обозначившие в качестве цели развитие личностных оснований социальной компетентности и на их базе формирование когнитивно-поведенческой составляющей.

Базовой концепцией для разработки стратегии помощи школьникам в развитии социальной компетентности выступили положения развивающего (А.АЛеонтьев, В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов) и личностно-ориентированного (В.В.Сериков, И.С.Якиманская) образования. Для развивающего образования предметом развития выступает психическое развитие учащегося в целом, включающее кроме интеллектуальной и эмоциональную, духовную и т.д. сферы. При этом учащийся обретает способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и своего социального развития. Отличительной чертой развивающего образования является то, что на первое место выходит создание особой развивающей образовательной среды, дающей возможности для раскрытия еще не проявившихся способностей и развития уже проявившихся.

Проведенное исследование в опоре на идеи экопсихологического подхода (В.И.Панов) позволило спроектировать образовательную среду, способствующую развитию социальной компетентности школьников. В развитии социальной компетентности ведущая роль в образовательной среде принадлежит ее деятельностному и коммуникативному компонентам, обеспечивающим развивающий ресурс, а именно - условия, стимулирующие стремление каждого ребенка к самореализации в социуме, а также помощь в обретении им социальной умелости.

Теоретическую основу для разработки содержания и технологий психологической помощи составляют методологические, теоретические и методические положения о деятельности психологической службы в системе образования (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.М.Прихо-жан, А.А.Реан, Е.И.Рогов, В.В.Рубцов, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман и др.), которая направлена на создание психолого-педагогических условий для полноценного психического развития ребенка на всех этапах онтогенеза и оказание помощи в решении психологических проблем.

В связи с этим мы выделили две стратегии в развитии социальной компетентности школьников в образовательной среде: развивающую, предполагающую создание условий, стимулирующих развитие ее базовых составляющих, и формирующую, предполагающую помощь школьникам в обретении социальной умелости. Развивающая стратегия реализуется через обогащение развивающего потенциала взаимодействия участников образовательной среды, а формирующая - через реализацию специальных развивающих программ.

Использование идей, лежащих в основе создания развивающей (В.В.Рубцов, В.П.Лебедева, А.АЛеонтьев, В.А.Орлов, В.И.Панов, Д.Равен) и адаптивной (Т.И.Шамова, Т.М.Давыденко, И.С.Якиманская, Е.Ямбург и др.) образовательной среды, призванной обеспечить стремление личности школьника к самореализации, позволило определить условия для обогащения развивающего потенциала взаимодействия участников образовательной среды: 1) акцентирование внимания на социальных знаниях и умениях, обеспечивающих успешность социальной деятельности особенно в гуманитарных областях; 2) духовно-личностную направленность каждого

учебного предмета, когда основной своей задачей каждый педагог считает развитие духовно-личностной культуры ученика, его мотивационно-потребностной сферы; 3) создание нравственной атмосферы, позволяющей ценностно относиться к личности другого, повышение роли межличностного взаимодействия; 4) культивирование педагогами собственной позиции ребенка в различных социальных ситуациях, через сопоставление различных позиций; 5) постановку ребенка в ситуации выбора; 6) поощряющий, стимулирующий характер взаимодействия учителя и учащихся; 7) приоритетность взаимодействия в системе «учитель-ученик», в котором школьник осуществляет самоуправление; 8) обращение педагогов к личностным смыслам учеников в социальной деятельности; 9) активное использование групповой работы, организованной в соответствии с правилами социального взаимодействия, при условии акцентирования внимания на эти правила; 10) ориентацию на задачи возрастного развития личности ребенка при построении воспитательной работы; 11) переориентацию оценочной деятельности педагогов на рефлексию процесса и результата деятельности; 12) организацию рефлексии саморазвития учащихся всех возрастов в процессе учебной и внеучебной деятельности, а также социального взаимодействия; 13) проблематизацию взаимодействия (обсуждение проблем и нерешенных вопросов с выработкой альтернатив поведения, прогнозированием последствий); 14) согласование внедряемых нормативов и ценностей с субъективным опытом школьника; 15) использование диалоговых стратегий во взаимодействии.

Анализ теоретических и методических основ деятельности психолога в образовательном учреждении (И.В.Дубровина, Л.М.Фридман, Д.И.Фельдштейн и др.) позволил определить, что так как психологическая работа по формированию социальной компетентности личности школьника предполагает комплексное, целенаправленное воздействие на определенные личностные структуры, то оно не может быть осуществлено стихийно, каким либо педагогом в отдельности, но требует объединения усилий учителей, воспитателей, психологов, которое может быть осуществлено на основе специально разработанных, психологически обоснованных программ развития социальной компетентности, учитывающих специфику конкретного возраста.

В качестве ведущего средства обогащения развивающего ресурса образовательной среды была использована одна из моделей деятельности психологической службы в образовании — психологическое сопровождение ее участников (И.А.Баева, ГЛ.Бардиер, М.Р.Битянова), как система профессиональной деятельности, направленная на создание условий для оптимального развития личности в ситуации школьного взаимодействия. В ходе сопровождения оказывается влияние в первую очередь на становление особых отношений участников образовательной среды, стимулирующих самореализацию школьников и формирующих их социальную умелость, оказывается помощь школьнику в выборе собственного пути, выработке стратегий поведения.

Реализация представленных идей была осуществлена в разработке модели психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников (Рис. 1).

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

РЕАЛИЗАЦИЯ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ ПОДХОДОВ

Гуманитарно-культурологический подход

Личностно-деятельност-ный подход

Рефлексивный подход

Диалогический Возрастной

подход ,, 1 подход

ОБОГАЩЕНИЕ РЛЗШПШО!Щ1ХР1;СУРСОВ ОБРЛЗОПЛ11иП>НОЙ СРЕДЫ..................... I

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

..................^.........

1 Развивающая стратегия 1 Формирующая стратегия

-ли ли

Создание условий, стимулирующих развитие социальной компетентности Помощь в формировании социальной умелости

Работа с педагогами и родителями

Просвещение

Консультирование

Совместная разработка программ развития социальной компетентности

Работа с учащимися

Программы развития социальной компетентности младших школьников Программы развития социальной компетентности подростков Программы развития социальной компетентности юношей

Мотивационно-личностный компонен

Когнитивно-поведенческий компонент

СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ

Рис. 1. Модель психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников

Данная модель обеспечивается обучением развивающему взаимодействию всех участников образовательной среды, разработкой и внедрением программ развития социальной компетентности школьников. Ключевой структурой ее реализации является служба психологического сопровождения школьников в образовательном учреждении.

В исследовании были определены цели, задачи, содержание, средства и методы психологического сопровождения участников образовательной среды с целью развития социальной компетентности школьников, а также разработано его технологическое оснащение. Целеполагание и отбор содержания осуществлены в соответствии со структурой социальной компетентности и на основе модели психологического сопровождения ее развития в школе. В содержании отражены развивающая и формирующая стратегии деятельности психологической службы по развитию социальной компетентности школьников и выделены такие направления работы, как повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей, активизация их деятельности, разработка и внедрение психолого-педагогических программ, развивающих социальную компетентность учеников.

В основу конструирования технологий положены принципы активного взаимодействия, стимуляции саморазвития и создания комфортных условий для участников образовательной среды. Такие технологии представляют собой систему действий, основанную на методах активного социально-психологического обучения, и направлены на создание в образовательной среде условий и возможностей для развития социальной компетентности. Предлагаемые технологии предполагают взаимодействие всех участников образовательной среды: школьников, педагогов, родителей. Главными звеньями технологического процесса стали: построение развивающего взаимодействия родителей и педагогов с учащимися; проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во внеучебной деятельности; проведение тренингов с учащимися всех возрастных групп; проведение общего итогового мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности школьников.

Технологии работы со школьниками построены с учетом выделенных составляющих и особенностей развития социальной компетентности детей, подростков и юношества. Они направлены на формирование значимых психологических составляющих социальной компетентности, выраженных в интегративных личностных образованиях, и, прежде всего, в образовании, определенном как «жизненная стойкость личности» (Е.Е.Данилова, К.Флейк-Хобсон). Жизненную стойкость мы понимаем как набор личностных свойств, мотивов, ценностей и поведенческих реакций, социальных знаний и навыков социального поведения, позволяющих продуктивно, с точки зрения развития личности, социализироваться, преодо-

левать трудности возрастного развития и разрешать трудные жизненные ситуации.

Тренинги для учащихся разных возрастов структурированы в соответствии с закономерностями возрастного развития, возрастными составляющими социальной компетентности.

Технологии работы с педагогами предполагают развитие психолого-педагогической компетентности учителей, классных руководителей, воспитателей и направлены на осознание ими условий развития социальной компетентности и на стимулирование стремления создавать эти условия в практике собственной деятельности. Деловая игра призвана определить круг задач педагогов по развитию социальной компетентности школьников, найти каждому свое место в системе работы и выработать правила развивающего взаимодействия со школьниками. Решение поставленных задач осуществляется при проектировании психолого-педагогических программ и их внедрении в образовательный процесс.

Технология работы с родителями нацелена на привлечение родителей к развитию социальной компетентности школьников, на повышение психолого-педагогической компетентности и стимулирование развивающего взаимодействия с детьми. Дискуссионный клуб как активная форма работы призван стимулировать активность родителей и повышать интерес к деятельности школы по воспитанию и развитию детей и подростков.

Совместное мероприятие всех участников образовательной среды выполняет ряд функций: 1) стимулирующую функцию, так как подготовка к нему требует активного участия всех в процессе развития социальной компетентности; 2)контрольно-оценочную функцию, так как служит своеобразным итогом вклада каждого в общее дело; 3) обобщающую, так как позволяет наметить перспективы в работе по обогащению образовательной среды.

При разработке концепции психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников решалась задача оценки его эффективности. В ходе исследования выработаны методические подходы к изучению составляющих социальной компетентности учащихся и условий, созданных в образовательной среде для ее развития: осуществлен подбор диагностических методик для изучения психологических составляющих социальной компетентности в каждом возрасте, построена методика экспертизы образовательной среды, позволяющая определить ее возможности по развитию социальной компетентности на основе оценки удовлетворенности участников различными сторонами образовательного процесса как особым образом организованного процесса взаимодействия.

Разработанная концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности в образовательной среде подверглась экспериментальной проверке. Целью исследования было определение условий эффективности деятельности образовательного учреждения, направленной на развитие социальной компетентности школьников, которая осуществлялась на основе предложенной модели по технологиям, представленным в системе психологического сопровождения.

Анализ данных, проведенный на итоговом этапе исследования, позволил зафиксировать как изменение характера образовательной среды, так и динамику характеристик социальной компетентности школьников — участников исследования.

Изучив динамику индексов удовлетворенности участников образовательной среды различными сторонами образовательного процесса в контрольной и экспериментальной выборках, мы установили, что если в контрольной выборке индексы удовлетворенности остаются практически неизменным, то в экспериментальной выборке наблюдается устойчивый рост удовлетворенности со стороны всех его участников (Рис. 2).

Экспериментальная выборка

1 2 3 4 5

Стороны образовательного процесса

I I до эксперимента Щ после эксперимента

Контрольная выборка

3 10 ■ -

Стороны образовательного процесса

□ до эксперимента Ш после эксперимента |

Усл. обозн. 1 — деятелъностная ; 2 — организационная ; 3 — социально-психологическая; 4 — административно-управленческая; 5 — образовательный процесс в целом.

Рис. 2. Динамика удовлетворенности различными сторонами образовательного процесса участников образовательной среды в экспериментальной и контрольной выборках

В экспериментальной выборке индекс удовлетворенности образовательным процессом в целом обнаруживает достоверные различия во всех группах испытуемых (школьников трех возрастных групп, педагогов, родителей). Эти данные свидетельствуют о росте значимости образовательной среды для ее участников и, следовательно, об увеличении ее развивающих возможностей.

При этом мы определили, что в экспериментальной выборке в наибольшей степени подвержен положительной динамике индекс удовлетворенности социально-психологической стороной (индекс удовлетворенности достоверно различается во всех группах испытуемых). Следовательно, в образовательной среде меняются в лучшую сторону характеристики взаимодействия ее участников. Школа становится тем местом, где выстраиваются позитивные отношения педагогов, родителей, школьников, а школьники приобретают опыт конструктивного взаимодействия и социально компетентного поведения.

Сравнительный анализ и оценка результатов диагностики уровней развития социальной компетентности школьников контрольной и экспериментальной выборок на констатирующем и итоговом этапах исследования подтвердили значимое влияние опытно-экспериментальной работы. Результаты обобщены в таблице 2.

Таблица 2

Уровни развития социальной компетентности школьников

в сравниваемых выборках (в % от кол-ва испытуемых)

Уровни развития социальной компетентности Младшие школьники Подростки Старшие школьники

К/г Э/г К/г Э/г К/г Э/г

Д/э П/э Д/э П/э Д/Э П/э Д/э П/э Д/э П/э Д/э П/э

начальный 29,3 24,4 29,7 19,3 58,7 43,1 42,5 19,4 29,1 22,8 28,1 12,7

неустойчивый 43,8 46,3 52,9 42,3 22,9 38,3 36,5 35,0 55,2 58,9 53,6 53,6

устойчивый 26,9 29,3 17,4 38,4 18,4 18,6 21,0 45,6 15,7 18,3 18,3 31,0

Условные обозначения К/г - контрольная группа, Э/г — экспериментальная группа; Д/э - до эксперимента, П/э — после эксперимента.

Данные результаты свидетельствуют о том, что в условиях специально организованного психологического сопровождения более равномерно и гармонично формируются базовые составляющие социальной компетентности школьников, происходит продвижение большинства учащихся к более высоким уровням ее развития.

Достоверность изменений в распределении школьников по уровням развития социальной компетентности в контрольных и экспериментальных группах проверялась с помощью многофункционального статистического критерия углового преобразования Фишера, который предназначен для сопоставления выборок по частоте встречаемости исследуемого эффекта и оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован эффект. При этом сопоставлялись итоговые результаты в каждой возрастной группе испытуемых контрольной и экспериментальной выборок. Результаты показали, что значения коэффициента колеблются от 1,75 до 7,46 и не попадают в критическую зону, что свидетельствует о значимости происходящих изменений.

Содержательный анализ динамики социальной компетентности школьников экспериментальной выборки показывает позитивные изменения ее важнейших составляющих. Количественное сравнение проводилось с использованием критерия достоверности различий Стъюдента.

Так, в группе младших школьников в результате включения их в систему психологического сопровождения наблюдается снижение уровня тревожности детей, уменьшение переживаний социального стресса (с 7,4 до 3,9 балла), фрустрации потребности в достижении (с 8,6 до 4,16.), повышение адекватности самооценки и рост потребности в достижениях, а также

повышение конструктивности поведения в трудных жизненных ситуациях (с 3,58 до 6,6 б.). При этом по большинству параметров (по 11 из 21) социальной компетентности получены достоверные различия (на 1% или 5% уровнях значимости, р>0,01-0,05). Эти данные свидетельствуют о том, что в образовательной среде удалось создать условия, позитивно влияющие на развитие социальной компетентности детей.

В возрастной группе подростков количество значимо различающих параметров остается значительным (15 из 35 изучаемых параметров). Изменения в наибольшей степени коснулись личностных особенностей, связанных с самореализацией во взаимодействии, и навыков конструктивного поведения. Мы наблюдаем значительный рост показателей самоконтроля и зрелости испытуемых (с 6,9 до 9,5 балла и с 5,7 до 6,9 балла соответственно, р>0,01). У подростков увеличивается точность выполнения социальных требований, повышается контроль своего поведения, растут внутренние усилия по его регуляции. Поскольку именно эти характеристики являлись наиболее значимыми показателями социальной компетентности подростков (в соответствии с данными констатирующего этапа исследования), то их изменения свидетельствуют о развитии базовых составляющих социальной компетентности школьников. Достоверно возросла и ответственность подростков (с 7,3 до 9,5 баллов, р>0,01), что указывает на осознанность соблюдения норм и правил, деловую направленность. Об увеличении потенциала компетентного взаимодействия свидетельствует рост количества конструктивных реакции подростков в трудных ситуациях (с 3,9 до 5,7 балла, р>0,05). Важно отметить, что наращивание конструктивности произошло за счет самостоятельного разрешения школьниками трудных ситуаций (показатель увеличился с 1,6 до 4,4 балла, р>0,05).

Изменению в ходе работы оказались подвержены и характеристики социальной компетентности старших школьников. Отметим, что здесь, в отличие от двух предыдущих групп испытуемых, достоверных различий обнаружено значительно меньше (7 из 26 изучаемых параметров). Это позволяет предположить, что юноши менее чутки к изменениям образовательной среды по сравнению с младшими школьниками и подростками. Вместе с тем в группе юношей, изменения коснулись глубинных внутри-личностных детерминант и характеристик мотивационно-личностной составляющей социальной компетентности, что представляется нам очень существенным с позиций задач исследования. По фактору осмысленности жизни, являющемуся наиболее значимым показателем, свидетельствующим о социальной компетентности старшеклассника, можно выделить сразу два значимых изменения. Во-первых, возросла осмысленность жизненных целей (различия достоверны на 5%-ом уровне значимости). Это означает совершенность выбора, направленность временной перспективы в будущее, осознанное целеполагание. Во-вторых, значимо возрос показатель «локус контроля Я» (с 17,3 до 22,8 балла, р>0,05), свидетельствующий о том, что старшие школьники теперь более склонны к представлению о себе

как о сильной личности, обладающий достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии с целями. Значимо вырос один из важнейших показателей ответственности личности — ответственность за неудачу (р>0,05), что указывает на отказ школьников от зафиксированной на констатирующем этапе эксперимента внешнеобвинительной позиции в ситуации неуспеха. Важно отметить, что в ходе психологического сопровождения произошла структурная перестройка в ценностных ориентациях юношей и девушек. Значимо возросла мера реализации ценностей, к которым, по мнению опрошенных, имеет смысл стремиться в жизни — уверенность в себе (с 53,35 % до 73,72 %, р>0,05) и развитие (67,68 % до 83,63 %, р>0,01). Более реализованными стали ценности, связанные с самореализацией в обществе, - общественное признание (с 60,97 % до 82,13 %, р>0,01) и активная деятельная жизнь (с 54,03 % до 70,84 %, р>0,05).

Таким образом, на заключительном этапе исследования было установлено, что во всех группах испытуемых экспериментальной выборки определились значимые позитивные тенденции в развитии составляющих социальной компетентности, что может служить подтверждением значимости психолого-педагогического сопровождения для обогащения развивающего ресурса образовательной среды и развития социальной компетентности школьников.

В результате экспериментального исследования нами были получены данные, показывающие эффективность выбранных путей и способов развития социальной компетентности школьников на основе психологического сопровождения, доказывающие справедливость выдвинутой нами гипотезы.

Результаты исследование позволяют сделать обобщающие выводы:

1. На современном этапе развития образования стратегическим курсом в его обновлении становится компетентностный подход, ориентирующий образование на развитие у школьников ключевых компетентностей, важнейшее место среди которых занимает компетентность социальная, обеспечивающая личности возможности научиться взаимодействовать с другими людьми, познавать и действовать в обществе, достигать успеха в социально-значимой деятельности, преодолевать жизненные трудности и жить в ладу с собой.

2. Исследование подтвердило правильность теоретико-методологического обоснования проблемы развития социальной компетентности школьников, которое понимается не просто как приобретение знаний об обществе и умений действовать в обществе, но как целостное развитие личности, предполагающее становление системы знаний, поведения и отношений в обществе, детерминированное как объективными факторами — социальной ситуацией развития и изменением ведущей социально-значимой деятельности, в которую включается школьник, так и субъективными факторами — его мотивациями и личностными качествами.

3. В процессе теоретико-методологического обоснования развития социальной компетентности уточнены ее сущностные характеристики. Установлено, что социальная компетентность является интегративным лично-

стным образованием, объединяющим когнитивно-поведенческую образующую, включающую знания об обществе, самом себе в обществе и навыки социального поведения, обеспечивающего успех в социально-значимой деятельности, и мотивационно-личностную образующую, закрепленную в мотивах и ценностях самореализации личности в обществе и личностных свойствах, обеспечивающих самореализацию.

4. В исследовании выявлено, что психологическим содержанием социальной компетентности школьника в каждом конкретном возрасте являются личностные характеристики, детерминируемые ведущей социально-значимой деятельностью. Наиболее значимыми характеристиками для младшего школьника являются принятие норм и правил поведения в школе, мотивация достижения в учебной деятельности, владение продуктивными приемами учебной деятельности, высокая самооценка и самоконтроль, конструктивность в трудных ситуациях; для подростка - стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности, владение продуктивными способами взаимодействия и деятельности, ответственность, адекватная самооценка, согласованная с уровнем притязаний, ценностное отношение к себе и другой личности, эмпатия, конструктивность и рефлексивность в общении; для старшего школьника - стремление к самореализации в социально-значимой деятельности, интернальность, осознание собственных личностных резервов для достижения успеха в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни, осознанность целеполага-ния, жизненная стойкость.

5. Установлено, что источником развития социальной компетентности личности в школьном возрасте выступает образовательная среда школы как социального института, моделирующего общественные отношения; она представляет собой психолого-педагогическую реальность, содержащую специально организованные условия для формирования личности, а также возможности для ее развития, включенные в социальное окружение.

6. Выявлено, что ведущими характеристиками, определяющими развитие социальной компетентности в образовательном учреждении, являются условия, созданные для самореализации школьника, характер взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса, а также возможности, представленные для обретения школьником социальной умелости.

7. Разработана концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении, содержащая следующие основные положения: а) методологические положения (о необходимости создавать особую образовательную среду в образовательном учреждении, ориентированную на развитие социальной компетентности учащихся, обогащать ее развивающий потенциал возможностями для самореализации учащихся и условиями для формировании их социальной умелости на основе построения системы психологического сопровождения всех участников образовательной среды); б) теоретические положения о целях, принципах, содержании, направлениях психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в общеоб-

разовательном учреждении; в) методические положения о проектировании развивающих программ, о технологиях, методах и приемах развивающей деятельности.

8. Спроектирована модель развития социальной компетентности учащихся в образовательной среде школы, основанная на идеологии психологического сопровождения, и экспериментально доказана ее эффективность. Выделено два стратегических направления деятельности психологической службы: развивающее направление, предполагающее выстраивание развивающего взаимодействия участников образовательной среды, и формирующее направление, включающее в себя реализацию специальных психолого-педагогических программ развития конкретных составляющих социальной компетентности на каждой ступени образования с учетом их возрастной специфики. Выявлены условия, обеспечивающие эффективность развивающей деятельности: а) организационно-психологические условия: обогащение развивающих ресурсов образовательной среды на основе идей гуманитарно-культурологического, личностно-деятельностного, рефлексивного, диалогического подходов; усиление внимания к существу психологического фактора и построение системы психологического сопровождения, реализующего технологии профессионального гуманизма; включение в систему психологического сопровождения всех участников образовательной среды: учеников, педагогов, родителей; целенаправленное и систематическое осуществление сопровождения в соответствии с алгоритмом, отражающим цикл развития социальной компетентности по каждому возрастному периоду; б) психолого-педагогические условия: учет общего мотивационного комплекса, на основе которого у школьников формируется мотивационно-ценностное отношение к школе как социальному институту, а через него к обществу, к учебной деятельности, а через нее к социально-значимой деятельности, взаимодействию; развивающий характер взаимодействия участников образовательной среды, основанный на открытости, активности, интенсивности, безопасности и диалогичности; ориентация на гуманистические ценности; формирование социальной умелости на основе развития социально-значимых личностных качеств (стремления к самореализации в обществе, рефлексивности, эмпатии, ценности «я» и ценности другого «я», самоконтроля, ответственности, стойкости в решении проблем); учет возрастных особенностей развития и значимых составляющих социальной компетентности личности на каждой ступени образования.

9. Определено, что конструирование технологий развития социальной компетентности должно основываться на принципах активного взаимодействия, стимуляции саморазвития, создания комфортных условий для участников образовательной среды. Такие технологии представляют собой систему действий, основанную на методах активного социально-психологического обучения и направленную на создание условий и возможностей образовательной среды по развитию социальной компетентности; они охватывают всех ее участников: школьников, педагогов, родителей. Глав-

ными звеньями технологического процесса являются: построение развивающего взаимодействия родителей и педагогов с учащимися, проектирование и реализация психолого-педагогических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во вне учебной деятельности, проведение тренингов жизненной стойкости учащихся всех возрастных групп и организация общего итогового мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности.

Таким образом, в исследовании разработана концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении с учетом как специфики среды, так и возрастных закономерностей развития личности детей, подростков и юношей, которая оснащена технологиями его реализации, и выделена совокупность психолого-педагогических условий, определяющих его эффективность. Концепция выступает основанием для проектирования и моделирования условий развивающего образования, решающего в рамках компе-тентностного подхода задачи развития механизмов социальной адаптации учащихся.

Данные исследование не может претендовать на полное решение проблемы формирования социально компетентного человека в системе образования, так как здесь был сознательно сделан акцент на развитие психологических составляющих социальной компетентности школьников в системе психологического сопровождения. Остаются открытыми вопросы обогащения содержания общего образования с целью усиления его направленности на формирование социальной компетентности на основе разработки программ психодидактического типа, разработки новых воспитательных технологий формирования социальной компетентности школьников. Важным представляется исследование возможностей развития социальной компетентности детей в более ранних возрастах, а также развития социальной компетентности педагогов, без которой невозможно их социально компетентное взаимодействие с учащимися. Эти вопросы представляют перспективные направления исследования проблемы. Представленная концепция и технологии направлены на решение основной задачи современной школы — на создание условий для развития личности, способной к социально-прогрессивному типу самореализации в обществе, выражающемуся в способностях к социально значимому целеполаганию, к осмыслению собственной жизни с социально значимых позиций, к конструктивному взаимодействию с другими людьми, к конструктивному поведению в трудных жизненных ситуациях. Она не претендует на статус окончательной и рецептурной и, оставаясь открытой для внесения необходимых корректив, призвана активизировать научный и общественный интерес к проблеме воспитания социально компетентного человека.

Результаты исследования отражены в следующих публикациях: Монографии:

1. Калинина Н.В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. — Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - 208 с. (авт. - 6 п. л.).

2. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение /

H.В.Калинина. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 228 с.

3. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: теория и практика / Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 208 с. (авт. - 6 п. л.).

4. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников / Н.В.Калинина. - Самара: СГПУ, 2005. - 296 с.

Учебные и методические пособия:

5. Калинина Н.В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диагностика и коррекция: Учебно-методическое пособие / Н. В. Калинина -Ульяновск: ИПК ПРО, 1997. - 44 с..

6. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Учебно-методическое пособие. — Ч. 1: Умственное развитие учащихся и сформированность учебной деятельности / Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. - 72 с. (авт. 3,2 п. л.).

7. Калинина Н.В. Психологические аспекты индивидуального подхода к школьникам в процессе обучения: Учебное пособие / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова, А.Д.Барбитова. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. - 52 с. (авт.

I,5 п. л.).

8. Калинина Н.В. Психологические особенности обучения детей в 1-ом классе 4-х-летней начальной школы / Н.В.Калинина // Особенности процесса обучения в 1-ом классе 4-х-летней начальной школы / Под ред. Н.В.Калининой. - Ульяновск. ИПК ПРО, 1999. - С. 4-9.

9. Калинина Н.В. Обучение в первых классах четырехлетней школы: проблемы и пути их решения / Н.В.Калинина // Организация и содержание методической работы и образовательного процесса на 2000-2001 учебный год. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 13-18.

10. Калинина Н.В. Работа учителя по обеспечению адаптации ребенка в школе в первые дни обучения / Н.В.Калинина // Первая неделя ребенка в школе: организация школьной жизни ребенка 6,5 лет: Учебно-методическое пособие. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - С. 9-19.

11. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: Учебно-методическое пособие. — Ч. 3: Удовлетворенность участников образовательного процесса различными его сторонами / Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2002. - 32 с. (авт. 0,7 п. л.).

12. Калинина Н.В. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе / Н.В.Калинина // Диагностика результатов образовательного процесса в 4-х-летней начальной школе: Учебно-методическое пособие. - Ульяновск УИПК ПРО, 2002. - С. 62-78.

13. Калинина Н.В. Повышение результативности начального образования: проблемы и решения: Учебно-методическое пособие / Н.В.Калинина [и др.]. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - 88 с. (авт. 1,2 п. л.).

14. Калинина Н.В. Педагогический процесс в образовательном учреждении «начальная школа — детский сад»: организация и методическое обеспечение / Н.В.Калинина, А.Я.Горбылева, С.Ю.Прохорова. — Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - 56 с. (авт. 1,0 п. л.).

15. Калинина Н.В. Оценка достижений учащихся в начальной школе: Методическое пособие / Н.В.Калинина, А.Я.Горбылева, С.Ю.Прохорова. — Ульяновск: УИПКПРО, 2005. - 59 с. (авт. 1,7 п. л.).

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК:

16. Калинина Н.В. Некоторые аспекты изучения поведения подростков и молодежи в кризисных ситуациях / Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова // Психологическая наука и образование, 2000. — № 3. — С. 16-25 (авт. 0,5 п. л.).

17. Калинина Н.В. Результативность образовательного процесса: психолого-педагогические показатели и диагностика / Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова // Народное образование, 2000. — № 9. — С. 191-197 (авт. 0,5 п. л.).

18. Калинина Н.В. Формирование социальной компетентности как механизм укрепления психического здоровья подрастающего поколения / Н.В.Калинина // Психологическая наука и образование, 2001. — № 4. — С. 16-21.

19. Калинина Н.В. Удовлетворенность образовательным процессом как критерий деятельности школы / Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова // Народное образование, 2003. -№ 8. - С. 177-186 (авт. 0,5 п. л.).

20. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности школьников / Н.В.Калинина // Известия Самарского научного центра РАН. Спец. выпуск «Актуальные проблемы психологии. Поволжский регион», 2006. — № 1. -С. 144-152.

21. Калинина Н.В. Анализ психологических оснований и внутрилич-ностных детерминант социальной компетентности учащихся / Интеграция образования, 2006. - № 3. - С. 86-90.

Статьи в сборниках научных трудов, журналах, методические разработки:

22. Калинина Н.В. Проблемы развития психологической службы в образовательных учреждениях Ульяновской области / Н.В.Калинина // Школьная психологическая служба: достижения и перспективы: Сборник научно-методических трудов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 1998. — С. 3-9.

23. Калинина Н.В. Проблемы кризисной ситуации и антикризисного поведения в психологии / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущ-

ность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 4-11.

24. Калинина Н.В. Конструктивная и неконструктивная стратегии антикризисного поведения / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 36-43.

25. Калинина Н.В. Особенности поведения подростков 11-15 лет в кризисных ситуациях / Н.В.Калинина, С.В.Егорова // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 44-53 (авт. 0,4 п. л.).

26. Калинина Н.В. К вопросу о полоролевых и индивидуальных различиях в построении конструктивной стратегии поведения подростков в трудных ситуациях / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 54-56.

27. Калинина Н.В. Некоторые особенности эмоциональной сферы учащихся вечерних школ с различными стратегиями антикризисного поведения и их отношение к наркотическим веществам / Н.В.Калинина // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 57-64.

28. Калинина Н.В. Личностно-ориентированное образование: подготовка учителя к работе с детьми, имеющими особые потребности / Н.В.Калинина // Актуальные проблемы повышения квалификации работников образования: Сборник научно-методических материалов. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 72-74.

29. Калинина Н.В. Изучение психологических тенденций антикризисного поведения современных подростков и молодежи как направление деятельности практического психолога / Н.В.Калинина // Формирование антикризисного поведения у подростков и молодежи: Материалы III Областной научно-практической конференции психологов системы образования. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. - С. 4-9.

30. Калинина Н.В. Изучение социальной компетентности младшего школьника // Антикризисное поведение: сущность, проблемы, тенденции: Сборник научно-методических трудов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. — С. 37-45.

31. Калинина Н.В. Формирование жизненной стойкости личности в подростковом и юношеском возрасте / Н.В.Калинина II Стратегии формирования антикризисного поведения подростков и молодежи: Материалы IV Областной научно-практической конференции психологов системы образования. - Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - С. 35-49.

32. Калинина Н.В. Оценка результатов развития личности ребенка как основа управления качеством образования в начальной школе / Н.В.Калинина П Рекомендации по организации образовательного процесса на 2001/2002 учебный год в школах Ульяновской области. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2001.-С. 21-26.

33. Калинина Н.В. К вопросу о нейтрализации влияния эффекта «самоподбора» в школу на здоровье детей и подростков: организационно-структурная технология решения / Н.В.Калинина, И.В.Калинин // Образовательные технологии в педагогике высшей и средней школы. — Ульяновск: УлГУ, 2001. - С. 103-111 (авт. 0,4 п. л.).

34. Калинина Н.В. Основные направления работы педагога-психолога по развитию социальной компетентности детей и подростков в условиях образовательной среды / Н.В.Калинина // Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: Материалы V Областной научно-практической конференции психологов системы образования. — Ульяновск УИПК ПРО, 2002. - С. 5-11.

35. Калинина Н.В. Теоретические подходы к изучению социальной компетентности / Н.В.Калинина // Социальная компетентность детей и подростков: тенденции формирования: Межвузовский сборник научных статей. - Ульяновск: СВНЦ, 2002. - С. 5-15.

36. Калинина Н.В. Психологическое здоровье детей и подростков: пути сохранения и укрепления в образовательных учреждениях / Н.В.Калинина // Сохранение психологического здоровья школьников в условиях образовательного учреждения: Материалы VI Областной научно-практической конференции практических психологов системы образования. — Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. - С. 3-13.

37. Калинина Н.В. Социальная компетентность в структуре ценностей современного образования / Н.В.Калинина // Психолого-педагогические аспекты образовательного процесса школы и вуза. — Ульяновск: УлГУ. —

2003.-С. 24-30.

38. Калинина Н.В. Особенности диагностики развития личности учащихся в начальной школе / Н.В.Калинина // Завуч начальной школы, 2003. — № 5. — С. 85-99.

39. Калинина Н.В. Диагностика результативности образовательного процесса в начальной школе: проблемы и опыт / Н.В.Калинина // Завуч начальной школы, 2003 -№ 6. - С. 59-69.

40. Калинина Н.В. Концепция культурологического образования образовательного учреждения «начальная школа — детский сад» / Н.В.Калинина // Инновационный вестник: Периодическое издание НИЛ развития инновационных процессов Ульяновского ИПКПРО. — Ульяновск: УИПКПРО,

2004. - С. 14-26.

41. Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели результативности образовательного процесса: удовлетворенность участников образовательного процесса различными его сторонами / Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова // Педагогическая диагностика, 2004. — № 1. — С. 7-36. (авт. 0,7 п. л.).

42. Калинина Н.В. Психолого-педашгическое сопровождение школьников в условиях профильного обучения: задачи, направления, формы / Н.В.Калинина // Психологическое обеспечение предпрофильной подготовки и профильного обучения: Сборник научно-методических статей. — Ульяновск: УИПКПРО, 2005. - С. 14-18.

43. Калинина Н.В. Интеграция деятельностей педагогов и психолога по управлению развитием социальной компетентности школьников на основе проектирования развивающих программ / Н.В.Калинина // Интеграция образования и науки на основе научно-образовательного центра: Сборник научных трудов: В 2 ч. — Ч. 2. — Москва; Чебоксары, 2005. — С. 348-352.

44. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности как механизм активизации внутриличностных ресурсов социальной адаптации несовершеннолетних / Н.В.Калинина // Вестник социальной работы: Международный научно-методический журнал, 2006. - №7 - С. 97-103.

45 Калинина Н.В. Тренинг жизненной стойкости в развитии социальной компетентности подростков / Н.В.Калинина // Сельская школа, 2006. -№2-С. 120-128.

46. Калинина Н.В. Модульная профессиональная программа дополнительного образования «Психолого-педагогические основы функционирования и развития современной системы образования» / Сост. Н.Н.Никитина, Н.В.Калинина, М.И.Лукьянова. - Ульяновск: ИПКПРО, 2000. — 39 с. (авт. 0,6 п. л.).

47. Калинина Н.В. Дополнительная профессиональная образовательная программа по специальности «Обучение в начальных классах» / Н.В.Калинина, А.Я.Горбылева и др. / Под ред. Н.В.Калининой. - Ульяновск: УИПК ПРО. —146 с. (в соавт. с авт. 1,3 п. л.).

48. Калинина Н.В. Образовательная программа дополнительного профессионального образования по специальности «Психология» / Н.В.Калинина, И.А.Семикашева, А.И.Федоров и др. / Отв. ред. Н.В.Калинина. - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. -151 с. (авт. 2,0 п. л.).

Материалы конференций и тезисы докладов:

49. Калинина Н.В. Особенности и условия развития личности младших школьников с моторными нарушениями / Н.В.Калинина // Диагностика и коррекция психофизического развития младшего школьника: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Ульяновск: УлГПУ, 1998.-С. 55-57.

50. Калинина Н.В. Формирование антикризисного поведение младших школьников как одно из направлений развития личности / Н.В.Калинина // Психолого-педагогические проблемы формирования личности младшего школьника: Материалы научно-практической конференции. — Ульяновск: УлГПУ, 2000. - С. 26-28.

51. Калинина Н.В. Психологические тенденции антикризисного поведения подростков и молодежи / Н.В.Калинина, М.ИЛукьянова // Социальная психология в периоды кризиса общества: Тезисы докладов Всероссийской научной конференции. — Набережные Челны: Издательство Института Управления, 2000. - С. 110-115 (авт. 0,1 п. л.).

52. Калинина Н.В. Социальная компетентность школьников как индикатор результативности деятельности образовательного учреждения /

Н.В.Калинина 11 Психология инновационного управления социальными группами и организациями: Материалы международного конгресса. - Москва; Кострома, 2001. - С. 146-148.

53. Калинина Н.В. Развитие творческого потенциала личности педагога в системе повышения квалификации / Н.В.Калинина // Бытие творческой личности: Материалы IX Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России»: В 2 ч. — Ч. 1. — Ульяновск: ИПК ПРО, 2001.-С. 35-37.

54. Калинина Н.В. Основные направления работы образовательного учреждения по сохранению и развитию психологического здоровья детей и подростков / Н.В.Калинина // Актуальные проблемы развития образования: Материалы районной научно-практической конференции работников образования Ленинского района г. Ульяновска. — Ульяновск: РИМЦ РОО, 2001. -С. 9-11.

55. Калинина Н.В. Социальная компетентность как психологическая составляющая психического здоровья детей и подростков / Н.В.Калинина // Психолого-педагогические условия сохранения здоровья учащихся: Материалы научно-практической конференции. — Ижевск: Удмуртский госуниверситет, 2002. - С. 13-15.

56. Калинина Н.В. Духовная культура и социальная компетентность в современном мире / Н.В.Калинина // Духовная жизнь человека: Материалы XI Всероссийской научно-практической конференции «Человек в культуре России». - Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. - С. 63-65.

57. Калинина Н.В. Развитие социальной компетентности как фактор сохранения и укрепления здоровья I Н.В.Калинина // Оптимизация физического развития детей дошкольного возраста: Материалы региональной научно-практической конференции. — Ульяновск: УИПКПРО, 2005. — С. 15-17.

58 Калинина Н.В. Развитие личности учителя начальной школы в системе повышения квалификации: опыт и перспектива / Н.В.Калинина // Личностное развитие педагога в системе повышения квалификации: условия, возможности, потенциал: Материалы научной дискуссии. - Ульяновск: УИПКПРО, 2005. - С 20-22.

59. Калинина Н.В. К вопросу о понятии социальной компетентности / Н.В.Калинина. // Знаниевая и компетентностная парадигмы: преемственность или переворот в философии образования?: Материалы научной дискуссии. - Ульяновск: УИПКПРО, 2006. - С. 34-37.

Подписано в печать 29.08.2006. Формат 60x84 1/16. Бумага полиграфическая. Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 2,9. Уч. изд. л. 3,2. Тираж 100 экз.

Ульяновский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 432063, г. Ульяновск, ул. 12 Сентября, д. 81._

Содержание диссертации автор научной статьи: доктор психологических наук , Калинина, Наталья Валентиновна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТГЮРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИН ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Социальная компетентность личности в контексте чадам современного образования

1.2. Методологические основы исследования развития социальной компетентности

1.3. Психологические подходы к раскрытию понятия социальной компетентности

1.4. Психологические факторы и условия развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении 89 Выводы по первой главе

Глава II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ НА РАЗЛИЧНЫХ ВОЗРАСТНЫХ ЭТАПАХ

2.1. Психологические составляющие и показатели социальной компетентности детей, подростков и старших школьников

2.2. Основные составляющие социальной комиегептносш и их сформированное! ь у сверстников в преде явлениях школьников

2.3. Психологические составляющие и внутриличностные детерминанты социальной компетентности младших школьников

2.4. Сформированное!ь психологических составляющих социальной компетентности и ее внутриличностные детерминанты у школьников подросткового возраста

2.5. Особенности формирования психологических составляющих социальной компетентности и ее внутриличпосшые детерминанты в старшем школьном возрасте

Выводы по второй главе

Глава III. КОНЦЕПЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАН {ИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЫ ЮМ УЧРЕЖДЕНИИ

3.1. Концептуальные основы и принципы психологическою сопровождения развития социальной компетентности школьников

3.2. Основные направления работы психологической службы по развитию социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении

3.3. Проектирование технологий психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников

3.4 Технологии психологического сопровождения в создании условий для развития социальной компетентное!и учащихся в школе 235 3.5. 11сихотехноло1 ии развития социальной комие1енпюсти школьников

Выводы по трепней главе

Глава IV. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬ-11ИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

4.1. Диагностический и экспертный подходы к оценке результашвности деятельности по развитию социальной комплектности школьников

4.2. Методика экспертизы образовательной среды

4.3. Организация экспериментального исследования

4.4. Оценка результативности психологического сопровождения развития социальной комиегешносги школьников с позиций динамики характеристик обраюва1ельной среды

4.5. Оценка результативности психологического сопровождения развишя социальной компетентности школьников с позиций динамики ее психологических хараюерисгик

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение развития социальной компетентности школьников"

Радикальные социальные, полишческие и экономические перемены в с фане и мире меняют характер общественной жизни человека. Сегодня в общее I ве наметился переход от индустриально! о нуги развишя к постиндустриальному, ориентированному на человека, на раскрьпие ею социальной сущности, на решение глобальных социальных проблем. Эю повышает свободу и ответственность каждою человека в общее те, в рашпии жизни на Планете. Связанные с эшм преобразования и значительной степени опираются на использование образования как инструмента социализации личносш. Современная школа призвана не просто обеспечить учащимся качественное формирование предметных знаний и умений, но и стать фактором развишя социальной компе1енпюаи личносш, позволяющей жить в постиндустриальном обществе.

Вмес1е с [ем, как свидетельствуют теоретические исследования и анализ пракшки, в школе пока не уделяется должного внимания развитию социальной компетентности личности. Несмотря на реализацию 1ума-нисшческой парадигмы образования и ее культурологической соаав-ляющей, выпускники по-прежнему, являясь хорошо информированными, владея предметными умениями и навыками, в большинстве не владеюI умением жить в современном мире, самостоя 1ельно ориентирования в жизненных ситуациях и решать жизненные проблемы. Это во мноюм связано с тем, что в иракшке школьного образования нриоршет 01дас1ся обучению основам наук, в ю время как воспитанию опзодшея втро-степенная роль. Кроме того, в результате социальных изменений школе пришлось оказаться от привычных ориентиров и способов воситания, новые же ориеширы пока находятся в стадии становления. Как следе тис, учащиеся, получая в процессе обучения значительную сумму знаний об общее те, законах его функционирования, требованиях к ролевому репертуару поведения, не овладевают способностью к гибкому использованию лих знаний в бысфо меняющемся мире, что выступает серьезным пре5

ИЯ1С1ВИСМ в социальной адашации. В этих условиях с1анови1ся очевидной необходимое и, ориентировать воспитание на оказание целенаправленной помощи школьникам в развитии их социальной компетентности.

Анализ научной литературы показывает, что если проблема развития К0М11С1СНП10С1И вообще (К.А.Абульханова, Ю.Н.Емельянов, Л.А.Псчров-ская, М.А.Холодная, М.А.Чошанов, Н.В.Яковлева и др.), профессиональной компетентности (К.А.Абульханова, А.А.Бодалев, А.Л.Бусыгина, А.А.Деркач, Т.В.Добудько Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.И.Путач, В.А.Сластенин, O.M.II 1иян, А.И.Щербаков и др.) и социальной компетентности взрослого человека (М.Аргайл, Ю.М.Жуков, Д.Равен, К.Рубин, Е.В.Коблянская, В.Н.Куницина, Ю.Мель и др.), как части ею профессиональной компетентности (А.А.Деркач, А.К.Маркова), - далеко не новая, то проблема развития социальной компетентности у школьников стала разрабатываться совсем недавно. Она носи г междисциплинарный характер и исследуется на философско-этическом, социалыю-психолотическом и психолого-педа1 огическом уровнях.

На философско-этическом уровне определяется статус понятия «социальная компетентность» в двух его аспектах: аксиологическом, актуализирующем в содержании социальной компетентности ценностное понимание социальной действительности, и праксеологическом, фиксирующем внимание на умении человека использовать различные социальные технологии. (Л.Ш Набату ра). Па социально-психологическом уровне раскрывается структура социальной компетентности, обосновываются психологические механизмы ее развития у человека. На нсихолою-педа1 огическом уровне выясняются условия, факторы и способы развития составляющих социальной компетентности личности в социально-значимой деятельности. При очевидном внимании науки к категории не выработано единой точки зрения относительно определения понятия «социальная компетентность», ее структуры, механизмов и условий развития. Ото существенно затрудняет исследования в юй области проблемы, коюрая на наш вз1ляд является наименее разрабо1анной, - при изучении социальной комне1ен1нос1и школьников.

Между 1ем, анализ научной лшерагуры показывает, что на сегодняшний день сложились предпосылки, позволяющие осущес1вшь 1еорегическое осмысление указанной проблемы:

- в зарубежной и отечественной науке сформировались подходы к определению сущносш социальной компетентности (А.Аргайл, П.Берельсоп,

A.Гольдштейн, Ю.М.Жуков, Е.В.Коблянская, В.П.Куницыиа, Д.Равен);

- вырабо1аны концеигуальные основы развития социальной компс-1ентнос1и личности профессионала (А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);

- накоплен опыт в исследовании отдельных личностных характерисчик и психологических факторов, определяющих социальную компеюнтиосп, школьника: условий и факторов социализации (В.Г.Бочарова, А.Л.Вешср, Б.З.Вульфов, И.С.Кон, А.В.Мудрик, А.В.Петровский) и социальной адаптации (А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Т.В.Снегирева); проблем личностною самоопределения, самопознания, самопос[роения; различных проявлений социальной активности (А.К.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Ю.А.Клейберг, В.А.Петровский, А.М.Прихожан, В.В.Сюлин, П.И.Толс1ых); раскрыты стадии, этапы, периоды социальною рашишя личности ребенка (Л.И.Божович, Л.С.Вьиотский, В.В.Давыдов,

B.И.Слободчиков, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); обоснованы и экспериментально проверены механизмы восприятия социального успеха (А.А.Бодалев, Н.С.Пряжников); предпринят попытка выявления психоло1ических условий развития социальной компетентности как личное гной характеристики в юношеском возрасте, в процессе профессионально-личностного самоопределения (Г.И.Мараоанов, П.А.Рототаева).

К ряду неразрешенных 01 носятся вопросы о психологических сос являющих социальной компетентности личности и особенностях ее развития в школьном возрасте; требуют уючнения психологические основания социальной комне1ентности у становящейся личное I и на различных ступенях образования. Продолжают оставаться ак1уальными и многие проблемы, связанные с поиском эффективных условий, механизмов и средств развития социальной компетентности в школьном возрасте, с моделированием и нроек-1ироваиием психологических условий в образова1ельном учреждении, в которых личность получит полноценную помощь в развитии социальной ком-пегешности. Несмотря на ю, чю в последние десяшлешя в образовательных учреждениях России активно развивается инфраструктура поддержки ребенка (психологическая служба), разработаны концешуальные основы и вариа1ивные модели ее деятельности (М.Р.Битянова, И.В.Дубровина, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожан, А.А.Реан, Н.И.Рогов, В.В.Рубцов, Н.Н.Толстых, Л.М.Фридман и др.), наработана меюдическая база исихоло1 и-ческой поддержки ученика, складывается особая культура помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе - психологическое сопровождение, нацеленное на содействие личностному развитию учащихся (Г.Л.Бардиер, М.Р.Бишюва, И.А.Ьаева, Е.И.Казакова, АЛ 1.Тряницина и др.), помощь в ра*-ви1ии социальной компетентности остался недостаточно обеспеченной. Модель сопровождения развития социальной компетентности школьников практически не разработана, служба сопровождения не оснащена техноло1Иями по обогащению психологических ресурсов образовательной среды, помо-I ающих развитию социальной компетентности.

Таким образом, в современных условиях можно зафиксировать нро1иво-речия между необходимостью развития социальной компетентности у будущих фаждан и не разработанностью концептуального и технологическою обеспечения этою процесса, между потребностью учеников в ешмемашче-ской психолого-недагогической помощи в контексте освоения ими механизмов социальной адаптации и недостаточностью технологически о оснащения сис1емы психологического сопровождения. Это диктует необходимость целостною научного анализа проблемы психологического сопровождения ра$-ви1ия социальной компетешносш школьников в образова1елыкщ учреждении. В теоретическом плане - это проблема определения георешко-меюдоло1 ических основ психологическою сопровождения разни шя социальной компетентности школьников как интегративной личностной харак1е-риаики; в пракшческом плане - определение и разработка 1ехноло1ий иси-холо1 ическою сопровождения ее развития в условиях 0б1це0браюва1елы10ю учреждения.

Объект исследования - социальная компетентность как ишеграшвпое личностное образование учащихся современного общеобразовательною учреждения.

Предмет - содержание и технологи ггсихологическою сопровождения рашшия социальной компетентности у учащихся на различных ступенях обще1 о среднего образования.

Цель исследования - разработка и георегико-меюдоло1 ическое обоснование иракшко-ориентированной концепции развития социальной комис-1ешности школьников как итеративного личностного образования средс1-вами психологического сопровождения в общеобразовательном учреждении.

Гипотеза исследования. Социальная компетентность как ишефативное личиосшое образование, существенно значимое для самореализации лично-С1 и в современном сверхсложном обществе, проявляется в готовности и способное! и достигать социально-значимых целей, эффекшвно взаимодейспю-вагь и разрешать жизненные проблемы; оно не сводится к знаниям и умениям, но имеет под собой мотивационно-личностные основания. В современном школьном образовании развитие социальной комне^чпносш не поет целенаправленного и научно обоснованного характера. Проявление социальной компешншости нередко зависит от ситуативных факторов. Главное же заключается в том, что овладение школьником социальными знаниями и умениями не соотносится с личностными основаниями социальной компешншости, а сами эти основания не получают должного развития.

Мы исходим из тою, что развитие социальной компетентности учащихся в образовательном учреждении становится успешным тогда, когда:

- выявлены и ушены сущностные психологические хараюерисшки социальной KOMiieicHiности как ишегративного личносшою образования - ее образующие, нсих0л01ические детерминанты и особенности развишя в школьном возрасте;

- на каждом возрастном этапе развития личносш выделены и уч1епы специфические составляющие социальной компетенгносш и их психолот-ческие основания, связанные с психоло! ическими особеннос1ями возрасшо-ю развития и ведущей социально-значимой деятельноегыо, в коюрую включен ребенок;

- определены факторы развишя социальной KOMneieinnociH и на эюй основе в школе создана среда, содержащая условия для самореализации ребенка и возможности для обретения им социальной умелости;

- разработана модель психологического сопровождения развития социальной компетентности школьников, включающая как дея тельное ib по созданию условий, внешне детерминирующих нот процесс, так и деятельной ь по непосредственному формированию конкретных составляющих социальной комитет ности;

- построена и реализуется система психологического сопровождения участников образовательной среды, основанною на технологиях активною социально-психологического обучения и направленною на обращение развивающих возможностей образовательной среды.

Задачи исследования:

1. Выявить основные научные подходы к развитию социальной компетентное ж личности.

2. Конкретизирован, научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности».

3. Выделить психологические составляющие социальной комиетешnocí и учащихся, выявить её внуфиличностные де1ерминашы и особенное i и развишя у младших школьников, подростков и счарших школьников.

4. Обосновать психологические факюры, влияющие на развшие социальной компе1ентнос1и школьников в условиях образова1елмюю учреждения^ со}да1Ь модель психологическою сопровождения развшия социальной компс1енгности учащихся.

5. Па основе выявления подходов к изучению образовательной среды школы разработав методику оценки ее возможностей в развитии социальной компеIентносIи школьников.

6. Выяви 1Ь и экспериментально проверить исихолого-педагогические условия развития социальной компетентности учащихся в общеобраюва-1елыюм учреждении и представить технологии его психологическою сопровождения.

Научная новизна исследования:

- в рамках концепции уровневой методологии науки выявлены подходы к развишю социальной компетентности личности (философский уровень ме-юдологии представлен антропологическим подходом, общенаучный уровень меюдологии - системным подходом, конкретно-научный уровень меюдоло-I ии - 1"умани1арно-кулыуроло1 ическим, 'жопсихологическим, личноешо-деятельносшым, субъектным, рефлексивным, диалоговым и возрасшым подходами);

- определены конкрешо-научные подходы к изучению социальной компетешносш (когнитивно-ориентированный, определяющий социальную компе 1ентпос1ь через совокупность социальных знаний; поведенчески-ориешированный, рассматривающий социальную компетентное 1ь на основе навыков социального взаимодействия и поведенческих сценариев; личное I-но-ориентированный, фиксирующий внимание на значимости мошвацион-ной составляющей и личностных качеств в социальной компеюнгноаи), послужившие основой для раскрытия содержания поняшя «социальная компе-1етиос1ь личности»;

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «социальная компетентность личности» (интегративное личностное образование, нредаавляющее собой сис1ему знаний об общесше, умений, навыков поведения в общее 1ве, систему отношений, проявляемых через личное тыс качества человека, его мошвации, ценностные ориешации, позволяющих итерировать внешние и внутренние ресурсы для досшжения социально-значимых целей и решения жизненных проблем);

- выделены образующие содержания социальной комнетеш пост личное! и (сущносшыми образующими социальной компе1ен1нос1и личиосш являются когнитивно-поведенческая образующая, включающая знания человека об обществе и самом себе, социальные умения и навыки, обеспечивающие успешность в социально-значимой дея!ельности и взаимодействии; мо-гивационно-личностная образующая, отражающая отношение к обществу и включающая мотивацию самореализации и личноешые качесша, способе 1-вующие самореализации)*

- выделены психологические составляющие и внутриличностные де1ер-минашы социальной компетенгнос1И на трех возрастных этапах личносшою разви!ия ученика (Для младшего школьного возраста эю сформированноеи, мошвации Д0с1ижения в учебной деятельности и продуктивных приемов учебной работы; знание норм и правил поведения и особенностей собственной личности, способствующих успеху в деятельности; адекватная самооценка; социальная уверенность; навыки конструктивного поведения в трудных жизненных ситуациях. Для подростка - 0тве1ствешюсть; эмоциональная усюйчивость, самоконтроль; владение продуктивными способами дея1ель-пос1и, взаимодействия и средсгвами самоорганизации своею поведения; аремление к проявлению себя в социально-значимой деятельности; адекваг-ная самооценка; мошвация достижения; умения конструктивного взаимодей-сIвия. Для старшего школьника - социальный интеллект; стремление к самореализации в обществе; осмысленность жизни, построение временной перепек швы, самоопределение, осознание жизненных целей и собспленных личное шых резервов социальной компетентности; рефлексия; самоуважение и эю-идентичность; реализация социально-значимых ценностей; общи ильное и,; ответственность);

- обоснованы психологические факторы, способствующие развишю социальной компетентности школьников в образовательном учреждении (создание условий для самореализации, заключающихся в установлении развивающею характера взаимодействия участников образовательною процесса, в ориетации на 1-уманистические ценности, в преобладании диалоговых и полило! овых стратегий, в предоставлении учащимся нрава выбора, в расширении взаимодействия с людьми, имеющими различный социальный опьи, в рефлексивном харак1ере учебною и внеучебною взаимодейавия; реализация программ развития социальной умелости в соответствии с образующими содержания социальной компетентности школьников конкретною возрасто-ю Э1апа развития);

- определены подходы к выявлению возможностей образовательною учреждения в развитии социальной компетентности школьников (диагностический, направленный на диагностику личностных характеристик социальной компетентности у школьников младшего, подростковою и старшею возрастов; экспертный подход, ориентированный на комплексную оценку развивающих возможностей образовательной среды); разработана экспертная методика оценки образовательной среды школы с позиций создания условий для развития социальной компетентности, базирующаяся на выявлении удовлетворенности субъектами эюй среды различными ее с тронами;

- обоснована концепция психологического решения проблемы создания условий для развития социальной компетентности учащихся в системе школьного образования, базирующаяся на идее психологического сопровождения. Не реализация предполагает: обогащение развивающет о ресурса образовательной среды в опоре на экопсихологический, гуманитарно-культоролошческий, личностно-деятельностный, рефлексивный, диалотиче-ский и возрастной подходы; содействие становлению социальной умелости па основе специальных психолого-иедаготических программ и основана на принципах опоры на развивающее образование, уче1а возрастых законо-мернос1ей личное 1ного развишя, акшвносш, формирования социально-психолошческой умелости, профессионального взаимодействия педаююв и психолоюв;

- рафабогана технологическая модель психолси ического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в школе, представляющая единство развивающей стратегии (создание за счет повышения психоло-Iо-иедагогической компетентности педагоюв и родителей условий, стимулирующих сфемление ученика к самореализации, овладение им социальными знаниями, умениями, аановление его личносшых качеств, обеспечивающих самореализацию) и формирующей стратегии (проектирование и реализация психолого-педагогических про1рамм развития базовых составляющих социальной компетентности школьников в учебной и внеучебной деятельности);

- представлено технологическое обеспечение концепции исихолсмического сопровождения развития социальной компетентности школьников (технологии работы психолога с педагогами, родителями, школьниками, основанные на методах активною социально-психологическою обучения (деловые ифы, дискуссионный клуб, фепиши социальной умелосш), проецирования развивающих психолого-педагогических про1рамм).

Теорешческая значимость исследования заключается в юм, чю ею результаты расширяют научные представления об особенностях и условиях развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении. Выделение психологических составляющих социальной компетешно-сти позволяет па теоретической основе определить критерии и показатели ее сформированное!и в школьном возрасте. Определение психологических де-¡ерминаит социальной компетентности учащихся на различных ступенях образования служит базой для выявления содержания, форм, меюдов развивающей работы со школьниками, профилак1ики и коррекции их дезадашив-ною поведения; будет способствовать выявлению закономерностей аапов-ления социально компетентной личности. Установление факюров и определение условий, влияющих на развитие социальной компе1етнос1и, сосшви! основу для новых научных представлений о проектировании развивающей образова1ельиой среды в школе. Обоснование стратегий, содержания и iex-нологий психоло1 ического сопровождения развития социальной компегеш-иосги учащихся расширит представления о деятельности tichxojioiической службы в образовании. Определение подходов к выявлению возможное i ей образова1ельной среды но развишю социальной компекчппосш соаавш основу для разработки методов и методик оценки эффекшвносш деягельно-с i и образовательною учреждения, деятельное i и психологической службы в системе образования. Созданные экспершо-диагностическая и развивающие методики обогащают методический аппарат психологической науки.

Прак1ическая значимость исследования состоит в том, чю его результаты направлены на совершенствование педагогической деятельности и деятельности психологической службы школы в aciieKie развития социальной комнегеншости школьников. Результаты исследования способствую« решению проблем модернизации образования в аспекте реализации компе-ich тоетою подхода; повышению результативности образовательною процесса в аспеюе социальной адаптации личности; позволяют 0601 aiHib содержание нсихолого-педагогического образования в педа1 огических учебных заведениях, системе переподготовки и повышения квалификации педаюгов и психологов, способствуют совершенствованию консультационной рабош психолога с де[ьми и подростками с проблемами социальной дезадашации. Построенная система психологического сопровождения учащихся в процессе разви1ия социальной компетентности составляет научную базу для организации деягельносш hchxojioi ической службы в образовательных учреждениях. Прошедшие опытпо-экснерименгальную проверку технологии развшия составляющих социальной компетентности школьников различных возрасюв, меюдика экспертизы образовательной среды предназначены для использования в педагогической практике.

Резулыаш исследования послужили научно-методической основой для разрабоши учебных курсов в системе повышения квалификации и перепод-юювки работников образования (повышения квалификации учителей и пе-даююв - психологов ОУ, переподготвки слуншелей по специальноеIи «Псих0л01ия»), что способствовало повышению георешческою уровня преподавания психолого-педагогических дисциплин.

Изданные по материалам исследования учебно-меюдические пособия рекомендованы ГУО администрации Ульяновской обласш к использованию в образовательных учреждения области, в иракжке повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Мсюдологическую основу исследования составляюI общемегодоло-1ические принципы детерминизма, развития и 1-уманизма; общемеюдоло1 и-ческие подходы - антропологический (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, И.И.Блоиский, Н.И.Пирогов, В.А.Иефовский, К.Роджерс, В.А.Сухомлин-ский, В.И.Слободчиков) и системный (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анциферова, Ю.К.Бабапский, В.П.Бесиалько, Ю.А.Конаржевский, Л.И.Повикова, Н.В.Шорохова, Г.ПЛЦедровицкий). В основе исследования лежат фундаментальные принципы психологической науки (единства сознания и дея!ельно-сш, единства внешнего и внутреннего); концепции социальной обусловленное! и развития личности, деятельностный и субъектный подходы к развишю личноеIи (Л.С.Выпмский, А.П.Леонгьев, С.Л.Рубиншгейн); баювые принципы и подходы недаюгики: 1умани гарно-культурологический (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, В.П.Бездухов, В.В.Сериков), во фас I пой (Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин), личноешо-дея гельностный (С.Л.Рубинштейн, И.А.Зимняя, К.А.Абульханова-Славская,

A.И.Леонтьев), субъектный (А.В.Брушлинский, В.И.Зинченко,

B.И.Слободчиков), личностно-ориентированный (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков), диалоговый (М.М.Бахтин, М.Бубер) и рефлексивный

Б.З.Вульфов, Т.М.Давыденко, Б.П.Ковалев, Ю.Н.Кулюгкин, Г.С.Сухобская, И.С.Якиманская).

Теоретические источники исследования преде¡авлеиы несколькими фуппами.

Первая группа включает в себя теоретические рабош, раскрывающие суть компсченшосгного подхода в образовании (А.В.Баранников, В.В.Рубцов, В.А.Кальней, А.А.Пинский, С.Н.Шишов и др.).

Вюрую фуппу составляют исследования, посвященные социальной к()мпе1енпюсги личности. Среди них-труды о философских основах проявлений социальной компетентности человека (Л.П.Шабатура); психолсм иче-ские рабош по ишеллекгуальной компе1енпюс1И, социальному мышлению и социальному интеллекту (К.А.Абульханова-Славская, Дж.Гилфорд, Ю.П.Нмельянов, Н.Кэнтор, Б.Салливен, Р.Стенберг, Э.'Горндайк и др.); исследования моделей социального поведения (А.Аргайл, П.Берельсон, А.ГолЕ>днпейн и др.), по социально-психологической и коммуникашвной компе1е1пносги (Ю.М.Жуков, Е.В.Кобляиская, В.П.Куницына, Л.А.Пефовская и др.), по изучению поведения личноеIи в трудных жизненных ситуациях (Л.Р.Бурлачук, Ф.Е.Василюк, Н.Н.Данилова, Н.Ю.Коржова, М.С.Роклщвейг, Х.Томэ| П.'Г.'Гарабрииа, М.Тышкова и др.), исследования в обласш ¡уманистической теории самореализации личное I и в общее 1ве (А.Маслоу, К.Роджерс); акмеологические исследования социальной компе-1ешности как составляющей профессионализма (К.А.Аблульханова, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Ю.Мель, В.А.Слааенин и др.); пе-даюгические исследования по проблемам социализации личности школьников (В.Г.Бочарова, И.С.Кон, А.В.Мудрик) и развития различных сторон социальной компетентности школьников (Н.И.Белоцерковец, В.А.Караковский, Г.И.Марасанов, Л.И.Новикова, Н.А.Рототаева, А.А.Реан, А.И.Савенков, П.Л.Селиванова).

К 1рсгьей фунпе относятся исследования по проблемам факторов развития личности в школьном возрасте. Здесь предешвлены мегодоло1 ическая концепция социальной обусловленности развития личное i и (Л.С.Выклский,

A.П.Леонтьев, С.Л.Рубинппейн, Д.Б.Эльконин), исследования влияния социальной сигуации (О.А.Карабанова) и образовательной среды на развитие ребенка (А.А.Бодалёв, В.А.Караковский, Л.И.Новикова и др.), эконсихоло1 ичс-ский подход к изучению образовательной среды (Г.А.Ковалёв, В.А.Орлов,

B.И.Панов, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, В.А.Ясвин, Р.Сиф, ДЛИ юколе и др.), работы но проблеме межличносшого взаимодействия в школе (В.А.Кап-Калик, Г.А.Ковалёв, А.А.Леон 1ьев, А.К.Маркова, А.В.Мудрик), но проблемам безопасности личности в образовательной среде (И.А.Баева, К.Роджерс), создания развивающей (Ш.А.Амонашвили, В.В.Рубцов, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, В.П.Лебедева А.А.Леон 1ьев, В.А.Орлов, В.И.Паиов, Д.Б.Эльконин, Д.Равен) и адаптивной (Т.И.Шамова, Т.М.Давыдспко, И.С.Якиманская, Е.Ямбург и др.) образовательной среды.

Четвёртую группу исследований составляют работы но методологическим теоретическим и методическим проблемам организации деятельное i и службы практической психологии в образовании (И.В.Дубровина, А.А.Реан, П.И.Рогов, В.Э.Пахальян, А.М.Прихожап, Л.М.Фридман и др.), психоло1 иче-ckoio сопровождения школьников в образовательной среде (Г.Л.Бардиер, И.А.Баева, М.Р.Бишюва), профессионального взаимодействия психолога и иедатга (В.А.Маликова). Важное значение для диссертционною исследования имеют также концептуальные подходы к изучению становления личности в процессе возрастного развития (Г.А.Абрамова, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, Э.Эриксон и др.) и меюдоло-шческие подходы к диагностике личности, экспертизе образоваюльной среды и построению диа1 ностических методик (А.Г.Асмолов, С.Л.Бра1чснко, В.А. Бухвалов, С.Г.Вершловский, С.Д.Дерябо, Г.А.Мкртчян, Л.Т.Плинер, В.В.Рубцов, А.Т.Шмелёв, В.А.Ясвин и др.).

Меюды исследования. На констатирующем этапе исследования использовались: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный, pei-роспекшвный, моделирование), анкетирование школьников, наблюдение, обобщение независимых харак1ерис1ик, опрос педагогов, меюд экснершых оценок педагогами уровня социальной компетентности школьников, контент-анализ описаний школьников, а также комплекс психодиатосшческих методов. В состав психодиа1 постического комплекса входили: IссI трсвож-пос1и Филипса; 16-1и-факториый опросник личностных чер1 Ксмелла; IееI-опросник коммуникативных умеиий Ю.З.Гильбуха, опросник «Мошвация успеха - боязнь неудач». А.А.Реана; тест измерения самооценки С.Дембо-Рубинштсйн; фрустрационный тест С.Розенцвейта; тест социальною ишел-лек!а /1,ж.Гилфорда и М.Салливена; тест СЖО Д.А.Леонтьева; 1есI ценпоа-ных ориентаций М.Рокича.

Для изучения возможностей образовательною учреждения по развитию социальной компе1еншос1и автором разработана меюдика экспершзы образовательной среды на основе изучения удовлетворенности образова1елыюй средой со стороны её участников.

В ходе формирующего этна исследования использовались ав юрские развивающие методики: тренинги, семинар, дискуссионный клуб.

На обобщающем этапе использовались методы статической обрабо1ки данных: сравнительный анализ эмпирических данных с использованием параметрического критерия счашческой значимости различий (критерий Сгыодента) и непараметрического критерия угловою преобразования Фишера.

Исследование проводилось на базе Ульяновского института повышение квалификации и переподготовки работников образования (факультеты повышения квалификации и переподготовки), Московского государа вешки о педаго1Ическою университета (факультет педагогики и психологии), Ульяновского педагогического колледжа № 4, служб практической психологии отделов образования Железнодорожного и Ленинского районов г. Ульяновска, общеобразовательных учреждений: гимназий № 33,79, с. ш. № 4, 6, 21, 47, 57, г. Ульяновска, Октябрьского сельского лицея, Кузоватовской ср. шк. 1, ОУ «начальная школа - детский сад», НОУ «Творчество» г. Самары, цешра образования № 1601 г. Москвы.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1999 гг.) было проведено эмпирическое изучение ашикризисного поведения детей, подростков и молодежи сначала в рамках плановой ПИР, за1ем при поддержке гранта РГПФ. Резулыаты, полученные на данном этапе исследования, привели автора к пониманию значимости раз-вишя социальной компетентности школьников для обеспечения их социальной адаптации, к выделению противоречий педа1 огической практики, осознанию сущности проблемы и позволили сформулировав цели, задачи и основные направления исследования.

Па вюром Э1апе (1999-2001 гг.) осуществлена поисково-аналитическая дся1сльность, проведен теоретический анализ проблемы, уточнен и обобщен П0ПЯ1ИЙНЫЙ аппарат, выстроена методология исследования, получены эмпирические данные об особенностях и внутриличностных де1ерминангах развития различных составляющих социальной компетентности детей, подрос I-ков и молодежи.

Па [рсчьем эшпе (2001-2004 гг.) разработаны концепция психоло1иче-скою сопровождения развития социальной компетентности школьников в образовательном учреждении и технологии её реализации, проведена их апробация в рамках формирующего эксперимента.

Че1вер1ый этап (2004-2006 п\) представлял собой обобщение и система-шзацию резулыагов исследования и их оформление.

Досмоверность и надежность полученных резулмаюв обеспечены исходными теоретическими и методологическими позициями, комплексом методов исследования, адекватных его целям, задачам, логике и объему, репрезентативностью и статистической обоснованностью эмпирических данных их развернутой качественной интерпретацией, а также контрольным сопоставлением с реальным педагогическим опытом. Повышению падежное I и резулыатов способствовали большой объем и разнородное 1ь выборки (различных I ииов образовательных учреждений: гимназий, массовых юродских и сельских школ, ОУ «начальная школа - детский сад», колледжей, университетов), большой объем и разнообразие используемых диагностических ме-юдик.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования нашли свое отражение в 59 публикациях, в том числе в 4-х монографиях, в 8 учебному одических пособиях, учебных иро1раммах и нрофаммах спецкурсов и научных С1а1ьях.

Теорешко-методоло1ические положения и результаты, полученные в ходе теоретических и экспериментальных исследований, докладывались автором и были отражены в материалах международных кошрессов (Москва. 2001; Санк1-Пе1ербург, 2006), всероссийских (Ульяновск, 1998, 2001, 2004; Йошкар-Ола, 1998; Набережные Челны, 2000; Ижевск, 2002), региональных научно-практических конференциях (Ульяновск, 1998, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004; Чебоксары, 2005г.).

Теорешческие и практические результаты исследования использованы для построения образовательных и учебных программ дополнительною профессиональною образования педагогов и психологов в преподавании курсов «Организация школьной психологической службы», «Возрастная психоло-1ия», «11едат огическая психология», спецкурсов «Формирование социальной компетентности школьников», «Практикум по развитию жизненной стойкости личноеIи» слушателям факультетов повышения квалификации и переподготовки УИПКПРО, студентам факулыета иедаготики и психолотии МИГУ (филиал в г. Ульяновске), УлГУ. Основные результаты исследования внедрены в практику общеобразовательных учреждений г. Ульяновска и Ульяновской области, г. Москвы и г. Самары.

Основные положения, выносимые на защигу:

1. Ведущей тенденцией развшия современною образования являемся реализация компетеш ноет ною подхода, призванного обеспечить развшие социальной компетешности личности не только за счет формирования знаний и умений, но и за счет развития психологических способноеIей и новообразований, составляющих психологическую основу этой компетеш пост. Одним из способов реализации компетеш нос того подхода должна С1ап> специальная работа по организации психологической иомощи в развитии социальной компетентности обучающегося, обеспечивающая едииспзо приобретаемых им социальных знаний и умений с их могивационпо-личносгными основаниями и ешмулирующая развшие Э1их оснований.

2. Положение о необходимости развития социальной компетеш ности не може1 быть лишь дополнено 1езисом о несводимосш социальной комие-1ешнос1и к знаниям и умениям. В современных условиях требуется выработать соответствующий подход к проблеме ортанизации развивающей деятельности в образовательном учреждении. Нго обоснование должно быть осуществлено на взаимосвязи когнитивного и личностного аспектов компетентности. Специфика подхода заключается в сопряжении внешнего воздействия на развитие социальной компетентности и стимулирования процесса ее внутреннего саморазвития, активизации впутриличпостных детерминаш ее становления. Такое единство внутреннего и внешнего может быть обеспечено за счет интеграции деятельности педагогов и исихолога в решении развивающих задач на основе психологическо1 о сопровождения.

3. Социальная компетентность личности является ингеграшвиым личностным образованием, составляющими которого являются: а) когншишто-новеденческая, имеющая отношение к значимой для субъекта социальной деятельности, включающая в себя знания об обществе и самом себе в обществе, умения их интегрировать, навыки социальною взаимодействия, конструктивные способы поведения в трудных ситуациях; б) мошвационноличное Iпая, сражающая отношение к обществу, выраженное в мошвации, цениоаях и качествах личпосш, включающая в себя мотивы саморазвития и досшжения, ценность «Я» и ценность «Другого», социальную 01ветс1веп-носа, осмысленное 1Ь жизни, как ведущую мошвационную ¡енденцию личпосш. Психоло1ические составляющие социальной комне1сн1ности дс1ер-минируюгея задачами возрастного развития и ведущей для каждого возраст социально-значимой деятельностью, развиваются в соответствии с возрас-шыми закономерностями стновления личности на каждом возрастном этпе и офажаю1ся в комплексе интегративных личное 1но-иоведенческих новообразований каждою возраста. Для младшего школьного возраста наиболее значимыми психологическими составляющими социальной компетентности являются: сформированноегь мотивации достижения в учебной дея1ельно-сш, продук1ивных приемов учебной работы; высокая самооценка и само-приняше, усвоение навыков конструктивного взаимодейепшя со сверстниками и взрослыми и навыков конструктивного поведения в грудных жизненных ситуациях. В социальной компетешносги подростков ведущую роль и1-ракм о1вегс1венность, эмоциональная саморегуляция, навыки коне трубив-ною взаимодействия, адекватная самооценка, согласованная с потребное 1ЫО в достижении, мотивация достижения успеха, конструктивное поведение в жизненных трудное¡ях. В старшем школьном возраст принципиальное значение для социальной компетентности имеют социальный ишеллек1, осмысленность жизни, простроение временной перспективы, сформированное 1ь мошвации достижения успеха, рефлексивноспэ, высокий уровень самоуважения и эго идентичность, социально значимые ценностные ориентации, 01-ве тс I венное 1Ь.

4. Комплексы показателей социальной компетентности личпосш школьников и их системные взаимосвязи, специфические для каждою возраст, составляют основу для выделения уровней ее развишя - начальною, неустойчивою и устойчивого, каждый из которых характеризуется качеа-венпым своеобразием и целостностью конституирующих ею компонешов. В качес1ве критерия для выделения показателей выступает степень выраженное! и важнейших личностных новообразований, ошосимых к нозрасшым сос1авляющим социальной компе1ептности и связанных с адашацией и социальной си1уации разви1ия. Уровни, выделяемые для каждою возрасш, характеризуются специальной системой показателей и не являкмея рядоноло-женпыми.

5. Социальная компетентность в школьном возрасте зависш 01 совокупности условий, среди которых среда, формирующаяся в общеобразовательной школе, является определяющим фактором. Сущностными психоло1иче-скими характеристиками образовательной среды с ючки зрения развития социальной компетентности выступают: условия для самореализации личноеIи школьника, направленность на формирование социальной умелоеIи. Проек-¡ировагь образовательную среду, развивающую социальную компетентноеп>, целесообразно на основе положений экопсихологического, гуманитарно-культурологическою, личностно-деятельностною, рефлексивного, диало1и-ческото подходов, указывающих на условия для самореализации школьников и формирование их социальной умелости.

6. Процесс развития социальной компетентности школьников иредпола-IаеI реализацию модели психоло1 ического сопровождения учащихся, направленную на оптимизацию развивающих ресурсов образова1ельной среды. Ошимизирующим механизмом выступает система психологического сопровождения, строящаяся на основе развития профессиональною взаимодействия психолога и иедагоюв и представляющая собой ишегративное единство целей, задач, принципов, сфуктурно-содержательных компонентов, психо-лою-педаюгических условий, технологий, алгоритмических этапов, иоказа-1елей оценки результатов, охватывающая всех участников образовательною процесса: учеников, их родителей, педа1 огов. Психологическое сопровождение развития социальной комиченгносги включает в себя обогащение развивающей образовательной среды возможностями для самореализации школьников и развитие различных составляющих социальной компеюпносги с учетом возрастных характеристик через повышение психолою-педагогической компетентности педагогов и родителей, построение сис1емы развивающего взаимодейспзия педагогов, родиIелей, учащихся, а 1акже формирование социальной умелости школьников за сче1 обращения их личностных ресурсов и поведенческих страютий в процессе активною социально-психологического обучения. Осуществлять развитие социальной компе-1ешиос1и целесообразно базируясь на принципах: опоры на развивающее образование; учета возрастных закономерностей личиостиою развития; ак-Iивпосш; формирования социально-исихолошческой умелости; профессиональною взаимодейспзия недаююв и психолога.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования позволяют сделать обобщающие выводы:

1. На современном этапе развития образования С1ра1е1 ическим курсом в ею обновлении становится компетентностный подход, ориентирующий образование на развитие у школьников ключевых компетентностей, важнейшее месю среди которых занимает компетентность социальная, обеспечивающая личпос1 и возможности научиться взаимодействовать с друтими людьми, познавать и действовать в обществе, достигать успеха в социально-значимой деятельности, преодолевать жизненные трудности и жип> в ладу с самим собой.

2. Исследование подтвердило правильность 1еоре1ико-меюдологичсского обоснования проблемы развития социальной компетентности школьников, которое понимается не как нросю приобретение знаний об общее те и умений действовать в обществе, но как целостное развито личности, предполагающее становление системы знаний, поведения и отношений в обществе, детерминированное как объективными факторами - социальной ситуацией развития и изменением ведущей социально-значимой деятельности, в которую включается школьник, 1ак и субъективными факюрами-ею мотивациями иличносшыми качествами.

3. В процессе георетико-меюдолотического обоснования развития социальной компеген1Нос1и уточнены ее сущностью характеристики. Установлено, чю социальная компетентность является интетративным личноентым образованием, объединяющем когнитивно-поведенческую образующую, включающую знания об обществе, самом себе в обществе и навыки социальною поведения, обеспечивающею успех в социально - значимой деятельности; мо1ивационно-личносгную образующую, закрепленную в мотивах и ценностях самореализации личносги в обществе и личностных свойствах, обеспечивающих самореализацию.

4. В исследовании выявлено, чю содержанием социальной компетентности школьника в каждом конкрешом возрасте являются личностью и поведенческие характеристики и их внутриличносгные детерминанты, базирующиеся на основных потребностях, задачах, ценностях и особенностях каждою возрастною этапа и детерминируются ведущей социально-значимой деятельностью. В результате опытпо-поисковою исследования определены личностные характеристики учащихся, имеющие ведущее значение для социальной компетентности на каждой ступени обучения. Наиболее значимыми характеристиками для младшего школьника являются принятие норм и правил поведения в школе, мотивация достижения в учебной деятельности, владение продуктивными приемами учебной деятельности, высокая самооценка и самоконтроль, конструктивность в трудных ситуациях; для подростка - стремление к проявлению себя в социально-одобряемой деятельности, владение продуктивными способами взаимодействия и деятельности, отваавеппоаь, адеквашая самооценка, согласованная с уровнем прятаний,ценное шое отошепие к себе и другой личности, эмпашя, конструктивность и рефлексивность в общении; для стршею школьника - стремление к самореализации в социально-значимой деятельности, ишернальпоаь, осознание собственных личностных резервов для достижения успеха в социально-значимой деятельности, осмысленность жизни, осознанность целепола1 а-ния, жизненная стойкость.

5. Установлено, что источником развития социальной компетентности личности в школьном возрасте выступает образовательная среда школы как социальною института, моделирующею общественные отношения, представляющая собой психолого-педаюгическую реальность, содержащую специально ор1 анизованные условия для формирования личности, а 1акже возможности для развития, включенные в социальное окружение.

6. Выявлено, что ведущими факторами, определяющими развитие социальной компетентности в образовательной среде, являются условия, созданные для самореализации школьника, характер взаимодействия субъекюв образовательной среды, а также возможности, представленные для обретения школьником социальной умелости.

7. Разработана концепция психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в образовательной среде школы, содержащая следующие основные положения: а) методологические положения (о необходимости создавать особую образовательную среду в образовательном учреждении, ориентированную па развитие социальной компетентности учащихся, обогащать ее развивающий потенциал возможностями для самореализации учащихся и условиями для формировании их социальной умелости на основе построения системы психологического сопровождения всех участников образовательной среды); б) теоретические положения о целях, принципах, содержании, направлениях психологического сопровождения развития социальной компетентности учащихся в общеобразовательном учреждении); в) ме1 одические положения (о проектировании развивающих протрамм, гехнологиях, методах и приемах развивающей деятельности).

8. Спроецирована модель развигия социальной компегеншосги учащихся в образовательной среде школы, основанная на идеоло1ии психологическою сопровождения, и экспериментально доказана ее эффективность. Выделено два стратегических направления деятельности психолотической службы: развивающее направление, предполагающее выстраивание развивающею взаимодействия участников образовательной среды и формирующее направление, включающее в себя реализацию специальных психолого-педаюгических профамм развития конкретных составляющих социальной компетентности на каждой ступени образования с учетом их возрасгной специфики. Выявлены условия, обеспечивающие эффективность развивающей деятельности: а) организационно-психологические условия:

- обогащение развивающих ресурсов образовательной среды на основе идей I умани г арио-кулыурологическог о, личное г но-дея г ельпос I ног о, рефлексивног о, диалог ическог о подходов,

- усиление внимания к сущесгву психологическою факюра и построение системы психологического сопровождения, реализующею технологии профессиональною гуманизма;

- включение в сисгему психологического сопровождения всех участников образовательной среды: учеников, педагогов, родигелей;

- целенаправленное и систематическое осуществление сопровождения в соответствии с алюритмом, отражающим цикл развития социальной компетентности по каждому возрасшому периоду; б) психолот о-иеда1 ог ические условия:

- учет общего могивациоиного комплекса, на основе которою у школьников формируется могивационно-ценностное отношение к школе как социальному институту, а через нею к обществу, к учебной деятельпо-С1И, а через нее к социально-значимой дея тельноеIи, взаимодействию;

- развивающий характер взаимодействия участников образовательной среды, основанный на о I крьпоа и, акшвноаи, интенсивности, безопасности и диалотичноаи; ориешация на 1-умапиаичеекис ценное I и;

- формирование социальной умелоеIи на основе развития социалыто-зиачимых личностных качеспз (стремления к самореализации в обществе, рефлексивности, эмнаши, ценноеIи «я» и ценноеIи друюю «я», самокон троля, о т ве т с I венности);

- учет возрастных особенностей развития и наиболее значимых составляющих социальной компетентности личноаи на каждой аупени образования.

9. Определено, что конструирование гехноло1ий развития социальной компаетпноаи должно основываться на принципах активною взаимодействия, аимуляции саморазвития и создания комфорт пых условий для участников образовательной среды. Такие технологии представляют собой систему дейавий, основанную на меюдах активного социальпо-психоло1ическою обучения, направленную на создание условий и возможностей образовательной среды но развитию социальной компетеншоаи и охватывают всех участников: школьников, педагогов, родителей. Главными звеньями технологического процесса являются: построение развивающею взаимодейавия родителей и педаююв с учащимися, проектирование и реализация психолого-педаю1 ических программ развития социальной компетентности школьников в учебной и во внеучебной деятельности, проведение фенишов жизненной стойкости учащихся всех возрастных групп и ортапи-зация общего итоговою мероприятия, интегрирующего усилия всех участников образовательной среды по обеспечению условий для развития социальной компетентности.

Таким образом, в исследовании разработана концепция iichxojioi иче-скот сопровождения развития социальной компетентности школьников в обра зова i ел ытом учреждении с учеюм как специфики среды, 1ак и возрас-iпых закономерноеiей развишя личности детей, подростков и юношей, ко-юрая оснащена 1ехноло1иями его реализации, выделена совокупное]ь пси-холою-иедаюгических условий, определяющих эффективность. Концепция высiynaei основанием для проектирования и моделирования условий развивающею обучения и восиитния, решающею в рамках KOMiieiemnociHoi о подхода задачи социальной адашации детей, подростков и молодежи. Одновременно создана и методически оснащена одна из моделей дея1ельиос]и организуемой в образовательных учреждениях службы iichxojioi ическо1 о сопровождения школьников в образовательном процессе, при званной обеспечить эффективное решение поставленных концепцией модернизации российскою образования задач по обеспечению его нового качества, связанною с повышением социальной адаптивности личносш.

В целом, теоретико-методологические выводы и практические результаты свиде1ельспзую1 о перспективности данною направления исследований в педагогической iichxojioiии. В связи с актуальности KOMiieieninoci-ною подхода в образовании можно прогнозирован» повышение ишереса к разработке конкретною содержания, путей и среде из развишя ключевых комнечешноаей, необходимых современному школьнику для успешной социальной адашации. В эюм случае, предложенный в нашем исследовании подход к развитию социальной компетенгносш можно рассмафивап» в качестве направления решения обозначенных проблем в образовании.

Данные исследование не может претендовать на полное решение проблемы формирования социально компетентного человека в сиаеме образования, 1ак как здесь был сознательно сделан акцеш па развитие базовых в каждом возрасте koiнитивно-поведенческого и мотивационно-личностою составляющих социальной компе1енгносш школьников в сис1сме психоло

1ИЧССК0Ю сопровождения. 0с1аю1ся огкрьпыми вопросы оботащения содержания общею образования с целью усиления ею направленное!и па формирование социальной компетентности на основе разрабо1ки профамм исиходидакшческого гииа, разработки новых воспишюльных 1ехноло1ий формирования социальной компетеншосш школьников. Важным нредстав-ляе!ся исследование возможносюй развития личносшых деюрмипаш социальной компетентности де1ей в более ранних возрастах, а 1акже развития социальной компетентности педагогов, без которой невозможно их социально комнегеншое взаимодейс1Вие с учащимися. Эти вопросы преде 1авляк)1 перспективные направления исследования проблемы развития социальной компетентности в образовательной среде.

Представленная концепция и технологии направлены на решение основной задачи современной школы - создание условий для развития личности, способной к социально-профессивному гипу самореализации в обществе, выражающемуся в способностях к социально значимому целеполатанию, осмыслению собственной жизни с социально значимых позиций, конструктивному взаимодействию с другими людьми и самим собой, к конструктивному поведению в трудных жизненных ситуациях, а также в стремлении к самореализации себя как части социума. Она не претендует на стус окончательной и рецешурной и, оставаясь 01крыюй для внесения необходимых корректив, призвана активизировать научный и общественный ишерес к проблеме воспитания социально компетентного человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На современном папе развшия нашею общее 1ва образование рассматриваемся в качестве ведущего механизма социализации личное ж и адашации в постиндустриальном обществе. Общеобразовательная школа, являясь призмой преломления ишересов общества, призвана сегодня не просю вооружи и, молодых людей знаниями, умениями и навыками по основам наук, по и обеспечить способное 1ь и готовность несги личную омзетспзенносчь, как за собственное блаюполучие, так и за благополучие общества, научить взаимодействовать и решать жизненные проблемы.

Проведенное исследование позволило интегрирован, нсих0л01ичсский и педа101 ический подходы к решению данных задач и расширим, крут возможностей образовательного учреждения по созданию условий для развития социальной компетентности деюй и подростков.

Анализ философской, психологической и педаго1 ической литературы по проблеме, нормативно-правового обеспечения деятельности школы, направлений и задач модернизации образования в целом, обеспечил обоснование необходимости специальной, целенаправленной работы по формированию социальной компетентности у подрастающею поколения. В ю же время, очевидно, что социальной компетентности школьников невозможно научи 1Ь так, как основам каких-либо наук, либо учебным предметам. Эю определило в качестве базового контекста для рассмотрения проблемы развития социальной компетентности - компетентноетпый подход в образовании. Рассматривая социальную компетентность в рамках компетентное тного подхода, мы проанализировали составляющие социальной компетентности, уделив особое внимание ее психоло1 ическим составляющим, психологические условия, механизмы и способы развития у детей и подростков и на этой основе определили психологические резервы и возможности образовательной среды по обеспечению социальной компе юн I ности школьников.

В ходе исследования актуализированы и разработаны меюдолот ические и теоретические основы изучения и развития социальной компетентности школьников. Комплексный психолото-недаютический анализ социальной компетентности как научното феномена способствовал выделению в ее структуре двух взаимосвязанных образующих: коптишвно-поведенческои и мотивационно-личноаной. В качестве базовых составляющих копшшвпо-поведенческой образующей определены: знания об обществе, самом себе в обществе и умение их интегрирован, для выполнения социально-значимой деятельности, взаимодействия и решения жизненных проблем, а также навыки социальною поведения, включающие навыки эффективною взаимодействия, продуктивные приемы социально-значимой деятельности и конструктивною преодоления трудностей. Мо1ивационпо-личнос1пая образующая отражаем отношение к обществу и представлена мотивами и ценностями самореализации в обществе (мотивы достижения в социально-значимой деятельности, самореализации в обществе, осмысленность жизни), а также личностными качествами, обеспечивающими самореализацию личноеiи в обществе.

Составляющие социальной компетентности наполнены конкрентым исихолотическим содержанием применительно к трем основным возрасшым т руннам учащихся: младшим школьникам, подросткам и старшим школьникам. Представления о составляющих социальной компетентности на различных возрасшых этапах конкретизированы с учемом мнений самих школьников о содержании и проявлениях социальной компетентности. При эюм учтены не только возрастные различия в составляющих социальной компетентности, по и специфика, определяемая влиянием образовательной среды юродских и сельских образовательных учреждений. Показано, чю если сельские школьники в качестве главной составляющей социальной компетентности выделяют навыки взаимодействия с другими людьми, то юродские школьники - навыки, связанные с самоуправлением, самокошролем.

Оны1но-)мпирическое изучение социальной компетентности у учащихся разно! о возраст позволило не юлько нодпзердип, содержа 1ельные взаимосвязи соствляющих социальной компетентности с задачами и новообразованиями конкрешою возрасшою периода, но и выявин, их вну[риличностные и социальные детерминанты. Они связаны с особенностями могивационной и коммуникативной сфер личности, а ткже со сферой ошошений, включая ошошения со значимыми взрослыми и сверстниками, самоо1 ношение и самоосознание себя в социуме. Полученные данные позволяю! сиаемно реализовать возрастной подход в развиши социальной компетентности школьников.

В ходе 1еоре1Ическою анализа в ряду факюров и условий развития социальной комиегентнос1и школьников была определена особая роль образовательной среды школы как социальною инашут, представляющею собой модель общества, в которой складываася сиаема знаний об общеепзе, осваиваются нормы поведения в общеепзе и определяется совокупность отношений к школе как к социальному инашут, а через нею и к общеспзу. Образовательная среда школы выаунаа как психолою-педаю1ическая реальность, содержащая специально организованные условия для формирования личноеIи, а также возможное!и для ее развишя, включенные в социальное окружение. Ведущими иеихоло1 ическими факторами, определяющими развитие социальной комиетеншости в образова!ельной среде, являются развивающий харак1ер взаимодействия учасгников и формирование их социальной умелоеI и. Будучи связанными с глубинными личносшыми образованиями - мотивацией и ценносшыми ориешациями, выявленные в исследовании психологические составляющие социальной компетентности, наряду с полученными эмпирическими данными, акцен тирую I внимание на необходимости создания в обраюва1ельном учреждении особой развивающий социальную компетентность образовательной среды, характеризующейся специфическими психологическими условиями взаимодействия ее участников.

Проведенное исследование позволило разработан, и обосновать модель образовательной среды, развивающей социальную компетентность школьников и предложить 1ехноло1ии ее создания через организацию системы психоло1 ическо1 о сопровождения. В соответствии с предложенной моделью для развития социальной компетентности ведущую роль в образовательной среде итрает ее психологический развивающий ресурс, а именно -условия, стимулирующие стремление каждого ребенка к самореализации в социуме, а 1акже помощь в обретении социальной умелости. В связи с 'лим, мы выделили две стратегии в развитии социальной компетентности школьников в образовательной среде: развивающую, предполагающую создание условий, стимулирующих развитие ее базовых составляющих, и формирующую, предполагающую помощь школьникам в обретении социальной умело-сIи. Развивающая стратегия реализуется через обобщение развивающею потенциала взаимодействия участников образовательной среды, а формирующая - через реализацию специальных развивающих нротрамм. В качестве ведущею средства обогащения развивающею ресурса образовательной среды выаупае1 психологическое сопровождение участников как система профессиональной деятельности, направленная на создание условий для оптимального развития личности в ситуации школьного взаимодействия. В ходе такою сопровождения оказывается влияние в первую очередь на становление особых туманных отношений участников образовательной среды, стимулирующих самореализацию школьников и формирующих их социальную умелость.

В рамках исследования нами были определены цели, задачи, содержание, средства и методы психологического сопровождения школьников в образонательном учреждении с целью развития их социальной компетентности, а также разработано ею технологическое оснащение.

Разработанные концептуальные основы позволяют осуществить оценку уровня развития социальной компетентности на основе критериев и показателей, которые в целом отражают эффективность реализации внутренних ресурсов личности в рамках социальною взаимодействия и деятельности. В ходе исследования выработаны также методические подходы к изучению как психологических составляющих социальной компетентности учащихся, так и условий, созданных в образовательной среде для ее развития. Осуществлен подбор диа1 ностических методик для изучения всех составляющих социальной компетентности в каждом возрасте, построена методика экспертизы образовательной среды, позволяющая определить ее развивающие возможности.

В результате эмпирическою исследования нами были получены данные, показывающие эффективность выбранных путей и способов развития социальной компетентности школьников на основе психологического сопровождения, доказывающие справедливость выдвинутых нами гипотез.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктор психологических наук , Калинина, Наталья Валентиновна, Самара

1. Абрамова Г. С. Возрастная психология: учебное пособие для аудешов вузов. / Г. С. Абрамова. М.: Издательский центр «Академия»; Раршсч. - 1997. —704 с.

2. Абульханова-Славская К. А. Социальное мышление личное i и: проблемы и cipareiHH исследования / К. А. Абульханова-Славская // 11сихологический журнал, 1994. — № 4. — С. 39-55.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. К А. Абульханова-Славская — М.: Мысль, 1991. — 299 с.

4. Агапов И. Г. Теорешческие основы техноло1ического обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе. — Авюреф. дисс. . д-ра нед. наук: 13.00.01 / И. Г. Агапов; ИПКПРО Моск. обл. — М., 2001. —46 с.

5. Агеев B.C. Теория социальной идентичности и её эмпирические верификации / В. С. Агеев, А. К. Толмасова. // Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Издательский Дом «НАХРАХ-М», 2003. —С. 624-638.

6. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов: пер. с англ. / А. А. Власова и Р. А. Валеевой. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. -448 с.

7. Акопов Г. В. Социальная психоло1ия образования. / Г. В. Акопов — Самара: ИII У «Самеко», 1996. — 245 с.

8. Алексеева Е. В. Влияние образовательной среды на развитие ответственности подростков в преодолении жизненных проблем. / Н. В. Алексеева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы разви т ия. СПб.: Союз, 2001. — С. 74-86.

9. Амонашвили III. А. Личностнсмуманная основа педагогического процесса: эксперименталыю-педа1 oiическое исследование. / III. Л. Амонашвили. — Мн.: Университетское. 1990. — 560 с.

10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. / Б. Г. Ананьев // Избранные психологические труды: в 2 т — М.: Педагогика, 1980. — Т. 1. — С. 16-170.

11. Андреева Г. М. 11сихология социального познания. / Г. М. Андреева — М.: Асиекг-иресс, 1997 — 239 с.

12. Андреева Г. М. Социальная психология. / Г. М. Андреева — М.: Аснек1 пресс, 2002. —364 с.

13. Антикризисное поведение: сущность проблемы, тенденции: сб. паучпо-Mei. фудов. / Под ред. П. В. Калининой, М. И. Лукьяновой. -Ульяновск: И1IK IIPO, 2000. — 108 с.

14. Араб-Оглы Э. А. Общеевропейская цивилизация и общечеловеческие ценности / Э. А. Араб-Оглы // Вопросы философии, 1990 — № 8. — С. 10-13.

15. Арцев М. П. Психолою-недаю1 ические проблемы повышения профессиональной компетенции менеджера образования. — Авюреф. Дис. . д-ра псх. наук: 19.00.07, 19.00.13 / М. II. Арцев; межд. акад. соц. работы — Тверь, 2003. — 59 с.

16. А смолов А. Г. Образование как расширение возможностей развития личносш / А. Г. Асмолов, Г. А. Ягодин // Вопросы психологии, 1992. — № 1. —С. 6-13.

17. Асмолов А. Г. XXI пек: психология в век психологи. Образование личноеiи в конiсксiс разных кулыур как фактор социальной эволюции / Л. Г. Асмолов // Развитие личноеiи. 1999. — № 1.

18. Асмолов А. Г. Личноеib как предме1 исихоло1ическою исследования. / А. Г. Асмолов. — М.: Изд-во моек, ун-та, 1984. — 104 с.

19. Бабапский Ю. К. Избранные педагогические труды. /10. К. Бабанский — М.: Педагогика., 1989. — 560 с.

20. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспигагельного процесса. / Ю. К. Бабанский — М.: Просвещение, 1982. — 192 с.

21. Бадмаев Б. Ц. Методика преподавания психолог ии. / Б. I Бадмаев — М.: Гуманиг. изд. цешр ВЛАДОС, 1999. — 304 с.

22. Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании: Моно-i рафия. / И. А. Баева — СПб.: издагельство «Союз», 2002. — 271 с.

23. Баева И. А. Тренинги психологической безопасности в школе. / И. А. Баева — CI16.: Речь, 2002. — 251 с.

24. Байярд Р. Г Ваш беспокойный подросток. / Р. Т. Байярд, Д. Байярд — М.: Просвещение 1991. — 224 с.

25. Баранников А. В. Содержание общего образования: компегешносгпый подход. / А. В. Баранников — М.: ГВШЭ, 2002. — 51 с.

26. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идешификации личности. / Т. С. Баранова // Психология самосознания: Хресюмагия. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2003. — С. 602-612.

27. Бардиер Г. Психологическое сопровождение естественною развития маленьких детей. / Г. Бардиер, II. Ромазан, Т. Чередникова — Кишинев; СПб., 1993. — 127 с.

28. Бардиер Г. Л. Альтернативное образование: «гибкие» стандарты и технология «профессионального» iyманизма. / Г. Л. Бардиер // Алыериашвное образование в CaHKi-IIeiep6ypie: Материалы семинара в проекте «Гражданская инициатива — СПб., 1997. — С. 67-79.

29. Бихтеева С. С. Формирование социальной компетентности специалиста в процессе обучения иностранною языка в ВУЗе экономическою профиля: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С. С. Бахiсева; Казань, гос. ун-г — Казань, 2001. — 195 с.

30. Бахтин М. М. К методолотии 1умани1арных наук. / М. М. Бахтин // Эстетика словесною творчества. — М.: Наука, 1979. — С. 5-34.

31. Белинская Е. П. Социальная психология личности. / В. II. Белинская, О. А. Тихомандрицкая — М.: Аспект I Ipecc, 2001. —301 с.

32. Беляева Т. Б. Социальная компетентность современного специалиста / Т. Б. Беляева // Ежегодник Российского психологическою общества: Материалы III Всероссийский съезд психологов 25-28 июня 2003 г., СПб: Изд-во С. -Пегерб. ун-та, 2003. Т. 1. — С. 433-436

33. Белоцерковец Н. И. Формирование социальной компетентности детей 3 — 7 лет в условиях oiKpuioio дошкольного образовательною учреждения: Дис. . канд. иед. наук: 13.00.01 / II. И. Белоцерковец; Ставрополь, гос. ун-т. — Ставрополь 2002, — 229 с.

34. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. / Р. Берне — М.: Прогресс, 1986. —422 с.

35. Берулава М. Н. Состояние и перспективы гуманизации образования. / М. 11. Берулава // Педагогика — 1996. -№ 1. — С. 9-11.

36. Бездухов В. П. Ценностный подход к формированию i-уманистической направленности студента будущею учителя. / В. II. Бездухов, А. В. Бездухов — Самара: СамГПУ, 2000. — 185 с.

37. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. / В. II. Беспалько — Воронеж: Изд-во Воронеж, yn-ia, 1987. — 304 с.

38. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. / В. II. Беспалько — М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

39. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики современного образования. / Б. М. Бим-Бад — М.: В'ГИИ, 1994 — 857 с.

40. Битянова М. Р. Ортанизация психологической работы в школе. / М. С. Битянова — М.: Совершенство, 1997. — 298 с.

41. Блопский 1!. П. Избранные педа101 ические и психологические сочинения / П. II. Блопский; иод. ред. А. 13. Пегровскою — 'Г. 2. — М: Педагогика, 1979. —399 с.

42. Бобнева М. И. Психологические проблемы социальною развития личности / М. И. Бобиева // Социальная психология личности / О из. ред. М. И. Бобнева, Е. В. Шорохова. — М.: 11аука, 1979. — С. 35-62.

43. Бодилев А. А. Личность и общение: Избранные фуды. / А. А. Бодалев

44. М.: 11едагогика, 1983. — 272 с.

45. Бомсович Л. И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Л. И. Божович; Под ред. Д. И. Фельдшгейна

46. М.: Издательство «Инсти1у1 практической психолотии», Воронеж: III ГО «МОДЭК», 1995. — 352 с.

47. Большаков В. Ю. Психотренинг: социодинамика, упражнения, шры. / В. Ю. Большаков. — СПб.: Издательство «Социально — психологический центр», 1996. — 380 с.

48. Большаков В. Ю. Эволюционная теория поведения. / В. 10. Большаков

49. СПб.: Издательство С. -Петербургского университета, 2001. — 496 с.

50. Бопдаревская Е. В. Концепции личностно — ориентированного образования и целостная педагогическая теория. / Е. В. Бопдаревская // Школа духовности, 1999. — № 5. — С. 41 -52.

51. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника: дис. . д-ра пед наук / В. Г. Бочарова; М, 1991. — 377с.

52. Братченко С. Л. Введение в гуманшарную экспертизу образования. / С. Л. Бра I чей ко — М.: Смысл, 1999. — 137 с.

53. Брушлинский А. В. Аидерграунд диамага. / А. В. Брушлипский // Проблема субъекта в психологической науке; отв. ред. А. В. Брушлипский, М. И. Воловикова, В. II. Дружинин. — М.: Изд. -во «Академический проект», 2000. — С. 7-13.

54. Бубер М. Я и Ты. / М. Бубер — М.: Смысл, 1993. — 126 с.

55. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. / Л. Ф. Бурлачук — СПб.: Пшер, 2002. — 352 с.

56. Бурлачук Л. Ф. Психоло1НЯ жизненных сшуаций. / Л. Ф. Бурлачук, Н. 10. Коржова — М., 1998. — 263 с.

57. Бусыгина А. Л. Организационно-педагогические основы инвариашной иодюювки преподавателей высшей профессиональной школы: авюреф. дис. Д-ра пед. наук: 13.00.08 / А. Л. Бусыгина; Тольятти, гос. Политех. Инсплут. — Тольятти, 2000. — 43 с.

58. Бусыгина А. Л. Профессор профессия: теория проектирования содержания образования преподава1еля вуза. Мопофафия. / А. Л. Бусыгина — Самара: СамГПУ, 2003. — 198 с.

59. Бухвалов В. А. Педагогическая экспертиза школы. / В. А. Бухвалов, Л. Г. Плинер — М.: Ценф «Педагогический поиск», 2000. — 186 с.

60. Васильев И. А. Стратегическое мышление в сложных облааях реальности. / И. А. Васильев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ. Выпуск 1 / Под общ. ред. Б. С. Бра1уся, Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 102-119.

61. Васшиок Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления кригических ситуаций). / Ф. К. Василюк — М.: Пзд-во Моск. Ун-1а, 1984. —200 с.

62. Бачков И. В. Основы 1ехноло1ии групповою фениша. Психотехники. / И. В. Вачков — М.: «Класс», 2000 — 160 с.

63. Вачков И. В. Смена нриоршеюв. / И. В. Вачков // Школьный психолог, 2000. — № 4.

64. Вершловский С. Г. Эффекшвная школа. / С. Г. Вершловский — СПб.: Речь, 1995. —217 с.

65. Вилепский М. Я. Образовательное пространен«) как педагогическая категория. / М. Я. Вилепский, П. В. Мещерякова // Педагогическое образование и наука, 2002. № 2. — С. 8-14.

66. Вульфов Б. 3. Рефлексия: учип, управляя / Б. 3. Вульфов // Мир образования, 1997. — № 1. — С. 63-64.

67. Внешняя среда и психическое развитие ребенка. / Под ред. Р. В. Тонковой Ямпольской, К. Шмидт - Кольмер, Э. Хабинаковой. — М.: Медицина, 1984. — 420 с.

68. Выготский Л. С. Вопросы дегской исихоло1ии / Л. С. Выкнский // Собр. соч. В 6 т. -Т. 4. — М.: Педаюгика, 1984. — С. 243-386.

69. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии / Л. С. Выплский // Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2 — М.: Педагогика, 1982. — 416 с.

70. Гавенит Е. Как вы оцениваем свою социальную комиетентносп/? / Н. Гавениг, И. Ламн // Женщина на работе. — Роаов-на-Допу: Изд-во «Феникс», 1996. —С. 356-363.

71. Гласс Дж. Статистические методы в педагогике и психологии / Дж. Гласс, Дж. С1еили — М.: Професс, 1976. — С. 295-297.

72. Грановская Р. М. Защит личносш: психологические механизмы. / Р. М. Грановская, И. М. Никольская — СПб.: Знание, 1999. — 352 с.

73. Гребенников И. В. Воспитательный климаг семьи. / И. В. Гребенников1. М.: Знание, 1976. —82 с.

74. Груздева Н. В. Методоло1 ические подходы к созданию образовательною ироаранава школы / Н. В. Гуздеева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб.: Союз, 2001. — С. 27-43.

75. Гусинский Э. II. Построение 1еории образования на основе междисциплинарною системного подхода. / Э. И. Гусинский — М.: Школа, 1994. — 183 с.

76. Гуткина Н. И. Психологическая юювноаь к школе. / П. И. Гущина

77. М.: НПО Образование, 1996. — 160 с.

78. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. / В. В. Давыдов — М: Педаю1ика, 1986. —240 с.

79. Давыдепко Т. М. Рефлексивное управление школой: 1еория и практика. / Т. М. Давыдепко. — М. — Белгород, 1995. — 284с.

80. Данилов М. А. Процесс обучения. / М. А. Данилов — М.: Просвещение, 1975. —245 с.

81. Данилова Е. Е. Детский 1ест «Рисуночной фрустрации С. Розенцвейга»: Практическое руководство. / Е. Е. Данилова. — М., 1992.61 с.

82. Данилова Е. Е. Жизненная стойкость и психическое здоровье. / И. Е. Данилова // Психическое здоровье детей и подростков в контекае психологической службы / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Академия, 1994. —С. 113-126.

83. Данилова Е. Е. Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения или у да ей 9-11 лет: авгореф. дис. . канд. псх. наук: 19.00.07 / Е. Е. Данилова; Психол. ин-г РАО. — М., 1990. — 20 с.

84. Деркач А. А. Методолого-прикладиые основы акмеологических исследований. / А. А. Деркач. — М.: РАГС, 1999. — 392 с.

85. Деркач А. А. Акмеология: личностное и профессиональное разни же человека. Акмеологические основы управленческой деятельности. / А. А. Деркач. — Кн. 2. — М.: РАГС, 2000. — 536 с.

86. Деркач А. А. Психология развития профессионала. / А. А. Деркач, В. Г. Зазыкин, А. К. Маркова.— М.: РАГС, 2000. — 186 с.

87. Диагностика коммуникативной социальной компетентности // Фетискин II. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально — психологическая диагностика развития личности и малых труни — М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. — С. 138-149.

88. Диапюстика психическою развития. / общ. ред. Й Шванцара . — 11рш а: АВИ1 ЦП 1УМ, 1978. — 387 с.

89. Диашосгика социально—психоло1 ической компетентности личности. // Прикладная социальная психоло1ИЯ / Под. ред. А. II. Сухова и А. А. Деркача — М.: Издательство «Институт практической психологи»; Воронеж: Издагельствао НПО «МОДЭК», 1998. —С. 149-160.

90. Добудько А.В. Профессиональная компетентность учи юля в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования: дис. Канд. нед. наук: 13.00.01. / А.В. Добудько; Самара, I ос. Пед. ун-т. Самара, 2000. - 163 с.

91. Долоеоеа Н. Н. Формирование коммуникативной компетентности С1уденюв в недаюгическом пространстве техническою вуза: авюреф. Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Н. Долгова; Ульяновск, юс. пед. ун-т. — Ульяновск, 2003. — 25 с.

92. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. / И. В. Дубровина. — М.: Педаюгика, 1991.-232 с.

93. Егорова-Гантман Е. Социальный характер. / И. Нгорова-Гашман // Полишками не рождаются: как ciaib и осться эффективным политическим лидером. — М.: Антиква, 1993. — С. 295-302.

94. Емельянов Ю. Н. Активное социально-психоло! ическос обучение. /10. II. Нмельянов— Л.: Изд-во ленингр. yn-ia, 1985.— 167 с.

95. Емельянов Ю. Н. Теория формирования и практикасовершенствования коммуникативной комнетешпоаи: дис.д-ра.

96. Псхн. Паук: 19.00.05. /10. II. Нмельянов; Лен пир. юс. ун-i — JI, 1991. — 452 с.

97. Ермолаев О. Ю. Матемашческая аагистика для психолоюв. / О. К). Нрмолаев. — М.: Флинта, 2002. — 336 с.

98. Ершова Н. Н. Развитие социально-перцептивной компетентности в сиасме профессиональною общения: автореф. дис. . канд. нсх. паук: 19.00.05. /11. И. Нршова. — М., 1997. — 24 с.

99. Жуков Ю. М. Диашосшка и развитие компетентноеiи в общении. /10. М. Жуков, Л. А. Пефовская, П. В. Рааянников. — М.: Изд-во моек, ун-ia, 1990. — 104 с.

100. Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни. / II. В. Жутикова.— М.: Просвещение. 1990. — 256 с.

101. Жутикова Н. В. Учителю о практике психоло1ической помощи. / II. В. Жутикова. — М.: Просвещение. 1988. — 176 с.

102. Загвязинский В. И Методология и методы психолою— педаюгического исследования: Учебное пособие. / В. И. Запзяшнский, Р. Ах танов. — М.: Изд. цешр «Академия», 2001. — 208 с.

103. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. / А. И. Захаров. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

104. Зверева В. И. Образовательная программа школы: арук1ура, содержание, технология разработки. / В. И. Зверева. — М.: Центр «Педагогический поиск», 1998. — 219 с.

105. Зверева В. И. Самоаггестация школы. / В. И. Зверева. — М.: Цешр «Педагогический поиск», 1999. — 160 с.

106. Зимняя И. А. Педаг огическая психология: Учебник для ВУЗов. / И. А. Зимняя. — М.: Ло1 ос, 2004. — 348 с.

107. Зинченко В. П. Г1сихоло1ическая педагогика: Материалы к курсу лекций. / В. П. Зинченко. — Самара, 1998. — 216 с.

108. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики (Психолог о-недагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Ь. Эльконина — В. В. Давыдова). / В. П. Зинченко. — М.: Гардарики, 2002, —431 с.

109. Ильин В. С. Формирование личное г и школьника (целое шый процесс). / В. С. Ильин. — М.: Педаг огика, 1984. — 144 с.

110. Казакова Е. И. Диалог на лесшице успеха. / К. И. Казакова, А. II. Гряпицина —СПб., 1997.

111. Калинина Н. В. Формирование социальной компечешпоаи как механизм укрепления психическою здоровья подрастающею поколения / П. В. Калинина // Психологическая наука и образование, 2001, —№4. —С. 16-21.

112. Калинина Н. В. Эмоциональное самочувствие ребенка в школе: диа1 нос гика и коррекция. /11. В. Калинина — Ульяновск, 1997. — 44 с.

113. Калинина Н. В. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников: монография / П. В. Калинина, М. И. Лукьянова. — Ульяновск: ИГ1КПРО, 2003. — 208 с.

114. Калинина Н.В. Развитие учебной самостоятельности младших школьников. / П. В. Калинина, С. Ю. Прохорова. — Ульяновск: УИПКПРО, 2006. — 80 с.

115. Кант И. Кришка практического разума. / И. Кант — СПб.: Паука, 1995, —528 с.

116. Карабанова О. А. Социальная ситуация развития ребенка: структура, динамика, принципы коррекции: дисс. . д-ра псх. наук / О. А. Карабанова; МГУ. — М, 2002. — 476 с.

117. Качипов Ю. Л. Теория ситуационной идентичности личпосж / К). Л. Качанов // Психология самосознания: Хресюмагия. — Самара: Издаюльский Дом «БАХРАХ-М», 2003. — С. 613-623.

118. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. / Ю. А. Клейберг. — М.: Ни га-11ресс, 1997. — 140 с.121 .Клюева //. В. Технология работы психолога с учи гелем. / II. В. Клюева— М.: ТЦ «Сфера», 2000. — 193 с.

119. Кобляпская Л. И. Психологические аспект социальной компетентности: дис. . канд. псх. наук: 19.00.05 / Л. И. Кобляпская; СПб. ун-1. — СПб., 1995. — 192 с.

120. К(нииев Г. А. Психологическое развитие ребенка и жизненная среда / Г. А. Ковалев // Вопросы психологии, 1993. — № 1. — С. 13-23.

121. Ковалев Г. С. Качество образования в России по результатам международных сравнительных исследований: июги и перспективы / Г. С. Ковалев // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. — Красноярск, 2003. — 214 с.

122. Коджаспирова Е. В. Педагогический словарь. / Е. В. Коджаспирова, А. 10. Коджаспиров. — М.: Академия, 2000. — С. 176.

123. Козырева Е. А. Нет причин для пробуксовки / П. А. Козырева // Школьный психолог, 2000. — № 10.

124. Колесов Д. В. Человек и толпа. / Д. В. Колесов. — М.: Московский психолою — социальный институт; — Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2001. —464 с.

125. Колеченко А. К. Психологическое обеспечение педагог ичсских технологий учебного процесса в школе. / А. К. Колеченко. — СПб., 1997.

126. Колобова О. В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета на примере изучения иностранного языка:авюреф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / О. В. Колобова. — Рязань, 2003. — 16 с.

127. Коломинский Я. JI. Психология взаимоотношений в малых i руинах / Я. JI. Коломинский. — Минск: БГУ, 1976. — 350 с.

128. Кон И. С. В поисках себя: личность и её самосознание / И. С. Кон. — М.: Полшиздак 1984. —335 с.

129. Кон И. С. Открытие «Я». / И. С. Кои. — М.: Полишзда1, 1978. — 367 с.

130. Кон И. С. Психология ранней юносш: Книга для учшеля. / И. С. Кон. — M.: I ^освещение, 1989. — 255 с.

131. Кон И. С. Ребёнок и общество. / И. С. Кон. — М.: Паука. 1988. — 270 с.

132. Конаржевский Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспишгелыюю процесса и управления школой. / Ю. А. Конаржевский. — М.: ОЦ: 11еда1 oí ический поиск, 1997. — 80 с.

133. Конаржевский Ю. А. Чго нужно знать директору школы о системах и системном подходе: учсбн. пособие. / 10. А. Конаржевский. — Челябинск: 41 'IГИ, 1986. — 133 с.

134. Концепция модернизации российскою образования на период до 2010 года. —М., 2001.

135. Корчак Я. Педаго1ическое наследие. / Я. Корчак. — М.: Педаю1ика, 1990. —560 с.

136. Кочубей Б. И. Эмоциональная усюйчивоаь школьника. / Б. И. Кочубей, Н. В. Новикова. — М.: Знание, 1982. — 86 с.

137. Крайг Г. Психология развишя. / Г. Крайг. — СПб.: Пшер, 2002. — 992 с.

138. Кратохвилл М. В. Жизнь Яна Амоса Коменского / М. В. Краюхвил. — М.: Просвещение,1991.— 189 с.

139. Крэйн У. Гуманистическая психология и теория развишя. / У. Крэйн // Теории развития. Секреты формирования личности. — СПб.: Прайм-HBP03I1AK, 2002. —С. 471-485.

140. Кун Т. С i рук i ура научных революций. / Т. Кун. — М.: Паука, 1975. — 224 с.

141. Куиицыиа В. Н. Межличносшое общение: Учебник для вузов. / В. П. Куницына, И. В. Казарова, В. М. Поголына. — СПб.: Г1шер, 2001. -544 с.

142. Куписевич Ч. Основы общей дидакшки. / Ч. Куписевич. — М: Высш. Шк., 1986. —368 с.

143. Кэнтор Н. Личность и социальный ишеллекь / Н. Кэнюр. — СПб.: Нигер, 1987. —312 с.

144. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. / А. II. Леошьев — М.: Мысль, 1965. — 573 с.

145. Леонтьев А. II. Избранные психологические произведения: в 2-х i. / А. 11. Леошьев — М.: Педагогика, 1983. — 392 с.151 .Леонтьев Д. А. Методика изучения ценносшых ориентаций. / Д. А. Леонтьев. — М.: Смысл, 1992. — 17 с.

146. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности. / Д. А. Леонтьев — М.: Смысл, 1997, — 64 с.

147. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО). / Д. А. Леошьев. — М.: Смысл, 1992. — 16 с.154Лернер И. Я. Образовательный процесс и ею закономерноеiи. / И. Я.

148. Лернер. — М: Педагогика., 1982. — 148 с. 155.Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей / Т. Б. Лихачев. — Самара: СИУ, 1997. — 85 с.

149. Личноаь и социальная среда: вопросы 1еории и социальной технологии. / Под. общ. ред. Ю. Л. Клейберга. — Тверь — Ярославль, 2001. —86 с.

150. Личное i ь, внуфенний мир и самореализация: идеи, концепции, взгляды. / cocí. Ю. П. Кулюгкин, Г. С. Сухобская. — СПб.: Изд.-во института образования взрослых, 1996. — 175 с.

151. Лукьянова М. И. Психолого-педаю1ическая KOMneieiTiHocib учи юля: диагностика и развитие: Монофафия. / М. И. Лукьянова. — Ульяновск: УИПКПРО, 2002. — 184 с.

152. Лупанова Н. А. Педагогические условия формирования социальной компетентности будущего учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 \ II. А. Лупанова; Тула, гос. пед. ун-т. — Тула, 2000. — 183 с.

153. Майерс Д. Социальная психология / Д. Майерс / Пер. с англ. — СПб.: Питер, 1997. —684 с.

154. Майоров А. Н. Мониторинг в образовании. / А. И. Майоров. — СПб.: Изд-во Образование-кулыура, 1998. — 344 с.

155. Макаренко А. С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта / А. С. Макаренко // Соч. в 7 т. М., 1958, Т. 5. — С. 221 -324.

156. Максимова В. //. Диагностика в рабою школы. Эксперимешальпые площадки в Московском образовании. / В. II. Максимова. — М.: 11еда1 огическое общее I во, 1997. — 126 с.

157. Макшанов С. И. Психология тренинга. / С. И. Макшанов. — СПб.: Речь, 1997. — 104 с.

158. Макшанов С. И. Психогимнастика в тренинге. Каталог / С. И. Макшанов, II. 10. Хрящева. Часть 1. — СПб.: Ювента, 1993. — 256 с.

159. Мшшкова В. А. Развшие профессиональною взаимодейавия психолог и педагога: 1еория и практика: можнрафия. / В. Л. Маликова. — Оренбург: Издательство ОП ГУ,2003. — 260 с.

160. Марасапов Г. И. Методы моделирования и анализа ситуаций в социально-психологическом тренинге. / Г. И. Марасапов. — Киров, 1995. — 152 с.

161. Марасапов Г. И. Социальная компегенмюегь: психологические условия развишя в юношеском возраае: монография. / Г. И. Марасанов, П. Л. Рототаева. — М.: Когиго — Центр, 2003. — 172 с.

162. Маркова А. К. Психология профессионализма. / А. К. Маркова. — М.: МГФ «Знание», 1996. — 308 с.

163. Маркова А. К. Психология фуда учителя: Книга для учшеля. / Л. К. Маркова. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

164. Маслоу А Психология бытия. / А. Маслоу. — М.: «Ваклер», 1997. — 304 с.

165. Маслоу А. Мотивация и личность. / А. Маслоу: нер. с англ. — СПб.: Пвразия, 2001. —478 с.

166. Мб. Мель Ю. Социальная компетентность как цель психогерапии: проблемы образа Я в ситуации социального перелома / Ю. Мель // Вопросы психологии, 1995. — № 5. — С. 61 -68.

167. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности. / В.М. Мельников, JI/Г. Ямпольский. — М.: Пзд.-во Моск. Ун-ia, 1985. —319с.

168. Меиг Т. В. Педаютические условия иосфоения образовательной среды ВУЗА: авюреф. дис. . канд. нед. наук: 13.00.01. / Т. В. Метн; СПб. иед. ун-т—СПб., 1999 — 23 с.

169. Менг Т. В. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия / Т. В. Менг, II. А. Лабупская // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. — СПб.: Союз, 2001. — С. 3-23.

170. Методы практической социальной психологии: Диа1 поешка. Консультирование. Тренинг / под. ред. 10. М. Жукова. — M.: Aciicki Пресс, 2004. —256 с.

171. Митина Л. М. Психология профессиональною развития учителя. / JI. М. Миi ина — М.: Флинта, 1998. — 200 с.

172. Михайлова (Алешина) Е. С. Методика исследования социальною интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда, М. Салливена.

173. Руководство по использованию. / К. С. Михайлова (Алешина). — СПб., 1996. —54 с.

174. Мкртчян Г. А. Психология экспертной деяюльности в образовании: Теория. Методология. Практика. / Г. А. Мкртчян — II. Новгород, 2002.243 с.

175. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения. Рекомендации для опытно — экспериментальной рабош школы. / Под ред. А. Г. Каспржака, Л. Ф. Ивановой. — М.: 11росвещение, 2004. — 416с.

176. Монахов В. М. Модульная технология в образовании. / В. М. Монахов.

177. Нкагеринбург.: Изд-во АРД ЛТД, 1998. — 144 с.

178. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. / А. В. Мудрик. — М.: Ипсгигуг практической психологии, 1997. — 365 с.

179. Мудрик А. В. Индивидуальная помощь в социальном воспшании / А. В. Мудрик // Новые ценное ж образования: забога — поддержка — консультирование. Выи. 6 — М., 1996. — С. 51-55.

180. Мудрик А. В. Общение в процессе воспигания / А. В. Мудрик. — М.: 11едагогическое общество России, 2001. — 320 с.

181. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. / А. В. Мудрик. — М.: Педагогика, 1984.— 112 с.

182. Муздыбаев К. Психология ответственности / К. Муздыбаев. — Л.: Паука, 1983. —240 с.

183. Мухина В. С. Проблема генезиса личноеI и. / В. С. Мухина — М.: МП 1И им. В. И. Ленина. 1985. — 105 с.

184. Мясищев В. //. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / В. 11. Мясищев // Психология личности в трудах отечественных психологов / Сост. Л. В. Куликов. — С116.: 11итер, 2000. — С. 157-160.

185. Нельсон Т. Психология предубеждений. Секреты шаблонов мышления, восприятия и поведения. / Т. Нельсон. — СПб: «Прайм — БВРОЗПАК», 2003. — 384 с.

186. Никитин Е. П. Феномен человеческого самоутверждения. / И. П. Никишн, II. К. Харламенкова. — CI16.: Алегейа, 2000. — 224 с.

187. Новое педаюгическое мышление / Под ред. А. В. Пефовского. — М.: Педагогика, 1989. —278 с.

188. Образовательный процесс в современной теории и практике / Под ред. М. М. Левиной. — Челябинск, 1989. — 237 с.

189. Овчарови Р. В. Технологии практического психолота образования. / Р. В. Овчарова. — М.: ТЦ Сфера, 2000. — 448 с.201 .Ольшанский В. Б. Практическая психология для учителей / В. Ь. Ольшанский. — М.: Онега. 1994. — 272 с.

190. Осницкий А. К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики / А. К. Осницкий. — М. -Пальчик: Издательский цешр «Эль-Фа». 1996. — 126 с.

191. Панов В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию. / В. И. Панов. // Известия Российской академии образования — М., 2000, № 2. — С. 60-69.

192. Панов В. И. Одаренность и одаренные дети: экопсихологический подход / В. И. Панов. — М: Изд-во РУДП, 2005. — 300 с.

193. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании / В. Э Пахальян // Вопросы психолотии, 2002. —№ 1. — с. 38-44.

194. Петровская Л. А. Компетентность в общении. / Л. А. Пефовская. -М.: Изд-во моек, ун-та, 1989. — 216 с.

195. Петровская JI. А. Развитие компетентною общения как одно из направлений оказания психологической помощи. / JI. Л. Петровская // Введение в практическую социальную психологию. — М.: Наука, 1994.1. С. 103-113.

196. Петровский В. А. Развитие личности // В. А. Пефовский Личноаь в психологии: парадшма субъектности. — Росюв-па-Дону: Феникс, 1996. —С. 230-268.

197. Пирогов Н. И. Вопросы жизни. / П. И. Пирогов // Избранные недаюгические сочинения. — М.: Педагогика, 1985. — С. 36.

198. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания и обучения. / С. Д. 11оляков. — М.: Новая школа, 2003. — 304 с.

199. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: опыт популярной монотрафии с элементами учебною пособия и научной фан i ас тики. / С. Д. Поляков. — М.: Новая школа, 1996. — 160 с.

200. Практическая психодиагностика: меюдики и тесты. / редактор — составитель Д. Я. Райгородский. — Самара: Изд. дом «Ьахрах», 2002.672 с.

201. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. — М.:'1Ц Сфера, 2000. — 528 с.

202. Практический интеллект / Р. Дж. Сгернберг и др. — СПб: 1 Гиiep, 2002. — 272 с.

203. Прихожан А. М. Психоло1ия неудачника: фенинг уверенноеiи в себе. /А. М. Прихожан. — М.: ТЦСфера, 1997. — 192 с.

204. Прихожан А. М. Подросюк в учебнике и жизни / А. М. Прихожан, II. П. Толеiых. — М.: Знание, 1990. — 80 с.

205. Пряжников Н. С. Бланковые и карючные шры профессиональною и личностною самоопределения. Методическое пособие / II. С. Пряжников. — М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: III 10 «МОДЭК», 1997. — 64 с.

206. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / И. С. 11ряжников. — М. Воронеж, 1996. — 256 с.

207. Психологические механизмы регуляции социального поведения/ под. ред. М. И. Бобневой, К. В. Шороховой. — М.: Паука, 1979. — 335 с.

208. Психология воспитания / Под ред. В. А. Пстровскою. — М.: Асиекг Пресс, 1995. — 152 с.

209. Психология социальных ситуаций / сост. П. В. Гришина. — СПб: Нигер, 2001. —416с.

210. Психология. Словарь / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевскою. 2-е изд. исправ. и доп. — М.: Полигиздаг, 1990. — 494 с.

211. Психолог о — педагогическая диагностика в образовании. Оньп туманит арной экспертизы / Под ред. IL Г. Юдиной. — М.: 11росвещение, 2003. — 216с.

212. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развигие и реализация / Д. Равен; пер. с англ. — М.: Koiию-Цешр, 2002. — 396 с.

213. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, нерснекгивы / Д. Равен. — М.: Когию-Ценгр, 2001. — 142 с.

214. Развитие одаренности в личносгно-ориентированпом учебно-воспигагельном процессе авторской школы: Метод, пособие / Под ред. А. А. Деркача, Н. Ю. Синягиной. — М., 2000. — 143 с.

215. Развигие социальной компетентное г и школьников в образовательной среде: Сборник научно-методических ¡рудов / Под ред. М. И. Лукьяновой. — Ульяновск: ПИК ПРО, 2002. — 100 с.

216. Растянииков А. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. / А. В. Растянников, С. 10. Степанов, Д. В. Ушаков. — М.: ПНРСЭ, 2002. — 320 с.

217. Реан А. А. Акмеология личности / А. А. Реан // Психологический журнал, 2000. Том 21. — № 3. — С. 88-95.

218. Pean А. А. Психоло1ическая служба школы. Принципы дся1ельнос1и. Pa6oia с рудными де1ьми / А. А. Реан. — СПб.: ПитерКом, 1999. — 204 с.

219. Реан А. А. Психология изучения личности. / А. А. Реан. — СПб.: Изд-во В. А. Михайлова, 1999. — 288 с.

220. Реан А. А. Социальная педагогическая психология. / А. А. Реан, Я. JI. Коломииский. — СПб.: Нигер Ком, 1999. — 416 с.

221. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика / Под ред. П. И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 288 с.

222. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. / X. Ремшмидг. — М.: Мир, 1994. — 294 с.

223. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / К. Роджерс. — М., 1994. — 480 с.

224. Родионов В. А. Я и другие. Тренинги социальных навыков. Для учащихся 1-11 классов. / В. А. Родионов, М. А. Стунпицкая, О. В. Карапдашова. — Ярославль: Академия развития: Академия холдинг, 2003. — 224 с.

225. Ромек В. Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии. / В. Г. Ромек // Психологический вестник Росювскою ю-сударственно1 о университета, Выпуск 1, Часть 2, Изд-во РГУ, 1996. — С. 132-146.

226. Ромек В. Г. Проблема диагностики уверенности в зарубежной психологии (методом стандартизированного наблюдения) / В. Г. Ромек // Психологический вестник Ростовского государственного университета, Выпуск 2, Часть 1, Изд-во РГУ, 1997. — С. 419-434.

227. Ромек В. Г. Тесш уверенности в себе / В. Г. Ромек // Практическая психодиагностика и психологическое консулыироваиие. — Росюв-на-Дону: Феникс, 1998. —С. 87-108.

228. Ромек В. Г. Тренинг поведения: теория и нракгика. / В. Г. Ромек. --Росюв-на-Дону: Южно-Российский 1-уманитарный инаигу1, 1999. — 81 с.

229. Ротенберг В. С. Поисковая активность и адаптация. / В. С. Рогенберг, В. В. Аршавский. /о1в. ред. В. II. Симонов — М.: Паука, 1984. — 193 с.

230. Рощип К. С. Социализация личности / К. С. Ротцин, К. Д. Дорофеев // Психология XXI века: Учебник для ВУЗов / Под ред. В. II. Дружинина.

231. М.: ППРСЭ, 2003. — С. 643-645.

232. Рубин К. Решение межличностной проблемы и социальная компетентность в поведении детей / К. Рубин, X. Роуз-Крэснор // Межличностное общение / сост. II. В. Казаринова, В. М. Поюлыпа. — С116.: 11итер, 2001. — С. 396-450.

233. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. / С. Л. Рубинш Iейн — М.: 11едаго1 ика, 1989. Т. 1. — 488 с.

234. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. / С. Л. Рубинштейн.

235. М: 11едагогика., 1976. — 415с.

236. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. / В. В. Рубцов1. М., 1997.

237. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение / В. В. Рубцов // I Гсихолот ичеекая наука и образование, 1996. — № 2. — С. 9-19.

238. Рутгис II. Культура и интеллект: кросскулыурное изучение имплицитных теорий личности / Г1. Рупис // Вопросы психологии, 1994, —С. 142-147.

239. Савенков А. И. Одаренный ребенок в массовой школе / А. И. Савенков

240. М.: Сентябрь, 2001. — 208 с.

241. Самопонимание, самовоспитание, самопомощь, самообладание, саморазвитие, самореализация подростка / Под ред. И. В. Дубровиной.1.. -Новгород, 1995. —270 с.

242. Самоукина Н. В. Первые шаги школьного психолога: Психологический Iренинг. / П. В. Самоукина — Дубна: ООО «Феникс\», 2000. — 213 с.

243. Семья в психологической консультации. Опыт, проблемы психоло1 ического консультирования / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сюлина. — М.: Педагогика, 1989. — 208 с.

244. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. / В. В. Сериков. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.

245. Сидоренко Е. В. Меюды математической обработки в нсихоло1ии. / К. В. Сидоренко. — СПб.: Социально-психологический центр, 1996. — 249 с.

246. Сидоренко Е. В. Тренинг влияния и противостояния влиянию / Н. В. Сидоренко — С116.: Речь, 2001. — 256 с.

247. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. / Е. В. Сидоренко — СПб.: Речь, 2002. — 208 с.

248. Симонов В. Г1. Директору школы об управлении учебно-воспитательным процессом / В. 11. Симонов — М.: 11едаю1ика, 1987.— 159 с.

249. Синягина Н. Ю. Диагностика, развитие, контроль / II. Ю. Синя1ина // Народное образование. — 1994. — № 2-3. — С. 81-87.

250. Синягина Н. Ю. Закономерности и условия развития младшею школьника в личностно-ориентированном учебно-воспитательном процессе: авюреф. Дис. . докт. исх. наук: 19.00.13.; РАГС — М., 1998.54 с.

251. Ситников В.Л. Образ ребенка в сознании де1ей и взрослых. / В. Л. Си тиков — СПб: Химиздат, 2001. — 288 с.

252. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. 2-е изд. / М. II. Ска1кин — М.: 11едаго1ика, 1984. — 96 с.

253. Сластенин В. А. Формирование личноеIи учителя в процессе его профессиональной иодгоювки. / В. А. Сластенин — М.: Просвещение, 1976.

254. Сластенин В. А. Аксиологические основания образования. / В. А. Сластенин // Сластенин. — М.: изд. Дом МАГИСТР — 11РНСС, 2000. С. 185-194.

255. Сластенин В. А. Педагогический процесс как система. / В. А. Сластенин // Сластенин. — М.: Изд. Дом МАГИСТР — ПРНСС, 2000.1. С. 195-219.

256. Сластенин В. А. Субъект но — деягельностный подход в общем и профессиональном образовании. / В. А. Слас1епип // Сластенин. — М.: Изд. Дом МАГИС ГР — 11РЫСС, 2000. — С. 275-290.

257. Слободчиков В. И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В. И. Слободчиков // Новые ценности образования: кулыурные модели школ. Вып. 7., — М., 1997,1. С. 174- 184.

258. Слободчиков В. И. Антропологический принцип в психологии развития / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев // Вопросы психологии. — 1998. —№6. —С. 3-17.

259. Слободчиков В^ И. Основы психологической анфополо1 ии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальноеIи в оню1енезе / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. — М.: Школьная Пресса, 2000. —416 с.

260. Словарь иносфанных слов. — М.: Русский язык, 1989. — 684 с.

261. Современная психология: Справочное руководство — ин-г психологи РАН. / Под ред. В. II. Дружинина. — М.: ИНФРА — М., 1999. — 687 с.

262. Современный образовательный процесс: содержание, 1ехполотии, организационные формы / под. ред. Е. В. Бондаревской. — Ростов — па Дону.: Феникс, 1995.

263. Соколова В. Н. Отцы и дай в меняющемся мире / В. II. Соколова, Г. Я. Юзефович.—. М.: Просвещение, 1991. — 223 с.

264. Сорокоумова Е. А. Психология самопознания детей младшею школьною возраста: автореф. дисс. . д-ра нсх. наук: 19.00.07 / Е. А. Сорокоумова; Самарский т ос. Пед. ун-т. — Самара, 2002. — 44 с.

265. Социальная компаетппоаь даей и подростков: тенденции формирования: Сборник научных статей / Под ред. И. В. Калинина, П. В. Калининой, М. И. Лукьяновой. — Ульяновск: СВН1 2002. — 64 с.

266. Социальная психология в современном мире: Учебное пособие / под. ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. — М.: Аспект 11рссс, 2002. — 335 с.

267. Спрингер Б. Анализ состояния обучающих протрамм «Формирование жизненных навыков» в ифе / Б. Спрашер // Вопросы наркологии, 1994. — № 1. —С. 21-29.

268. Степнова Л. А Развитие аутопсихоло1 ической комне1енгное1и юсу даре i венных служащих: автореф. Дис. . док г. псх. наук: 19.00.13.; РАГС — М., 2003. —62 с.

269. Степанова М.А. 11рак1ическая психоло1Ия образования: нрожворечия, парадоксы, иерспекшвы / М. А. Степанова // Вопросы исихоло1ии, 2004, —№4. —С. 91-101.

270. Столин В. В. Самосознание личности. / В. В. Столиц — М.: Изд-во моек, yn-ia, 1983, —284 с.

271. Cipaiei ии формирования ашикризисною поведения у подросiков и молодежи: Сборник научно-методических трудов / Под ред. М. И. Лукьяновой. — Ульяновск: ИГ1К ПРО, 2001. — 80 с.

272. Страте1 ия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общею образования / Под ред. А. А. Пинскою. — М., 2001. — 180 с.

273. Сухобская Г. С. Диалог с дирекюром школы / Г. С. Сухобская — CI16: УПМ, 1997. —51 с.

274. Сухомлинский В. А. Разювор с молодым дирекюром / В. А. Сухомлинский // Избранные педагогические сочинения в 3-х т. Т. 3. — М.:11едаго1ика, 1981. —С. 7-181.

275. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. / В. А. Сухомлинский. — Киев: Радянськя школа, 1969. — 248 с.

276. Тарасов С. В. Школьник в современной образоваюльной среде / С. В. Тарасов. — С116.: Союз, 2001. — 124 с.

277. Тард Г. Социальная логика / Г. 'Гард. — СПб.: Социально-психологический цетпр, 1996. — 520 с.

278. Теорешческие основы процесса обучения в совеюкой школе /11од. ред. В. В. Краевского, И. Л. Лернера. — М.: Педагогика. 1989. — 320 с.

279. Теа-опросник коммуникативных умений для подрос i ков и старшеклассников. /11еревод и адашация Ю. 3. Гильбух. — Киев, 1995. — 27 с.

280. Толстых А. В. Подросток в неформальной группе. / А. В. Толаых. — М.: Знание, 1991. —79 с.

281. Тренинг развития жизненных целей / под. ред. Н. Г. Трошихиной. — СПб.: Речь, 2001. —216 с.

282. Третьяков П. И. Пракшка современного управления школой: Опьп педаюгического менеджмента /II. И. Третьяков. — М.: Новая школа, 1995. —204 с.

283. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном i ороде /11. И. Третьяков — М.: 11едагогика, 1991. — 185 с.

284. Трубицына JI. В. Проведение занятий с подростками ио профамме позишвной профилактики наркомании, алкоголизма и друшх видов асоциальною поведения / Л. В. Трубицына. — М.: Центр медико-социальной реабилитации, 1993. — 108 с.

285. Тубельский А. Я. Экспертиза инновационной школы // Инновационные движения в российском школьном образовании. / А. 11. Тубельский. — М.: Новая школа, 1997.

286. Тышкова М. Исследования устойчивости личности детей и подростков в грудных ситуациях / М. Тышкова // Вопросы психологии, 1987. — № 1. —С. 43-58.

287. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Чю такое образовательная среда школы и как ее выявить? / И. М. Улановская, II. И. Поливанова, И. В. Ермакова // Вопросы психологии, 1998. — № 6. — С. 18-24.

288. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решение / 11од ред. В. А. Караковского, JI. И. Новиковой, II. JI. Селивановой, Н. И. Соколовой. — М.: Новая школа, 1999.

289. Управление качеством образования: 11рак1икоориеигироваипая моиофафия и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М.: IГеда101 ическое общество России, 2000. — 654 с.

290. Управление современной школой / Под ред. М. М. Поташника. — М.: 11еда101 ика, 1992. — 238 с.

291. Учимся общайся с ребёнком / Под ред. В. Л. Петровскою и др. — М.: Просвещение. 1993.— 191 с.

292. Ушинский К. Д. О пользе педаюгической лшера1уры / К. Д. Ушипский // Избранные педагогические сочинения. Т. 1. — М.: Псдаюшка, 1974.1. С. 8-23.

293. Фарсон Р. Иной способ мышления // Менеджмеш абсурда: Парадоксы лидере 1ва. / Р. Фарсон. — К.: «София»; М.: ИД «Гелиос», 2002. — 240 с.

294. Фельдштейп Д. И. Психология становления личности / Д. И. Фельдштейп. — М: Педагогика, 1995. — 208 с.

295. Флейк-Хобсон К. Мир входящему: развитие ребенка и ею ошошения с окружающими / К. Флейк-Хобсон, Б. П. Робинсон, II. Скип. — М: Професс, 1992.—276с

296. Формирование личности в переходный период: Ог подростковою к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психолотии Академии нед. наук СССР. — М.: Педаю1 ика, 1987. — 292 с.

297. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И. В. /Дубровиной.

298. М: Педа1 огика, 1989. — 242 с.

299. Франки В. Человек в поисках смысла / В. Фрапкл / общ. ред. Л. Я. Гошана и Д. А. Леонтьева. — М.: Професс, 1990. — 368 с.

300. Фрей К. Социальная компетентность / К. Фрей, Б. Юомбель // Женщинаначальник. — Рос юв-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. — С. 349449.

301. Фрейджер Р. Личность: теории, эксперименты, упражнения (Психоло1ическая энциклопедия). — СПб.: Прайм НВРОЗПАК, 2001.864 с.

302. Фридман Л. М. 11сихоло1 ическая наука учителю. / Л. М. Фридман, К. 11. Волков. — М., 1985. — 224 с.

303. Фридман Л.М. О концепции школьной психологической службы. / Л.М. Фридман // Вопросы психологии, 2001. — № 1. — С. 97-106.

304. Фромм Э. Анаюмия человеческой деарукшвносш / Э. Фромм — М.: Республика, 1994. —447 с.

305. Хайкин В. Л. Активность (характеристики и развитие). / В. Л. Хайкип

306. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство 11110 «МОДЭК», 2000. — 448 с.

307. А'араш А. У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, мегодолотия, процедура / А. У. Хараш // Введение в практическую социальную психологию / Под. Ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. — М.: Наука, 1994. С. 60-89.

308. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность — В 2-х т. — Т. 2. — М.: Педакмика, 1986.—392 с.

309. Холодная М. А. Интеллектуальное воспитание личности в условиях современнот о школьного образования // Психология XXI века. Учебник для ВУЗов / М. А. Холодная. — М.: 1ШРСЭ, 2003. — С. 846-859.

310. Холодная М. А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума. Учебное пособие. / М. А. Холодная. — М.: 11НРСЭ, 2002. — 304 с.

311. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. — Томск: Изд-во Томск, ун-та, 1997. — 392 с.

312. Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. / II. 10. Хрящева. — СПб.: Речь, 2001. —256 с.

313. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей / Ю. Хямяляйнсн. — М.: 11едагогика, 1993. — 168 е.

314. Цветков В. В. Формирование социальной компетентности сельских школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01: Пошород, пед. yn-i. Великий Новгород, 2002. — 155 с.

315. Черпоушек М. Психология жизненной среды / М. Черноушек. — М.: Мысль, 1989, — 174 с.

316. Шабатура Л. П. Становление социальной компегешпоаи личноеi и в процессе iуманизации профессионального образования: дис. . канд. филос. 11аук: Омск, гос. ун-т. — Омск, 1996. — 167 с.

317. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. / В. Д. Шадриков. — М.: Исследовательский центр проблем качеава нодюювки специалистов. Издательская фирма «Лоюс», 1993. — 181с.

318. Шай У. Интеллектуальное развитие взрослых / У. Шай // 1 Гсихологический журнал, 1998. — С. 72-89.

319. Шамова Т. И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: AI II ЩИТ, 1992. —64 с.

320. Шамова Т. И. Управление образовательным процессом в адашивпой школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. — М.: Цешр «Педаю1 ический поиск», 2001. —384 с.

321. Шамова Т. И. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студ. высш. учебн. Заведений / Т. И. Шамова, II. И. Третьяков, П. П. Капустин / Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Гумани1. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 320 с.

322. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Г. Русская версия шкалы общей еамо-эффективности Р. Шварцера и М. Крусалема / Р. Шварцер, М. Нру-салем, В. Г. Ромек//Иностранная психология, 1996. — № 7. — С. 71-77.

323. Шевырев А. В. Технология творческого решения проблем (Эвристический подход) / Л. В. Шевырев. — Белгород: Крестьянское дело, 1995. —208 с.

324. Шишов С. Е. Школа: мониторинг качества образования / С. 1г. Шишов, В. А. Кальней. — М.: Педагогическое общееIво России, 2000. — 320 с.

325. Щедровицкий Г. П. Система педаюгических исследований (методологический анализ) / Г. П. Щедровицкий // Педагогика и логика. — М.: «Касталь», 1993, — С. 16 — 200.

326. Щуркова II. Е. Классное руководство: теория, методика, 1ехиоло1ия / 11. И. Щуркова. — М.: Педаюшческое общеспзо России, 2000. — 256 с.

327. Щуркова II. Е. Практикум по педагогической 1ехноло1ии / II. Н. Щуркова. — М.: Педаю1Ическое общество России, 2001. — 249 с.

328. Эдеймшшер Э. Г. Использование шровой психотерапии для коррекции нарушений поведения у подростков / Э. Г. Эдеймиллер, В. К. Юстицкий // Психогигиена и психопрофилактика / Под ред. М. М. Кабанова. — М.: Медицина, 1983. — 298 с.

329. Элькопип Д. Б. Избранные психологические труды / Д. Б. Эльконин . — М.: Педаюгика, 1989. — 560 с.

330. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис / Э. Эриксон. — М.: Прогресс, 1996.—344 с.

331. Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности / В. Л. Ядов // Психологиясамосознания: Хрестоматия. — Самара: Издательский Дом «КАХРАХ-М», 2003. —С. 589-601.

332. Якиманская И. С. Технология личиосто-ориентированною образования / И. С. Якиманская. — М.: Сешябрь, 2000. — 176 с.

333. Яковлева Н. В. Компаеншоаь и профессионализм в дея1ельнос1и учителя: автореф. дис . канд. псх. наук: 19.00.07; Леииш р. иед. ин-i.1. Л., 1981.— 149 с.

334. Якунин В. А. 11едагогическая психология / В. А. Якунин. — СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. — 639 с.

335. Ямбург Е. А. Школа для всех: адаптивная модель (Теорежческие основы и практическая реализация) / Е. А. Ямбург. — М.: «Новая школа», 1996. — 352 с.

336. Ярушкин Н. II. Правовая психология / П. II. Ярушкин. — Самара: издательство СамГПУ, 2000. — 130 с.

337. Ясвип В. JI. Экспертиза школьной образовательной среды / В. Л. Ясвин .

338. М.: Сентябрь, 2000. — 128 с.

339. Atller A. rIhe Education of Children. / A. Adler/ — Gateway Editions, ЕП). South Bend Indiana, 1978.

340. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior / M. Argyle. — Penguin Books, 1974.361 .Argyle M, Furnham A., Graham J. Social Situations. / M. Argyle, A. Eurnham, J Graham. — Cambridge Univ. press, 1981.

341. Begemann. Chr. Furchtund Angst im Prozess der Aufklearungi /u Literatur und Bewusstgeschichts des 18. / .Chr. Bergmann. — Franefurt-am, 1981.

342. Doll E. A. The measurement of social competence. / E. Doll. — Mineapolis, Educ. Test Bureau, 1953.

343. Doll E. A. Vineland Social Maturity Scale: manual of directions. /| E. Doll.

344. Mineapolis, Educ. Test Bureau, 1947.

345. HRT, Европейское образование к обучающему общее 1ву. - Брюссель, 1994.

346. Goldstein А. P. Psychological Skill training / A. Goldstein. — New York; 1981.

347. Gordon T. P. Parent effectiveness training. / T. Gordon. — New York: Wyden Books, 1970.

348. Gump P. V. Environmental balance of the classroom behavioral system / P. V. Gump // B. J. Biddle, W. J. Elena, (Eds.). Contemporary research on teacher effectiveness. — N. Y., 1964.

349. Hiuin N. Coping and Defending Process of Self-environment organization. / N. IIaan.-1977 — № 1.

350. Kobasa S.C. Personality and social resources in stress resistence / Kobasa S.C., Puccetti M.C. // Y. of Personality and Social Psychology, 1983. V. 45(4). — P. 839-850.

351. Miclelland D.C. 'lhe Concept of Competence. / D.C. Miclelland // Competence at Work .№ . Y.: lohn Wiley & Sons , 1993

352. MJP Areas of Interaction, draft 3 April 2001.

353. Proceedings of the final conference «What secondary tradition for a changing Europe? Trends, challenges and prospects». - Publisher: Council of Europe' Strasbourg, December 1996.

354. Raven JJohnstone Jand Varley T. (1984 forthcoming). Opening The Primary Classroom. The Scottish Council for Research in Education.

355. Rosenzweig S. The picture-association method and it application in a study of reaction to frustration / S Rosenzweig. // J.Pers. 1945. 14. P. 3-21.

356. Schoonover S.C. Implementing Competencies. A Best Practices Approach. London: Schooner Co, S.C. Schoonover. 1998.

357. Thomas W. The Polish Peasant in Europe and America. / W. Thomas., F. Znaniecki. New York, 1958. - Vol. 1,2.

358. Tyszkowa M. Zachowanie siedzilci i modziezy w sytuacjach trudnuch. Teorctyczno-metodologiezne podtawy baden / M. Tyszkowa // Zachowanie sic modziezy w sytuacyach trudnych i rozwoj Osobowosci / Pod red. M.Tyszkowej. Poznan, 1977.