Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях"

На правахрукописи

Демидова Татьяна Петровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ

19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2005

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор, академик РАО Бондарева С.К.

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор, член-корр. РАО Зеер Э.Ф.

доктор психологических наук, доцент Пряжникова Е.Ю.

Ведущая организация: ГОУ дополнительного профессио-

нального образования «Институт проблем развития среднего профессионального образования»

Защита состоится 27 апреля 2005 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук при Московском психолого-социальном институте по адресу: 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института (1 этаж).

Автореферат разослан 26 марта 2005 года.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат педагогических наук

Н.П.Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТ

Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется существенными преобразованиями во всех сферах его жизни. Важные изменения происходят и в профессиональном образовании. Но на сегодняшний день складывается неблагоприятная обстановка на рынке труда и рынке профессий, что отмечают многие ученые (Ю.М. Забродин. Э.Ф. Зеер, ЕА. Климов, Н.С. Пряжников, ДИ. Фельдштейн, В Л Шадрикгт и др)

В психологической литературе в основном рассматриваются проблемы профессионального становления личности в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федерации, до 50% работников меняют в течение трудовой жизни полученную в профессиональной школе профессию. Результаты профессионального становления оказываются весьма противоречивыми с точки зрения личностного развития, а также адекватности выбора перспектив профессиональной биографии. Следует также отметить, что проблема становления личности исследовалась примени Сслыю к стабильно развивающемуся обществу как динамический процесс совершенствования профессиональных умений и навыков, «вживание» в профессию. В настоящее время в психологической науке только намечается тенденция исследования особенностей профессионального становления личности в изменяющихся социально-экономических условиях развития общества.

В связи с этим возникает необходимость исследования профессионального становления личности, ориентированной на постоянно меняющийся рынок труда. Предметом изуче-

различные аспекты профессионального становления: снональной пригодности и профессионального интереса (Г.Д. Бабушкин, 1990; И.М. Кондаков. 1997; ЮА. Кореляков, 1998 и др.), профессиональное самоопределение и карьера (Э.Ф. Зеер, 1988; Л М Митина, 1998; Н.С. Пряжников, 2001 и др.). Для психологии данная проблема имеет большую теоретическую и практическую значимость. Определение психоособенностей профессионального становления позволит на->4110 и обоснованно организовать профессиональное обучение, спроектировать технологии, пошоляющне будущему специалисту добиваться высоких результатов п учебпо-лрофесснонпыюй деятельности, выступить в роли субъекта своего профессионального будущего.

Актуальность проблемы обусловлена также и тем. что в настоящее время резко возросли к качеству подготовки специалистов в системе высшего и октального образования Удовлетворение этих требований идет, с одной стороны, по линии совершенствования технологий обучения и воспитания, с другой - по линии пенчолого-педагогнческого обеспечения процесса профессионального становления. Существующее противоречие между необходимостью шипим в системе среднего профессиональною обра-

для профессионально-личностного обоснованных рекомендаций по этого процесса

также подтверждает актуальность данного исследования.

Особое значение приобретает профессиональное образование, которое позволило бы специалисту освоить новый социально-профессиональный опыт, адаптироваться Развитие для выбранной профессии спе-

качеств и способностей лиши возможно при системном психологическом сопровождении профессионально-

становления под процесс

изучения, формирования, развития и коррекции личности. В современном меняющемся мире приобретенная специальность не всегда становится основной профессиональной деятель-ностыо. В этой связи особ) го значимость приобретает работа психолога, который должен специалисту найти возможность своего развития в его ре-

альной деятельности.

Следовательно, необходимо пересмотреть позиции и роль психолога в среднем профессиональном учебном заведении, его профессиональной деятельности, которая должна быть ориентирована на обеспечение процесса профессионально-личностного становления обучающихся, повышение психологической культуры субъектов образовательного процесса.

Теоретическими основаниями разработки конкретных технологий психологического сопровождения профессионального становления стали работы отечественных психологов в области психологического сопровождения обучаемых (Н.С. ГлухЗШОК, 2000; Ю.М. Забродин, 2002; Э.Ф. Зеер, 2003; И.А. Кибак, 2000; Л.М. Митина, 1998 и ряда других исследователей). Однако, предложенные технологии касаются отдельных видов психологической практики, и психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях в литературе целостно не представлено.

Эффективное решение задач психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в среднем профессиональном образовании требует нового подхода к организации взаимодействия участников образовательного процесса, к разработке про-грам-

мно-методического обеспечения, направленного на саморазвитие всех субъектов профессионально-образовательного процесса. Важная роль в инициировании изменений взаимодействия педагогов и обучаемых принадлежит психологу.

В нашем исследовании в качестве субъектов образовательного процесса выступают обучающиеся, педагоги, родители, психолог, социальный работник.

Объект исследования - профессионально-личностное становление обучающихся в профессиональных учебных заведениях.

Предмет исследования - психологическое сопровождение взаимодействия субъек-топ образовательного процесса по обеспечению эффективного профессионально-личностного становления обучающихся среднего профессионального учебного заведения.

Цель исследования - определить особенности психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся и разработать технологии его в среднем профессиональном учебном заведении.

Гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-личностное ста-иоплспис обучающихся в средних профессиональном учебном заведении, возможно, будет эффективным при соблюдении следующих предположений:

• средством и организационной формой его реализации является ||сн\ОЛШ ИЧССКОС

всех субъектов процесса:

• содержательную основу професснопалыш-личностною становления составляют особые психологические условия, созданные в ходе психологического сопровождения, ини-I(пирующие формирование личностных и профессионально-важных качеств обучающегося;

• модель психологического сопровождения профессиоиально-лнч-становления обучающихся определяет стратегию и тактику психологических ас-

субьектов профессионально-образовательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «психологическое сопровождение нрофессиинзлыю-личностного становления».

2. Изучить психологические особенности современного состояния профессионального становления обучающихся среднего профессионального учебного заведения.

3. профессионально-личностного становления обучающихся среднего профессионального образования.

4. Определить эффективные технологии психологического сопровождения об\ чаемого.

5. Выявить особенности деятельности психолога в системе исихолошческого сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в среднем профессиональном учебном заведении (СПУЗе).

Новизна исследования состоит в следующем:

• впервые обращено внимание на изменение позиции содержания деятельности психолога СПУЗа, который должен прежде всего ориентироваться на создание психологических условий профессионально-личностного становления обучающихся, быть координатором этого процесса;

• раскрыто содержание понятия «психологическое сопровождение профессио-нально-личностного^становления» - целостный процесс изучения, формирования, развития и

• разработана модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления, отражающая взаимодействие субъектов образовательного процесса по формированию профессионально важных качеств и компетенций специалиста, по оказанию помощи в преодолении затруднений в овладении профессиональной деятельностью, по коррекции профессионального самоопределения;

• представлена модель профессиональной деятельности психолога среднего профессионального образования;

• разработаны технологии деятельности психолога СПУЗа, реализуемые в процессе профессионально-личностного становления обучающихся: профессионального взаимодействия, психологической помощи и поддержки, сохранения психологического здоровья, а также содержание деятельности психолога в развивающей профессионально-образовательной среде учебного заведения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнены чеорешко-методологические положения профессионально-личностного становления обучающихся на этапе профессиональной подготовки;

• обоснована модель психологического сопровождения обучающихся, включающая характеристику деятельности психолога и педагогов учебного заведения по обеспечению успешного профессионального становления обучаемых;

• разработаны эффективные личностно ориентированные технологии психологического сопровождения профессионального становления обучаемых.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана и внедрена модель поэтапного психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗе;

• созданы эффективные технологии реализации психологической деятельности службы практической психологии образования;

• предложенная система деятельности психолога СПУЗа может быть использова-

работников среднего профессионального образования, а гакже при подготовке педагогов-психологов.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения II прнн-

отечественной психологии: системный и ШШЫ детерминизма и развития, положения и личности как активном субъекте деятельности (К.А. Аб)льханова-Славская, A.B. Брушлинский. Б.Ф. Ломов, СЛ. Рубинштейн, Г.В. Сухо-дольский и др.).

Частной методологией стали концепции профессионального становления личности (A.A. Дсркач, Э.Ф. Зеер. Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев. Ю.М. Поваренков, A.M. Столярснко и ДР.).

........Исследование базировалось также па научных трудах по проблеме НСИХ0Л01 ичсскоЛ

Г.С Никифоров, А.И. Подольский, Э.Д. Телегина); теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн); научные труды, раскрывающие различные аспекты построения психологической службы образования (М.Р. Битянова, Е.В. Бурмистро-ва. И.В. Дубровина, А.И. Красило, А.П. Новгородцев, Р.В. Овчарова, Е.Ю. Пряжникова.

Самоукина и др.); научные труды, рассматривающие направления психологического сопровождения становления профессионала (В.В. Бондарь. В.Кондратенко. Л.М. Митина,

С.С.Романова. МА. Силкова, Т.Т.Усольцева, Л.А. Ясюкова и др.); работы в области проектирования образовательного и развивающего пространства (С.К. Бондырева, Л.С. Выготский. В.В.Рубцов, В.А. Ясвин и др.).

Методы исследования:

При проведении исследования использовался широкий спектр методов и методик: междисциплинарный теоретический анализ литературы; методы наблюдения, опроса, интервью, констатирующий и формирующий эксперименты, метод анализа продуктов деятельности, коррекционно-формирующие методы, статистическая и графическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы при сборе эмпирических данных; метод поперечных срезов, л011гитюд11ый и комплексный методы при проведении опыгно-поисковой части исследования.

Этапы и база исследования:

Исследование проводилось в течение 1998-2004 гг. и включало в себя четыре этапы работы.

Первый этап (1998-1999) - поисково-аналитический. На данном этапе анализировалась научная литература. В процессе практической работы осуществлялось накопление эмпирического материала и переосмысление имеющегося опыта формирования стратегии про-фессионально-личност-

ного становления обучающихся, анализировались условия деятельности, строились гипотезы относительно факторов, влияющих на процессы профессионально-личностного становления. Проводились индивидуальные и групповые занятия, беседы, дискуссии с учащимися по проблемам построения профессионально-личностного становления.

Второй этап (1999-2000) - экспериментально-исследовательский. На этом этапе при использовании диагностических методик изучались индивидуально-личностные особенности обучающихся в контексте профессионального становления, велась разработка средств, толов и технологии работы с

модель психологического в -профессиональной среде учебного заведения.

Третий этап (2000-2002) - эксперимешально-рлзшшающий. Апробировалась модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся.

Четвертый этап (2003-2004). На данном этапе осуществлялись теоретическое обобщение, систематизация эмпирического материала, его анализ и интерпретация.

Эксперимснтальная база исследования - Нижневартовский государственный социально-!} мапитирпыЛ колледж. К процессу ЗМПпрИЧССКОГО исследования на Э1апе апробации сопровождения профессионально-личностного становления были

первых и четвертых курсов, преподаватели колледжа; к формирующему

по проверке психологического сопровождения - обучающиеся,

педагоги, родители.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию на\чпо-психологических исследований, адекватностью используемых методов целям, гипотез и вдачам данного исследования, соблюдением норм н правил псичоло! пческого иссле-

а также сочетанием эксперимептальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Внсдрсннс результато&исследо-вания проходило в процессе проведения специальных семинаров-практикумов для субъектов обрачовлгельного процесса, а также при разработке новых учебных курссв «Психологи че ское «Актуальные проблемы профессионального становления лично-

сти». «Основы профориентолопш». диагностирующих семинаров-треншнов «Психология профессионального самоопределения».

Значимость и положительная оценка проводимой работы зафиксированы в опьтач средних специальных учебных заведений, представленная система сопровождения получила диплом 3-й степени на Всероссийском конкурсе воспитательных систем об-

рачовательных учреждений в номинации «Образовательные учреждения среднего профессионального образования (приказ Министерства образования Российской Федерации от 18 июня 2001г. №2732)

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на окружных научно-практической конференциях «Региональный компонент содержания образования: педагогическая интерпретация тенденций, факторов и условий социальной среды» (Нижневартовск, 2000) и «Разработка регионального компонента содержания образования: методическое обеспечение учебного, воспитательного, управленческого процессов» (Нижневартовск, 2001), на научно-практических конференциях «Технология педагогического опыта по разработке регионального компонента содержания профессионального образования» (Нижневартовск, 2002) и «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004).

На защиту выносятся следующие положениях

1.Организация психологического сопровождения професснонально-личностною становления в среднем профессиональном учебном заведении направлена прежде всего на обеспечение процесса профессионально-личностного становления обучающихся в соответствии с их познавательными, возрастными и индивидуальными особенностями.

2. Модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗе включает в себя систему организационных, диагностических, проектировочных, обучающих, развивающих и формирующих мероприятий, последова-тсльно реализуемых в соответствии с этапами профессионального становления (диагности-ко-мопншрующий.формирующий этапы, этап реализации профессионального обучения),

помощь в средних профессиональных учебных заведениях включает комплекс мероприятий (диагностических, коррекционно-ребилитационных, психотерапевтических, консультативных), направленных на актуализацию профессионально-потенциала обучающихся, формирование у них комплекса умений для благо-выхода из сложившейся ситуации, способствует сохранению психического здоровья, выработке психологически оправданного поведения в обществе.

-I. Психологическое сопровождение взаимодействия с\бъсктов образовательного про-на достижение целей профессионального становления об) чающихся и развертывающуюся во времени совместную профессиональную деятельность. Деятельность психолога в данном профессиональном взаимодействии нацелена на обеспечение повышения психологической культуры субъектов образовательного процесса; содействие родителям по созданию благоприятного психологического климата в семье, на поддержку и помощь детям в профессиональном становлении и формирование активности по овладению будущей профессией. Структурой объем работы. Диссертация изложена на 170 страницах машшюгшспо-и состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложения. Библиографический список включает 248 источников. Текст рукописи иллюстрирован 15 таблицами, 2 рисунками, 7 диаграммами.

Во введении обосновывается актуальность психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных в современной социальной ситуации; формулируются цель, задачи, объект, и гипотеза исследования, положения,

теоретическая и практическая значимость выполненной работы.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы психологическою сопровождения -личностного становления обучающихся в СПУЗе» раскрываются проблемы психологического сопровождения в процессе профессионально-личностного становления современного специалиста, рассматриваются понятие «психологическое сопровождение профессионально-личностного становления», этапы и содержание профессионально-личностного становления, изменение личностных особенностей в ходе профессионализации, структура психологической подготовки обучающихся в СПУЗе, роль и значение психоло-

ГИЧССКИХ знаний в структуре компетентности современного специалиста, представлена модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗе.

Во второй главе «Деятельность педагога-психолога по обеспечению психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся» представлен анализ профессиональной деятельности психолога среднего профессионального учебного заведения, рассматриваются этапы и виды деятельности педагога-психолога с обучающимися, педагогами и родителями в системе психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗе.

В третьей главе «Эмпирическое исследование психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗе» раскрываются организационные, методические и содержательные аспекты экспериментального исследования, в процессе которого реализовывалась модель психологического сопровождения профессионального становления будущего специалиста.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные его выводы, подтверждающие гипотезу.

В приложении приведены сравнительные диаграммы, таблицы, методики.

Основное содержание работы

Анализ научной литературы по теме исследования показал актуальность и значимость на современном этапе проблемы профессионального становления. Социальная ситуация, в которую включен современный человек, требует от него достаточно серьезных физических и психологических усилий для успешного профессионального роста. Преобразования, связанные с переходом к рыночной экономике, кардинально изменили отношение человека к другим людям, самому себе, к профессиональному труду. Сегодня мир профессий изменчив как никогда: постоянно возникают новые профессии и преобразуются старые, некоторые профессии объединяются, а многие исчезают бесследно. Эго обстоятельство предъявляет осо-как к профессиональному становлению специалиста в целом, так и к его личностным особенностям, а именно подразумевает умение найти себе применение в новых условиях, способность проектировать, сознательно выстраивать и своевременно корректировать свою профессиональную биографию.

В многочисленных концепциях становления профессионала (Е.А.Климов, 1986; Э.Ф. Зеер. 1987; Т.В. Кудрявцев. 1988; А.К. Маркова, 1996; Н.С. Пряжников, 1996; Ю.П. Поварен-ков. 1999; А.А. Деркач. 2000 и др.) профессиональное развитие понимаемся преимущественно как процесс прохождения человеком определенных этапов, связанных с риодами его развития (этапы оптации, профессиональной полготовки, профадаптации. первичной и вторичной профессионализации, профессионального мастерства), на каждом из которых формируются те или иные психические новообразования, возникают новые качества профессионала, обеспечивающие успешное выполнение им трудовых функций и подготавливающие его к переходу на новую стадию развития.

В нашей работе профессиональное становление рассматривается не только как последовательно сменяющие этапы, связанные с выбором профессии, профессиональным об)-и профессиональным совершенствованием, но и как становление личности специалиста в процессе овладения им профессиональной деятельностью и формирования у него качеав субъекта труда.

Анализ психолого-педагогнческой литературы позволяет рассматривать профессиональное становление как по схеме процесса (временная последовательность ступеней, периодов, сопровождающаяся разрешением противоречий), структуре деятельности (совокупность действий, способов и средств, где следование их друг за другом имеет не временную, а целевую детерминацию), так и в плане изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление.

На основе анализа научных работ Э.Ф. Зеера (2003), Е.А. Климова (1969, 1976, 1998), ЮА. Корелякова (2001), Т.В. Кудрявцева (1983, 1985), А.К. Марковой (1996), Л.М. Митиной (1997, 1998), Ю.П. Поваренкова (1991), Н.С. Пряжникова (2001), A.M. Столяренко (2003), Л.П. Урванцева (1991) и др. мы составили обобщенную модель профессионального становления обучающихся в СПУЗе (рис.1).

Рис. 1. Модель профессионального становления обучающихся в СПУЗе

Профессионально-личностное становление обучающихся в СПУЗе можно рассматри-вагь как траекторию движения, в ходе которого они получают профессиональный и лично-опыт, способствующий изменению их представлений о мире профессий, углублению знаний о своих возможностях и способностях, приобретают потребность ставить новые цели в плане профессионального роста и искать наиболее приемлемые способы их достижения.

Многолетние исследования (1998-2004) мотивов поступления в учебное заведение, особенностей об) чающихся, а также анализ личных дел и результатов вступительных экзаменов позволили нам сделать следующие выводы: каждый ниши об} чающийся - из неполной семьи, каждый трегнП - III ЛЫОТНОИ сишшмюн категории (малообеспеченная семья); с каждым годом среди обучающихся увеличивается количество сирот, в том числе и социальных (7 из 100).

Проведенные исследования показали, что на первоначальном этапе профессионального обучения обучающиеся в СПУЗе психологически не готовы к нему; 40% абитуриентов на момент поступления в учебное заведение еще не определились с выбором профессии; большинство из тех. кто принял решение о выборе профессии, имеют поверхностные представления о профессии и требованиях, которые она предъявляет к личности. Это означает, что-абитуриенты не проходят допрофессиональный этап подготовки к профессии, на значимость которого указывает А.К. Маркова. На протяжении пяти лет имеется тенденция к увеличению количества обучающихся с гипертимной, педантичной, застревающей, возбудимой и демонстративной акцентуацией. Кроме того, увеличивается количество обучающихся, имеющих 3 и более акцентуации характера. Все это свидетельствует о необходимости организации психологически компетентного взаимодействия с учащимися.

Полученные нами результаты исследования показывают, что большинство абитуриентов специально не готовят себя к овладению профессией, плохо представляют содержание профессионального обучения и будущей профессиональной деятельности, имеют серьезные психологические проблемы в семье и со сверстниками. 68% абитуриентов, по данным медицинских карт, подвержены различным соматическим заболеваниям, среди которых преобладают нарушение деятельности органов пищеварения, нервно-психические патологии, нарушения опорно-двигательного аппарата, зрения и др. Проведенные исследования показывают, что у обучающихся еще недостаточно сформированы ценностно-смысловая сфера, личностные и профессиональные ценности.

Таким образом, и по уровню образования, и по социальным, физическим и психологическим характеристикам значительная доля поступающих в профессиональные учебные заведения относится к категории «проблемных».

Социальные педагоги в СПУЗе относят 57% обучающихся к категории «социально незащищенных», «социально неблагополучных» детей. Как указывает Л.В. Тарабакина, обучающиеся, оказывающиеся под влиянием внешних негативных факторов, склонны накапливать опыт неудач: если молодому человеку трудно в одном учреждении, эти сложности могут быть перенесены и в условия другого учреждения. Следовательно, особую значимость приобретают работа психолога с субъектами образовательного процесса, а также помощь обучающимся в реализации себя как личности в любой сфере деятельности.

Перед педагогом-психологом среднего профессионального учебного заведения встает задача не только содействия в осознании ситуации профессионального выбора и обучения, формировании интереса к выбранной профессии, но и в преодолении указанных выше негативных тенденций в развитии личности в процессе получения профессионального образования.

Это обстоятельство требует повышения психологической культуры субъектов образо-кательного процесса, па значение которой в общем и профессиональном развитии личности указывают Л.С. Колмогорова. М.К. Тутушкина, Т.В. Шубницина и др.

Проанализировав теорию проектирования, содержание образовательной программы, учитывая предметную специфику психологических дисциплин, особенности построения образовательного процесса в СПУЗе, а также возрастные характеристики обучающихся, мы обосновали систему психологической подготовки обучающихся в СПУЗе, в которой наряду с общей и специальной психологической подготовкой представлено психологическое сопровождение становления будущего специалиста.

Исходя из того что профессиональное становление - это сложный многоплановый процесс формирования профессиональной компетентности и личности субъекта тр)да. основанный на механизмах соуправления и самоуправления, мы рассматриваем психологическое сопровождение профессионального становления как многокомпонентное образование и даем ему следующее рабочее определение: психологическое сопровождение профессионального становления - это сложное целостное образование, включающее в себя систему профессиональной деятельности психолога. направленную на создание социально-психологических условий для успешного профессионального обучения, становления иразви-тии личности обучающегося, ни формирование психологической культуры субъектов образовательного процесса.

Основными целями психологического сопровождения профессионального становления обучающихся в СПУЗе являются создание предпосылок для освоения ими различных сфер деятельности и построение такой модели деятельности, которая может и должна постоянно развиваться, обогащаться и адаптироваться к изменяющимся социальным условиям. Для того чтобы реализовать указанную цель на практике, важно у обучающихся создать потребность в расширении сферы деятельности, обогащении имеющегося опыта значимыми понятиями, их новом осмыслении и переструктурировании в соответствии с деятельностью. Все вышесказанное позволяет выделить деятельность, которая бы способствовала структурированию мотивационно-потребностного пространства обучающегося в соответствии с но-

вой социальной ролью, которой он должен овладеть, поступая в среднее профессиональное учебное заведение, а также стимулировала изменения в представлениях о профессиональном труде, отношении к личностному опыту, т.е. адаптацию к меняющемуся миру через освоение различных деятелыюстей. Как показали наши исследования, в структуре опыта обучающегося разные виды деятельности занимают разный объем и значение. Это требует организации специальной работы с субъектным опытом обучающегося, коррекции тех понятий, ценностей, представлений, которые сформированы у него на момент поступления в учебное заве-денне, с целью их осмысления, конкретизации, а также нейтрализации отрицательного опыта.

Обучающийся в СПУЗе вполне осознает, что приобретя профессию, он может не найти работу по специальности. В связи с этим одной из важных задач психолога является организация такой работы с обучающимися, в результате которой открываются возможности личности в реализации себя в разноплановых видах деятельности, что дает возможность расширить сферу самореализации личности, повысить готовность личности к самосовершенствованию себя в условиях нового общества, т.е. в конечном итоге подготовить более всестороннюю, универсальную личность.

С нашей точки зрения, психологическое сопровождение является целостной развивающей технологией, реализуемой в специально организованной развивающей профессиональной среде, и способствует оптимизации жизнедеятельности субъектов образовательного процесса, наиболее полной реализации их творческого, личностного и профессионального потенциала, поддержанию комфортного психического состояния и наивысшей продуктивности всех видов деятельности субъекта. Психологическое сопровождение в организационном плане выражает стратегию, тактику использования инструментария психодиагностики, формирования, развития, коррекции, реабилитации психофизиологических, психологических, профессиональных и социально-психологических характеристик субъектов образовательного процесса, обеспечивающих их нормальное психическое состояние в реальных условиях профессионального обучения.

В результате опытно-поисковой работы была спроектирована следующая модель психологического сопровождения профессионального становления учащихся среднего профессионального образования (рис. 2).

Основой психологического сопровождения являются:

• условия, обеспечивающие качество профессионального становления;

• профессиональное и личностное развитие субъектов деятельности в образовательном пространстве;

• сопровождение профессионально-личностного становления;

• взаимодействие всех участников сопровождения.

К основным формам сопровождения относятся:

• психологический анализ ситуации взаимодействия с целью предупреждения возникновения проблем, конфликтов в образовательной среде;

• обеспечение психологического здоровья участников образовательного процесса;

• стимулирование рефлексии участниками образовательного процесса профессионального и личностного опыта;

• обучение субъектов образовательного процесса технологиям эффективного общения и поведения, использования психологически оправданных выборов:

• обучение способам саморегуляции, самодиагностики, самопомощи, самостимулирования выполнения учебно-профессиональной деятельности;

• сопровождение учебно-воспитательного процесса (анализ функционирования субъекта сквозь призму его профессионального и личностного становления);

• помощь субъектам образовательного процесса в сложных, критических ситуациях жизнедеятельности.

Рис. 2. Модель психологического сопровождения профессионального становления учащихся среднего профессионального образования

В ходе сопровождения психолог совместно с участниками образовательного процесса решает ряд задач:

1. Изучение микросреды колледжа, пот ребностей учащихся и их родителей в аспекте профессионального становления учащегося.

2. Создание психологически комфортной развивающей профессиональной среды для всех участников образовательного процесса.

3. Анализ состояния воспитательно-образовательного процесса в СПУЗах с целью выявления противоречий в его содержании и организации с учетом потребностей и установок учащихся и их родителей.

4. Использование системы методов, позволяющих диагностировать динамику формирования профессионально важных качеств будущего специалиста.

5. Внедрение современных психолого-педагогических технологий, психологических основ обучения и воспитания личности будущего специалиста.

6. Планирование образовательной деятельности с опорой на психограмму специали-

В качестве основной технологии психологического сопровождения мы выделяем организацию психологической помощи субъектам образовательного процесса.

Опираясь на подходы А.Ф. Бондареико, М.К. Тутушкиной, под психологической помощью мы будем понимать профессиональную деятельность психолога, включающую ком-тексмероприятий (диагностических, коррекционно-рсабилитационных, психотерапевтических, консультативных), направленных на активизацию внутреннихресурсовличности, формирование у нее умения наиболее благоприятного выхода из сложившейся ситуации, способствующихсохранению психического здоровья, психологически оправданному поведению в трудной ситуации.

Мы считаем, что одной из важных функций психологической помощи является обучающая. Попадая в трудную ситуацию, личность использует имеющиеся у нее варианты разрешения ситуации, которые не всегда могут быть результативны. В процессе оказания психологической помощи основная задача психолога - расширить горизонт поведенческих реакций, отработать определенные поведенческие стереотипы, а это возможно путем обучения. ПСИХОЛОГ обращается, прежде всего, к опыту клиента (обучающегося, родителя, педагога), пытается понять, как он устроен и актуализирует ту часть опыта, которая может быть полезна в разрешении возникшей ситуации («система внешних по отношению к условий, побуждающих и опосредующих его активность»).

Ориентиром для психологического сопровождения в среднем профессиональном учебном заведении служат: госстандарт, профессиограмма и созданная на ее основе модель специалиста. Анализируя психограммы, профессиональные качества и противопоказания к профессии мы выделили общие и специфические качества, которыми должны обладать будущие специалисты: цениостно-мотивационные, коммуникативно-организаторские, творческие, регуляционные.

Диализ научных трудов И.В. Д\брошшоП ( 1 9 ISO. )Pa<jaltiS>afi2 .2 0 0 1 ). I'.B.

Овчаровой. А.И. Красило (1998). А.П. ИовгородцевоП (1998). Е.В Бурмистровой (1999). ВА МаликовоП (1999) позволил нам разработать обобщенную модель деятельности педагога-психолога среднего профессионального образования (рис. 3).

Рнс.3. Модель профессиональной деланности психологе среднего профессионального обрамит

Цель опытно-экспериментальной работы - психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗах.

Задачи опытно-экспериментальной работы:

1. Интеграция усилий участников образовательного процесса в создании психологически безопасной развивающей профессиональной среды учебного заведения.

2. Анализ динамики профессионально-личностного развития обучающихся.

3. Создание условий для успешного профессионального обучения и деятельности учащихся в развивающей профессиональной среде СПУЗ.

4. Внедрение технологии психологического сопровождения деятельности участников образовательного процесса и здоровьесберегающих технологий в учебно-воспитательный процесс.

•5. Организация развивающего взаимодействия между участниками образовательного процесса, направленного на успешное профессиональное становление обучающихся, максимальную реализацию их личностного потенциала, приобретение субъектами образовательного процесса личностного и профессионального опыта.

Модель психологического сопровождения включает:

• принципы построения деятельности;

• модель деятельности;

• технологии деятельности;

• направления деятельности, представленные в виде следующих блоков: диагностического, образовательно-информационного, формирующе-реабилитационного, психопрофилактического, профессионального развития, консультативно-коррекционного, психологической помощи;

• ВИДЫ' деятельности психолога: организующую, здоровьесберегающую, обучающую, формирующую, аналитическую, смыслопорождающую. стимулирующе-побудительную, направляюще-поддерживающую, связующе-посредническую.

В ходе реализации модели профессионально-личностного становления обучающихся педагог-психолог осуществляет психологическое сопровождение:

• профессионально-личностного становления учащихся среднего профессионального образования;

• деятельности педагогов, обеспечивающие условия и эффективность профессионального становления учащихся;

• деятельности родителей учащегося, обеспечивающие создание условий и контроль за ходом личностного и профессионального становления учащихся.

Эмпирические исследования (диагностико-мотивирующий, формирующий этапы профессионального представления) проводились в Нижневартовском государственном со-шшмю-пмаиитармом колледже. В качестве испытуемых выступили учащиеся специальностей «Иностранный язык» (20чсл.). «Пслагогика дополнительного образования» (21 чел.). «Коррекционная педагогика в начальном образовании» (21 чел.). Выбор испытуемых был обусловлен тем. что все они обучаются специальностям, относящимся к

«человек-человек». Указанные специальности являются новыми для среднего профессионального образования и имеют дополнительную специализацию. Результаты, полученные в экспериментальных группах, сравнивались с результатами тестирования учащихся этого же курса (171 чел.), а также с результатами диагностики выпускников этих же специальностей набора 1999 г.

первом (диагностико-мотивирующем) этапе был проведен многоплановый первичный срез, позволивший получить показатели сформированное™ ценное! но-интеллектуальной, творческой, коммуникативно-

ской сфер.

Для выявления мотивов выбора профессии ми использовали разработанную и апробированную нами анкету. Интеллектуальное развитие учащихся определялось по методике В.Н.Бузина, ценностные ориентации - по методике М. Рокича, мотивы обучения - по методике Л.П. Доблаева. Исследование коммуникативно-организаторской сферы проводилось по методике Л.П. Калининского. Выявление сформированности у учащихся творческих склонностей осуществлялось по методике Н.Ф. Вишняковой. Определение сформированности способности к самоуправлению осуществлялось по методике Н.М. Пейсахова. силы воли по опроснику Р.С. Немова.

По каждому из показателей было получено распределение, близкое к нормальному.

При анализе данных мы обнаружили, что у учащихся экспериментальных групп показатели интеллекта приблизительно такие же, как и у учащихся других групп набора 2004 г. Во всех наблюдаемых группах учащихся можно поделить на две категории: тех, кто нейтрально относится к обучению (для них важно было уйти из школы, но они еще четко не сориентировались в профессии), и тех, кто имеет слабо выраженное положительное отношение к обучению (эти учащиеся хотели бы в процессе обучения профессии изучать только интересные, с их точки зрения, спецдисциплины).

Результаты исследования показали, что 50 - 52% учащихся имеют низкую потребность в достижениях. У первокурсников среди терминальных ценностей любовь, здоровье, наличие хороших и верных друзей (68 чел. из 93, что соответствует 73,1%), среди инструментальных - воспитанность, жизнерадостность, образованность. В контрольных группах, как и в целом по курсу, ценность «интересная работа» занимает 9-12 места.

Мотивы обучения распределились следующим образом: на 1-м образования (45 чел. - 62,5%), на 2-м месте - избежание наказания (14 чел. - 19,4), на 3-м месте - мотивы саморазвития (11 чел. - 15,3%).

Анализ полученных данных показывает, что на начальном этапе профессионалыЮ1 о обучения присутствует явное противоречие: с одной стороны, учащиеся хотят получить профессиональное образование, а с другой - демонстрируют низкую потребность в дости-среди значимых отсутствует ценность профессиональной деятельности.

коммуникативно-организационной сферы позволила выявить преобла-таких тенденций, как упрямство, направленность, деловитость, высокая слабо развитый психологический такт. Как известно, творчество необходимый не только профессиональной, но и личной жизни. Умение человека найти примс-

своих способностей, реализовать себя в разноплановых видах деятельности во многом определяется развитием творческих качеств. Результаты проведенной диагностики показывают, что на начальном этапе профессионального обучения у всех учащихся слабо развиты способности, в частности воображение, интуиция, творческое мышление.

Анализ контрольных срезов на начальном этапе : позво-

.'ш:| сделать следующие выводы: у большинства первокурсников низкий уровень шпеллекза. О ГС) [СГвует ценность профессиональной деятельности, слабая сформированность креативной. регуляционной, коммуникативно-организационных сфер среди учебных мотивов преобладают мотивы избегания неприятностей. Выявлены и противоречия: с одной стороны, стремление не только получить среднее профессиональное образование, но и продолжить его в дальнейшем, а с другой стороны, слабость воли и саморегуляции, низкая потребность п достижениях, неадекватные профессиональные установки, растерянность при столкновении с требованиями профессионального обучения, высокая эмоциональная неустойчивость (34%-испытывают неуверенность в выбора). На на-

чцльном тгапе профессионального обучения не обнаружено различий пока:ателей каквэкс-перимеитальнон группе, так и в целом по курсу, указывающих на избирательное отношение к выбранной профессии.

На диагностико-мотивирующем этапе (1999 - 2000) внедрялась система комплексного психологического сопровождения профессионального становления учащихся. По результатам диагностики были выделены различные группы учащихся. С каждой группой планиро-

валось проведение специальной психолого-педагогической работы, в которой были определены основные цели и содержание деятельности субъектов образовательного процесса, обозначенные в модели психологического сопровождения.

Диагностико-мотивирующий этап включает следующие виды деятельности психолога и субъектов образовательного процесса:

1) выявление стартового уровня профессиональных возможностей учащихся;

2) составление карты профессионального пути;

3) формирование способности к профессиональному обучению.

К концу первого этапа эксперимента мы констатировали повышение количества учащихся с высоким и средним уровнем интеллектуального развития. Согласно данным контрольных срезов по предметам и данным обследования, первый этап профессионального представления успешно прошли 70 из 72 учащихся, что позволило почти полностью сохранить контингент учащихся, который в предыдущий период после первого года обучения сокращался в среднем на 25%.

Начало формирующего этапа экспериментальной работы требовало осмысления новой ситуации, в которую попадал второкурсник, связанной с изучением профессиональных предметов и прохождением профессиональной практики, что требовало от учащегося переоценки своих способностей и возможностей с точки зрения реальной профессиональной деятельности. На этом этапе моделировалась деятельность субъектов образовательного процесса, направленная на создание условий не только для профессионального развития учащихся, но и для их самореализации, происходило включение учащихся в профессиональную деятельность с одновременным внедрением комплекса психолого-педагогических средств сопровождения.

Формирующий этап включает следующие виды деятельности психолога и субъектов образовательного процесса:

1) деятельность по «проявлению» профессиональных намерений, активизации и развитию трудовой и профессиональной направленности учащихся;

2) деятельность по «шлифовке» первичных профессиональных умений;

3) психолого-формирующую деятельность по раскрытию способностей продуктивного выполнения профессиональной деятельности;

4) моделирование профессиональной деятельности учащихся.

Анализ результатов диагностики, наблюдения за деятельностью учащихся в ходе \ чернот процесса и в период прохождения практики, анализ продуктов их деятельности по-

скачать, что на формирующем этапе существенно 110С1» учащихся, начинают проявляться п совершенствовльея профессионально важные качества специалиста, происходят сушсавспныс тчснеипя в моптшшошю-иетюешой сфере: перестройка мотипационной и ценностной сфер под влиянием про-

осознаваться значимость профессиональном деятельности и здоровья (преобладающие ранги 2 и 3) в личных и профессиональных достижениях, происхо-и слабых сторон личности, вырабатывается профессиональный план, формируются навыки профессионального общения и поведения.

В целом по окончании формирующего этапа диагностика, наблюдения и анализ про-д\К№в деятельности показывают, чло у учащихся появляется ориентация на ценности здорового образа жизни и понимание его важности для успешной профессиональной карьеры; учащиеся используют приемы эффективного обучения, изменяется их отношение к обучению и мотивация учения (преобладание мотивов самопознания и саморазвития); проявляет-требований к своему профессиональному обучению и развитию; про-осозвание своих слабых сторон и способов их компенсации:

профессиональный план: начинается осознанное оперирование профессиональ-происходит апробирование дея тельное I и; формируются гармоничные отношения с социумом.

Па третьем этапе эксперимента использовался тот же психодиагностический инструментарий, который применялся на первом этапе. Сравнивались результаты экспериментальных групп с показателями групп этих же профессий (выпуск 1999 г.).

На данном этапе психолога и субъекты образовательного процесса выполняют следующие виды деятельности: «проявление» профессиональных, социальных, личностных качеств, необходимых для выполнения конкретной профессиональной деятельности: анализ собственной практики и приобретенного опыта (деятельность направлена на овладение методикой познания причин отклонений профессиональных явлений oi эталона); осмысление основных жизненных ценностей и целей (постановка реальных целей); отработка умений самоуправления, саморегуляции и самопрезентации; организация и стимулирование профессионального общения; овладение технологами самопонимания и самопомощи; психологическая подготовка к продолжению образования и вхождению в трудовую деятельность.

Проведенное исследование показывает, что на третьем этапе профессионального представления происходит дифференциация, совершенствование и углубление профессиональных качеств специалиста, их стабилизация.

Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что в каждой экспериментальной группе появляется свой ансамбль качеств. У учащихся специальности «Иностранный язык» выявлены значимые корреляционные связи между потребностью в достижениях - анализом противоречий (0,6) - направленностью (0,59); психологическим тактом (0.68), деловитостью-коррекцией (0,59) - планированием (0.51); критериями оценки качества (0.51). оригинальностью -творческим мышлением (0,54) (р<0.01).

У учащихся специальности «Педагог дополнительного образования» обнаружены значимые корреляционные связи между прогнозированием - целеполаганием (0.60); любознательностью (0,51). интуицией (0,58). самоконтролем - прогнозированием (0,61); интуицией - принятием решения (0,58)

У учащихся специальности «Коррекционная педагогика в начальном образовании» проявляются следующие значимые корреляционные связи: положительное отношение к обучению - критерии оценки качества (0,57); потребность в достижениях - анализ противоречий (0.75) - iiaiipaii/ienHOClb (0,68) - прогнозирование (0,53): планирование-принятие решения (0.54), любознательность - творческое отношение к профессии (0,53) - эмпатия (0,57) -творческое мышление (0,69) - воображение (0.79) (р<0,01).

Особое значение в рамках реализации третьего этапа эксперимента приобретает аиа-состояния ценностио-мотивационной сферы учащихся, которая претерпевает значитель-что проявляется в следующих показателях: данные, полученные по методике Пешюсишх ориентации М. Рокнча, свидетельствуют о существенном преобразовании как юрмииальпой, так и инструментальной сферы. Так, среди терминальных ценностей большой с такими ценностями, как счастливая семейная жизнь и здоровье, приобрели сле-луюшпе ценности: интересная работа, iiojnaimc. рамнтие. творчество (56 чел.: 77.8% ). а наряду с и высокий

как честность, ответственность, самоконтроль, исполнительность (49 чел.:

В мотивационной сфере учащихся наблюдается следующая динамика: по-прежнему остаются значимыми мотивы продолжения образования и развития, но набирают вес мотивы самосовершенствования, самореализации и уменьшается доля мотивов связанных с HioeiaHiieM неприятностей (80.1%).

Анализ полученных данных (ишоляет рассматривать профессионально-личностное разжиме как единство личности и деятельности, включающее формирование, становление и развитие личности будущего специалиста как человека, как субъекта отношений, творчества, познания, общения, самоуправления, самореализации, самосовершенствования, субъекта, самостоятельно ставящего перед собой цели профессиональной деятельности и добивающе-их достижения в определенных условиях; как процесс саморазвития личности, происходящий на основе активного взаимодействия, субъектов образовательного процесса.

Итоюм прохождения учащимися этапов психологического сопровождения профессио-иа шио-лн'июстиого становления явилось совершенствование ценностно-мотивационной

сферы а именно

• наличие устойчивой мотивации продолжения образования, профессиональной мотивации,

• повышение уровня мотивации достижения;

• изменение системы ценностных ориентаций, усиление значимости ценности собственной личности, семьи, здоровья, профессионального трупа, а также общественно поло НЫ\ ценностей. Вышеперечисленные личностные особенности обеспечивают формирование у учащихся наличие необходимых профессионально значимых качеств, профессионального

направленности на результат, целеустремленности, гуманизма В коммуникативно- сфере личности испытуемых сле-

дующие изменения:

• усилилось стремление к совершенствованию деловых и организаторских качеств, повышению ответственности за свои решения, развитию функций внешнего контроля;

• общение стало более эмоциональным и динамичным;

• повысился уровень психологического такта Это, в свою очередь, говорит о разви-

специалисту качеств чувства меры и такта, умении оценивать обстановку в ней, толерантности, открытости, доброжелательности, стремления к сотрудничеству. В творческой сфере также произошли изменения, что проявилось в большей выра-показателей, как творческое мышление, интуиция, любознательность, ори, творческое отношение к профессии. Изменения в регуляционной сфере личности учащихся свидетельствуют о совершен-личностных качеств

• самоконтроль, способность к анализ} противоречий и опенке собственныхдеГн.г-[шп па ouioi'e тичиостно значимых мотивов и j сiановок:

способность кпланировпнию поведения общения и деятельности и про! нощро-результатов.

• способность принимать решения, адекватные ситуации.

Это, на наш взгляд, о таких значимых для спе-

самонаблюдение, самообладание, способность к противоречий

качество своей деятельности в соответствии с способность поведения, общения и

сопровождения профессиональною аанов-показала свою и эффективность

Таким образом, в ходе проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза подтвердилась

Проведенноессседованне позволяет сделать следующие выводы.

1 Психологическое сопровождение профессионал ьно-пичностнпго становления это целостное образование, включающее в себя профессиональной

cm психолога, направлению на создание сициально-психототчсскнх ус ктни дли juiuii-пою профессионального обучения, станов 1епия и рлшпия личности и деиимыюст! обучающеюся, организацию развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса по формированию профессионально важных качеств специалиста оказание помощи в преодолении ззтрузнрний в ояпдрциц ррпфрггипмаяьнпй ттеятрчкнпст'-'о, осоз"Э»ии

личностных выборов.

2 В современных условиях для успешного профессионально-личностного становления уищимся средних профессиональных учебных заведений (СПУЗ) необхотима спецн-

помощь, под которой понимаем ность психолога, включающую комплекс мероприятий (диагностических, коррекцнонно-психотерапевтических, консультативных), направленных на активиза-

холе планирования и реализации развивающего взаимодействия субъектов образовательного процесса СПУЗ.

3. Психологическое сопровождение взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленное на достижение целей профессионально-личностного становления обучающихся, представляет собой развертывающееся во времени описание функционирования системы ИХ совместной профессиональной деятельности, обеспечивающей профессионально-личностное становление обучающихся. Содержательно профессиональное взаимодействие представлено как деятельность психолога, Н2ПраБЛСНКаЯ На аКвЛНЗ СуЩССТВуЮЩИХ И МОДСЛНрО&ШНС НСДОС73ЮЩИА БНсшЬил И ЬНуГрСНмИл

условий профессионально-личностного становления обучающихся, повышение психологической культуры субъектов образовательного процесса; деятельность педагога, обеспечивающая условия и эффективность профессионального становления учащихся; деятельность родителей, направленная на создание благоприятного психологического климата в семье, поддержку и помощь обучающимся в профессиональном становлении; деятельность обучающегося, нацеленная на овладение профессионально-психологическим потенциалом будущего специалиста.

4. Реализация программы психологического сопровождения профессионального становления предполагает изменение деятельности психолога СПУЗ, ее компонентов, что проявляется в изменении приоритетов целей и задач деятельности, профессиональной позиции и статуса психолога в образовательном учреждении.

5. Для реализации цели психологического сопровождения профессионально-личностного становления необходима реализация следующих технологий деятельности психолога совместно с участниками образовательного процесса: технологий создания развивающей ♦ профессиональной среды: организации профессионального взаимодействия в ходе организации и стимулирования профессионального становления учащихся; сохранения психологического здоровья субъектов образовательного процесса.

6. Модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся определяет актуальные направления, стратегию и тактику психологических аспектов деятельности субъектов образовательного процесса, успешная реализация которых достигается за счет профессионально-личностного развития обучающихся и расширения пространства профессионального субъектов образовательного процесса.

Выполненное исследование не претендует на исчерпывающий характер. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков могут стать изучение особенностей психологических условий профессионально-личностного становления в зависимости от форм получения второго (высшего) образования; анализ особенностей семей обучающихся в контексте профессионально-личностного становления.

Основное содержание исследования нашло отражение в следующих публикациях:

1. Демидова Т.П. Мониторинг в психологической службе колледжа // Опыт управления экспериментом. Нижневартовск: Приобье. 2000. С. 31 - 35.

2. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионально! о становления специалиста // Специалист. 2001. № 3. С. 14 - 15.

3. Демидова Т.П.

пильного самоопределения студента // Образование прошв социальных проблем. М: Нижневартовск: Приобье, 2001.С. 70-75.

4. Демидова Т.П. «Личный профессиональный план» как средство профессионального самоопределения студентов колледжа / Образование способ М.; При-обье. 2002. С. 105-109.

5. Демидова Т.П. Место психолога в системе разработки содержания регионального компонента I! многопрофильном колледже // Образование - технология прогностического поиска: Мате-

конференцин педагогического опыта по разработ ке

pci И01ШЛ иного компонента содержания профессионального образования, 11 апр. 2002 г., Ннжнсвар-К'КК). М..-Нижнеиар-|Онск;: Приобье.2003.С. 130-135.

6. Демидова Т.П. Содержание деятельности психолога в организации и функционировании разпивающе-профессиональной среды среднего профессионального учебного заведения // Психология образования: проблемы и перспективы: Материалы I Международной науч.-практ. копф. М.: Смысл. 2004. С. 224 - 225.

7. Воспитательные технологии в деятельности учреждений среднего профессионального образования / Сост. Т.П. Демидова, ВА Домогацкая и др. Нижневартовск: Изд-во Нижневарт. пед. инта, 2005. С. 30-67.

Лицензия № 006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 25 03.2005г. Заказ № 52. Формат А5. тираж 100 экз. усл. Печ. Листов 1.5 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, 9а.

20 2 2 АП?20(ЙМ /

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Демидова, Татьяна Петровна, 2005 год

Введение.

Глава 1 Теоретический анализ проблемы психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях.

1.1 .Профессионально-личностное становление обучающихся как психологическая проблема.

1.2.Психологическое сопровождение в системе психологической подготовки специалистов среднего профессионального образования.

1.3.Содержание, принципы и критерии психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях.

1.4.Выводы по 1 главе.

Глава2. Деятельность педагога-психолога по обеспечению психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся.

2.1 .Содержание деятельности педагога-психолога среднего профессионального учреждения.

2.2. Этапы и виды деятельности педагога-психолога с обучающимися и родителями.

2.3. Особенности деятельности педагога-психолога с преподавателями средних профессиональных учебных заведений.

2.4. Выводы по 2 главе.

Глава 3. Эмпирическое исследование психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗ.

3.1 Организация, методы и методики исследования.

3.2.Результаты экспериментального исследования.

Выводы по 3главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях"

Актуальность исследования. Современное российское общество характеризуется существенными преобразованиями во всех сферах его жизни. Важные изменения происходят и в профессиональном образовании. Но на сегодняшний день складывается неблагоприятная обстановка на рынке труда и рынке профессий, что отмечают многие ученые (Ю.М. Забродин, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков и др.).

В психологической литературе в основном рассматриваются проблемы профессионального становления личности в рамках одной профессии, однако, по данным Министерства труда Российской Федерации, до 50% работников меняют в течение трудовой жизни полученную в профессиональной школе профессию. Результаты профессионального становления оказываются весьма противоречивыми с точки зрения личностного развития, а также адекватности выбора перспектив профессиональной биографии. Следует также отметить, что проблема становления личности исследовалась применительно к стабильно развивающемуся обществу как динамический процесс совершенствования профессиональных умений и навыков, «вживание» в профессию. В настоящее время в психологической науке только намечается тенденция исследования особенностей профессионального становления личности в изменяющихся социально-экономических условиях развития общества.

В связи с этим возникает необходимость исследования профессионального становления личности, ориентированной на постоянно меняющийся рынок труда. Предметом изучения становятся различные аспекты профессионального становления: формирование профессиональной пригодности и профессионального интереса (Г.Д. Бабушкин, 1990; И.М. Кондаков, 1997; Ю.А. Кореляков, 1998 и др.), профессиональное самоопределение и карьера (Э.Ф. Зеер, 1988; JI.M. Митина, 1998; Н.С. Пряжников, 2001 и др.). Для психологии данная проблема имеет большую теоретическую и практическую значимость. Определение психологических особенностей и закономерностей профессионального становления позволит научно и обоснованно организовать профессиональное обучение, спроектировать технологии, позволяющие будущему специалисту добиваться высоких результатов в учебно-профессиональной деятельности, выступить в роли субъекта своего профессионального будущего.

Актуальность проблемы обусловлена также и тем, что в настоящее время резко возросли требования к качеству подготовки специалистов в системе высшего и среднего профессионального образования. Удовлетворение этих требований идет, с одной стороны, по линии совершенствования технологий обучения и воспитания, с другой — по линии психолого-педагогического обеспечения процесса профессионального становления. Существующее противоречие между необходимостью создания в системе среднего профессионального образования психологических условий для профессионально-личностного становления обучающихся и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по осуществлению этого процесса также подтверждает актуальность данного исследования.

Особое значение приобретает профессиональное образование, которое позволило бы будущему специалисту освоить новый социально-профессиональный опыт, адаптироваться к постоянно меняющемуся социуму. Развитие необходимых для выбранной профессии специальных качеств и способностей обучающихся и формирование их профессиональной позиции возможно при системном психологическом сопровождении профессионально-личностного становления обучающихся, под которым мы понимаем целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции личности. В современном меняющемся мире приобретенная специальность не всегда становится основной профессиональной деятельностью. В этой связи особую значимость приобретает работа психолога, который должен помочь будущему специалисту найти возможность своего дальнейшего развития в его реальной деятельности.

Следовательно, необходимо пересмотреть позиции и роль психолога в среднем профессиональном учебном заведении, его профессиональной деятельности, которая должна быть ориентирована на обеспечение процесса профессионально-личностного становления обучающихся, повышение психологической культуры субъектов образовательного процесса. Теоретическими основаниями разработки конкретных технологий психологического сопровождения профессионального становления стали работы отечественных психологов в области психологического сопровождения обучаемых (Н.С. Глуханюк, 2000; Ю.М. Забродин, 2002; Э.Ф. Зеер, 2003; И.А. Кибак, 2000; JI.M. Митина, 1998 и ряда других исследователей). Однако, предложенные технологии касаются отдельных видов психологической практики, и психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях в литературе целостно не представлено.

Эффективное решение задач психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в среднем профессиональном образовании требует нового подхода к организации взаимодействия участников образовательного процесса, к разработке программно-методического обеспечения, направленного на саморазвитие всех субъектов профессионально-образовательного процесса. Важная роль в инициировании изменений взаимодействия педагогов и обучаемых принадлежит психологу.

В нашем исследовании в качестве субъектов образовательного процесса выступают обучающиеся, педагоги, родители, психолог, социальный работник. Объект исследования — профессионально-личностное становление обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях. Предмет исследования — психологическое сопровождение взаимодействия субъектов образовательного процесса по обеспечению эффективного профессионально-личностного становления обучающихся среднего профессионального учебного заведения.

Цель исследования - определить особенности психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся и разработать технологии его реализации в среднем профессиональном учебном заведении.

Гипотеза исследования заключается в том, что профессионально-личностное становление обучающихся в средних профессиональном учебном заведении, возможно, будет эффективным при соблюдении следующих предположений:

• средством и организационной формой его реализации является психологическое сопровождение всех субъектов профессионально-образовательного процесса;

• содержательную основу профессионально-личностного становления составляют особые психологические условия, созданные в ходе психологического сопровождения, инициирующие формирование личностных и профессионально-важных качеств обучающегося;

• модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся определяет стратегию и тактику психологических аспектов деятельности субъектов профессионально-образовательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Раскрыть сущность понятия «психологическое сопровождение профессионально-личностного становления».

2. Изучить психологические особенности современного состояния профессионального становления обучающихся среднего профессионального учебного заведения.

3. Разработать модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся среднего профессионального образования.

4. Определить эффективные технологии психологического сопровождения обучаемого.

5. Выявить особенности деятельности психолога в системе психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в среднем профессиональном учебном заведении (СПУЗе).

Новизна исследования состоит в следующем:

• впервые обращено внимание на изменение позиции содержания деятельности психолога СПУЗа, который должен прежде всего ориентироваться на создание психологических условий профессионально-личностного становления обучающихся, быть координатором этого процесса;

• раскрыто содержание понятия «психологическое сопровождение профессионально-личностного становления» — целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности;

• разработана модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления, отражающая взаимодействие субъектов образовательного процесса по формированию профессионально важных качеств и компетенций специалиста, по оказанию помощи в преодолении затруднений в овладении профессиональной деятельностью, по коррекции профессионального самоопределения;

• представлена модель профессиональной деятельности психолога среднего профессионального образования;

• разработаны технологии деятельности психолога СПУЗа, реализуемые в процессе профессионально-личностного становления обучающихся: профессионального взаимодействия, психологической помощи и поддержки, сохранения психологического здоровья, а также содержание деятельности психолога в развивающей профессионально-образовательной среде учебного заведения.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнены теоретико-методологические положения профессионально-личностного становления обучающихся на этапе профессиональной подготовки;

• обоснована модель психологического сопровождения обучающихся, включающая характеристику деятельности психолога и педагогов учебного заведения по обеспечению успешного профессионального становления обучаемых;

• разработаны эффективные личностно ориентированные технологии психологического сопровождения профессионального становления обучаемых. Практическая значимость исследования состоит в следующем:

• разработана и внедрена модель поэтапного психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗе;

• созданы эффективные технологии реализации психологической деятельности службы практической психологии образования;

• предложенная система деятельности психолога СПУЗа может быть использована при повышении квалификации работников среднего профессионального образования, а также при подготовке педагогов-психологов.

Теоретико-методологической основой исследования являются положения и принципы отечественной психологии: системный и личностно-деятельностный подходы, принципы детерминизма и развития, положения и личности как активном субъекте деятельности (К. А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, C.JI. Рубинштейн, Г.В. Суходольский и др.). Частной методологией стали концепции профессионального становления личности (А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Ю.П. Поваренков, A.M. Столяренко и др.).

Исследование базировалось также на научных трудах по проблеме психологической подготовки специалиста (A.M. Зимичев, И.Н. Нечаев, Г.С Никифоров, А.И. Подольский, Э.Д. Телегина); теории возрастного развития личности (Л.И. Божович, B.C. Мухина, Д.И. Фельдштейн); научные труды, раскрывающие различные аспекты построения психологической службы образования (М.Р. Битянова, Е.В. Бурмистрова, И.В. Дубровина, А.И. Красило, А.П. Новгородцев, Р.В. Овчарова, Е.Ю. Пряжникова, Н.В. Самоукина и др.); научные труды, рассматривающие направления психологического сопровождения становления профессионала (В.В. Бондарь, В.Кондратенко, JI.M. Митина, Е.С.Романова, М.А. Силкова, Т.Т.Усолыдева, JI.A. Ясюкова и др.); работы в области проектирования образовательного и развивающего пространства (С.К. Бондырева, JI.C. Выготский, В.В.Рубцов, В.А. Левин и др.). Методы исследования:

При проведении исследования использовался широкий спектр методов и методик: междисциплинарный теоретический анализ литературы; методы наблюдения, опроса, интервью, констатирующий и формирующий эксперименты, метод анализа продуктов деятельности, коррекционно-формирующие методы, статистическая и графическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы при сборе эмпирических данных; метод поперечных срезов, лонгитюдный и комплексный методы при проведении опытно-поисковой части исследования. Этапы и база исследования:

Исследование проводилось в течение 1998-2004 гг. и включало в себя четыре этапы работы.

Первый этап (1998-1999) - поисково-аналитический. На данном этапе анализировалась научная литература. В процессе практической работы осуществлялось накопление эмпирического материала и переосмысление имеющегося опыта формирования стратегии профессионально-личностного становления обучающихся, анализировались условия деятельности, строились гипотезы относительно факторов, влияющих на процессы профессионально-личностного становления. Проводились индивидуальные и групповые занятия, беседы, дискуссии с учащимися по проблемам построения профессионально-личностного становления.

Второй этап (1999-2000) — экспериментально-исследовательский. На этом этапе при использовании диагностических методик изучались индивидуально-личностные особенности обучающихся в контексте профессионального становления, велась разработка средств, методов и технологии работы психолога с субъектами образовательного процесса, разрабатывалась модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления в профессионально-развивающей среде учебного заведения. Третий этап (2000-2002) — экспериментально-развивающий. Апробировалась модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся.

Четвертый этап (2003-2004). На данном этапе осуществлялись теоретическое обобщение, систематизация эмпирического материала, его анализ и интерпретация.

Экспериментальная база исследования - Нижневартовский государственный социально-гуманитарный колледж. К процессу эмпирического исследования на этапе апробации модели сопровождения профессионально-личностного становления были привлечены обучающиеся первых и четвертых курсов, преподаватели колледжа; к формирующему эксперименту по проверке эффективности модели психологического сопровождения - обучающиеся, педагоги, родители.

Достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию научно-психологических исследований, адекватностью используемых методов целям, гипотезе и задачам данного исследования, соблюдением норм и правил психологического исследования, а также сочетанием количественных и качественных методов анализа, опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Внедрение результатов исследования проходило в процессе проведения специальных семинаров-практикумов для субъектов образовательного процесса, а также при разработке новых учебных курсов «Психологическое здоровье личности», «Актуальные проблемы профессионального становления личности», «Основы профориентологии», диагностирующих семинаров-тренингов «Психология профессионального самоопределения».

Значимость и положительная оценка проводимой работы зафиксированы в отзывах руководителей средних специальных учебных заведений, представленная система сопровождения получила диплом 3-й степени на Всероссийском конкурсе воспитательных систем образовательных учреждений в номинации «Образовательные учреждения среднего профессионального образования (приказ Министерства образования Российской Федерации от 18 июня 2001г. №2732)

Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили положительную оценку на окружных научно-практической конференциях «Региональный компонент содержания образования: педагогическая интерпретация тенденций, факторов и условий социальной среды» (Нижневартовск, 2000) и «Разработка регионального компонента содержания образования: методическое обеспечение учебного, воспитательного, управленческого процессов» (Нижневартовск, 2001), на научно-практических конференциях «Технология педагогического опыта по разработке регионального компонента содержания профессионального образования» (Нижневартовск, 2002) и «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 2004). На защиту выносятся следующие положения:

1 .Организация психологического сопровождения профессионально-личностного становления в среднем профессиональном учебном заведении направлена прежде всего на обеспечение процесса профессионально-личностного становления обучающихся в соответствии с их познавательными, возрастными и индивидуальными особенностями.

2. Модель психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗе включает в себя систему организационных, диагностических, проектировочных, обучающих, развивающих и формирующих мероприятий, последовательно реализуемых в соответствии с этапами профессионального становления (диагностико-мотивирующий, формирующий этапы, этап реализации профессионального обучения).

3.Психологическая помощь в средних профессиональных учебных заведениях включает комплекс мероприятий (диагностических, коррекционно-ребилитационных, психотерапевтических, консультативных), направленных на актуализацию профессионально-личностного потенциала обучающихся, формирование у них комплекса умений для благоприятного выхода из сложившейся ситуации, способствует сохранению психического здоровья, выработке психологически оправданного поведения в обществе.

4. Психологическое сопровождение взаимодействия субъектов образовательного процесса направлено на достижение целей профессионального становления обучающихся и представляет собой развертывающуюся во времени совместную профессиональную деятельность. Деятельность психолога в данном профессиональном взаимодействии нацелена на обеспечение повышения психологической культуры субъектов образовательного процесса; содействие родителям по созданию благоприятного психологического климата в семье, на поддержку и помощь детям в профессиональном становлении и формирование активности самих учащихся по овладению будущей профессией.

Структура и объем работы. Диссертация изложена на 183 страницах машинописного текста и состоит из введения, трех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложения. Библиографический список включает 248 источников. Текст рукописи иллюстрирован 11 таблицами, 5 рисунками, 12 диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к 2главе:

1. Анализ исследований и публикаций по проблеме организации и функционировании психологической службы говорит о том, что в настоящее время пересматриваются основные задачи психологической службы и деятельности психолога. Основными целями психологической службы образования признаются: создание психологически безопасной, развивающей среды учебного заведения; сохранение психологического здоровья субъектов образовательного процесса, организация психологического сопровождения образовательного процесса и деятельности его участников, создание необходимых условий для саморазвитии и совершенствования, реализации творческого потенциала субъектов образовательного процесса.

2. Психологическое сопровождение профессионально- личностного становления основываясь на аксиологическом, личностно-деятельностном, системном, комплексном подходах включает: психологическое сопровождение профессионального становления обучающихся в СПУЗе; психологическое сопровождение деятельности педагогов, обеспечивающее условия и эффективность профессионального становления учащихся; психологическое сопровождение деятельности родителей учащегося, обеспечивающее создание условий и контроль за ходом личностного и профессионального становления обучающихся.

Глава 3. Эмпирическое исследование психологического сопровождения профессионально-личностного становления обучающихся в СПУЗ.

3.1 Организация, методы и методики исследования

В соответствии с целью и задачами работы программа исследования основывалась, прежде всего, на концепции системного исследования человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, разработанного Б.Г.Ананьевым (1977, 1980).

Кроме того, методологической основой ее послужили научные работы

A.А.Бодалева, Е.А.Климова, Б.Ф.Ломова, В.Л. Марищука, В.С.Мерлина,

B.Д.Шадрикова, разрабатывающие и развивающие концепцию системного подхода к изучению человека; работы в области теории личности и мотивации деятельности человека К.А.Абульхановой-Славской, В.Г.Асеева, Л.И.Анцыферовой, А.В.Брушлинского, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.К.Марковой, Ю.М.Орлова; научные исследования в области педагогической психологии и мотивации обучения, профессионального выбора В.А.Бодрова, Э.Ф. Зеера, А.А.Деркача, Л.М.Митиной, Ю.П.Поваренкова, Л.П. Доблаева, Ю.А. Корелякова, И.М. Кондакова, Н.М. Пейсахова и др.

Опираясь на возрастные особенности развития, а также требования профессиограммы по конкретной специальности нами были выделены блоки профессионально-значимых качеств. Анализируя профессиограммы, мы выделили такие качества, которые значимы во всех профессиограммах специалистов среднего профессионального образования: интеллектуальные, ценностно-мотивационные, творческие, регуляционные. Нами также ставилась задача анализа факторов, которые оказывают существенное влияние на ход профессионального становления: отношение к обучению (Ю.А. Кореляков), сформированность профессиональных установок( И. М. Кондаков), потребность в достижениях( Ю.М. Орлов).

В соответствии с целью и задачами работы программа исследования основывалась, прежде всего, на концепции системного исследования человека как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, разработанного Б.Г.Ананьевым (1977, 1980).

При разработке методов исследования мы опирались на классификацию, предложенную Б.Г.Ананьевым (1977), в которой определены организационные, эмпирические, обрабатывающие и интерпретационные методы. В рамках исследования применялись методы из всех четырех групп. Программа экспериментального исследования и диагностика профессионального становления обучающихся включала следующие этапы: -констатирующий (диагностико-мотивирующий этап) 1курс обучения; -формирующий ( формирующий этап) 2-3 курс обучения; -результативный (этап профессионального представления) 4 курс обучения.

Для проведения исследования с целью подтверждения выдвинутой нами гипотезы и решения поставленных задач использовался ряд тестовых методик, а именно:

Диагностика интеллектуальной сферы', экзаменационные ведомости, анализ продуктов деятельности, тест В.Н. Бузина.

Диагностика ценностно-мотивационной сфе/>ы:(методика М Рокича, методика исследования мотивации учения Л.П. Доблаева). Методика М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей. М. Рокич выделяет два класса ценностей: терминальные ( убеждения в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремится); инструментальные( убеждения в том, что какой то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации).Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства. Основной целью методика Л.П. Доблаева (1990) является определения значимых мотивов обучения, которые автор подразделяет на познавательные, социальные, личностные, мотивы долга и ответственности, мотивы продолжения образования, мотивы избегания неприятностей.

Диагностика коммуникативно-организаторской сферы: методика определения организаторских и коммуникативных качеств тест-опросник Л.П. Калининского( 1981). Методика направлена на определение уровней развития организаторских и коммуникативных качеств и включает следующие шкалы: направленность личности, деловитость, стремление к доминированию в группе, уверенность, требовательность, упрямство, уступчивость, зависимость, психологический такт, отзывчивость. Опросник содержит 160 утверждений и позволяет также определить зоны адаптивного и конфликтного поведения личности. Анализ организаторских качеств позволяет своевременно корректировать поведение испытуемых, целенаправленно руководить их самовоспитанием, включать в такие виды деятельности, которые помогут сформировать необходимые для будущей профессиональной деятельности качества.

Диагностики творческой сферы: тест «Креативность» Н.Ф. Вишняковой(1995) позволяет диагностировать творческие склонности, включающие следующие креативные качества: творческое мышление, любознательность, оригинальность, воображение, интуицию, эмоциональность, эмпатию, чувство юмора, творческое отношение к профессии. Индекс показателей креативности определяется суммированием полученных баллов.

Диагностики регуляционной сферы: методика Р.С. Немова(1995) сила воли, методика Н.М. Пейсахова( 1990) «Способность самоуправления».

Воля —сознательная саморегуляция субъектом своей деятельности, обеспечивающая преодоление трудностей при достижении целей. Волевая регуляция поведения человека развивается по нескольким направлениям: путем преобразования непроизвольных психических процессов в произвольные, обретения человеком контроля над своими действиями и поведением и выработки эмоционально-волевых качеств. Цель методики Р.С. Немова -диагностика развития силы воли. Каждому испытуемому предлагался опросник и ответный лист для заполнения. Индивидуальные показатели по каждой из шкал заносились нами в аналитическую таблицу для последующей статистической обработки. В методике «Способность самоуправления» представлены следующие шкалы: анализ противоречий, прогнозирование, цслсполагание, планирование, критерии оценки качества, принятие решения, самоконтроль, коррекция.

Всего в эксперименте на протяжении 1998-2004 годов участвовало 1486 человек: 76 преподавателей колледжа; 882 учащихся 1-4 курсов; 528 родителей,

3.2.Результаты экспериментального исследования

На этапе констатирующего эксперимента (диагностико-мотивирующий этап) в исследовании приняли участие 72 учащиеся ] кур со в ( 20учащихся специальности «Иностранный язык»,31 учащихся специальности « Педагог дополнительного образования», 21 учащийся , поступивших на специальность «Коррекционная педагогика» ) мы их определили как экспериментальные группы, а контрольными группами явились учащиеся этих же специальностей набора 1999 года -55человек (!7учащихся специальности «Иностранный язык»,22 «Педагогов дополнительного образования», 16 «Коррекционная педагогика» ), нами также использовалось сравнение экспериментальной группы учащихся с показателями других специальностей этого же набора. Результаты проведенного исследования показали следующее: среди учащихся исследуемых групп преобладает низкий уровень интеллектуального развития.

Диаграмма № 3 иностр доп.обр кор пед данные по курсу

Приведенные данные в диаграмме №3 свидетельствуют о том, что 13% учащихся имеют высокий уровень интеллектуального развития и высокую способность к обучению, 34% средний уровень интеллектуального развития и средние способности к обучению, 53% имеют низкое интеллектуальное развитие и низкие способности к обучению. Диаграмма показывает, что экспериментальные группы имеют приблизительно такие же показатели интеллекта, как и другие группы набора2004года.

Важным показателем для понимания особенностей профессионального становления выступает анализ отношения учащихся к обучению, которое мы исследовали по методике Ю. Корелякова. Данные приведены в таблице№8.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Как показал теоретический анализ и проведенное эмпирическре исследование, проблема психологического сопровождения профессионального становления специалиста является одной из важнейших в современной психологической науке. В современных условиях проблема совершенствования среднего профессионального образования приобретает особую значимость, поскольку специалисты среднего профессионального образования представляют собой особую социальную страту, от качества работы которой зависит общее благосостояние. Факторы, детерминирующие выбор учащегося рабочей профессии, принятие решения об обучении в среднем профессиональном учебном заведении являются очень важными моментами для успешности овладения специальностью и последующей профессиоональной деятельностью. Изучение этих факторов, в их взаимосвязи и взаимовлиянии является важным, как диагностическим, так и прогностическим моментом для определения перспектив современного среднего профессионального образования. Для того чтобы максимально сблизить требования, предъявляемые человеку его будущей профессией и имеющиеся у него индивидуально-психологические особенности, в целях, как эффективности процесса обучения, так и успешности предстоящей деятельности, организация всего учебно-воспитательного процесса в среднем профессиональном учебном заведении, на всех его этапах, начиная с этапа профориентационной работы, должна стоится на учете возрастных, индивидных, личностных и субъектных особенностях учащихся, их релевантности будущей профессиональной деятельности.

Важная роль в процессе профессиональной подготовки учащихся принадлежит деятельности психолога учебного заведения, его профессиональной позиции в образовательном учреждении, построении модели его профессиональной деятельности. Важным является организация психологического сопровождения профессионального становления, учитывающее требования предъявляемые к специалисту со стороны социума, госстандарта и профессиограммы специалиста.

В ходе проведенное нами исследование нам удалось зафиксировать динамику профессиональных и личностных качеств обучающегося в ходе профессионального становления, включающие показатели интеллектуальной, ценностно-мотивационной, коммуникативно-организаторской, творческой, регуляционной сфер.

Таким образом, в нашем исследовании удалось подтвердить что профессионально-личностное становление обучающихся в СПУЗ будет эффективным если средством и организационной формой его реализации является психологическое сопровождение всех субъектов профессионально-образовательного процесса; содержательную основу профессионально-личностного становления составляют особые психологические условия, созданные в ходе психологического сопровождения, инициирующие формирование личностных и профессионально-важных качеств обучающихся. Как уже отмечалось, полученные в исследовании данные могут быть использованы как в совершенствовании психологической подготовки субъектов образовательного процесса СПУЗ, так и в деятельности и подготовке психолога среднего профессионального образования. Кроме того, результаты исследования рекомендуется использовать при разработке программ и планов профессиональной подготовки учащихся, подготовки родителей и педагогов к оказанию помощи в профессиональном становлении учащихся. Они также могут быть использованы при проведении курсов повышения квалификации педагогических кадров СПУЗ, психологического консультирования с целью учета индивидуально-психологических особенностей и мотивационной сферы обучающихся, в процессе обучения и формирования будущего специалиста, а также при итоговой оценке сформированности его учебно и профессионально важных качеств. Основное содержание работы нашло свое отражение в следующих публикациях:

1.Мониторинг в психологической службе колледжа/В сборнике «Опыт управления экспериментом» -Нижневартовск: Приобъе ,2000.- с31-35.

2.Психологическое сопровождение профессионального становления специалиста. В журнале «Специалист» №3,2001.-е 14-15

3.Профессионально-развивающая среда колледжа как средство профессионального самоопределения студента. /Сборник «Образование против социальных проблем». Москва-Нижневартовск: Приобье, 2001. -с70-75

4.«Личный профессиональный план» как средство профессионального самоопределения студентов колледжа. /Сборник «Образование- способ развития региона» Москва- Нижневартовск: Приобье, 2002. с 105-109.

5.« Место психолога в системе разработки содержания регионального компонента в многопрофильном колледже»/Образование-технология прогностического поиска: Материалы окружной научно- практической конференции «Технологизация педагогического опыта по разработке регионального компонента содержания профессионального образования (11апреля2002г., г.Нижневартовск).-М.-Нижневартовск:Приобье,2003. с 130-135

6.Содержание деятельности психолога в организации и функционировании развивающее- профессиональной среды среднего профессионального учебного заведения./ Психология образования: проблемы и перспективы: материалы Первой международной научно-практической конференции.-М.: Смысл, 2004. с224-225.

7.Воспитательные технологии в деятельности учреждений среднего профессионального образования / Сост. Т.П. Демидова, В.А. Домогацкая и др.-Нижневартовск: Изд-во Нижневартовск. пед.ин-та,2005.-с30-67.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Демидова, Татьяна Петровна, Москва

1. Абрамова Г.С. Практическая психология: Учебник для студентов вузов.-4изд, перераб. и доп. -Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-512с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.:МЫСЛЬ, 1991.-299с.

4. Актуальные проблемы психологической теории и практики: / Под ред. А,А. Крылова. СПб.: Изд-во СПГУ, 1995 ( экспериментальная и прикладная: психология: Вып. 14).

5. Алешина Ю.Б. Виды индивидуальной психологической коррекции //Психология практике: Материалы семинара. -Вологда, 1989.-сЗ-5.

6. Ананьев Б.Г О методах современной психологии//Психодиагностические методы. Л.:ЛГУ,1976.

7. Ананьев Б.Г. Избр. психол. тр.: В 2-х т.- М., 1980.

8. Ананьев Б.Г. О соотношении способностей и одаренности. В сб.: Проблемы способностей.- М,. 1962.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания, Л,: Изд-во ЛГУ, 1969.-339 с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.С 116-137.

11. Аникеева Н.П. Учителю о психологическом климате в коллективе.-М.:Просвещение, 1983.-96с.

12. Анисимов О.С., Деркач А.А.Основы общей и управленческой акмеологии: учебное пособие.-М-Новгород,1995.-272с

13. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения.//Ж-л Вопросы психологии 1997.№6, с28.

14. Анциферова JI.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности/Шсихологический журнал. 1981 .№2.с8-18.

15. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология: Учебник для вузов.-М.:ЮНИТИ,2001.-551с.

16. Асмаковец Е.С. Развитие эмоциональной гибкости учителя посредством социально-психологического тренинга. Ж-л Психологическая наука и образование, 2000, №1 cl 1-14.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М, Воронеж:АПСН, 1996.766с.

18. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования.-М.,1984.-168с.

19. Бабаева Н.А. Структура профессиональной деятельности практического психолога. Учебно-методическое пособие. -М.: РУДН, 2004.-47с.

20. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности.-Омск.ЮГИФК, 1990.-186с

21. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. -Мн.: Высшая школа, 1983-224с.

22. Битянова М.Р. Социальная психология: наука, практика и образ мыслей.-М. :ЭСМО-Пресс,3 001 .-576с

23. Битянова М.Р. Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. -М.: Совершенство, 1998.-352с

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.-М.: Совершенство, 1998.-298 с.

25. Богачев А.Н. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза. Автореферат на соиск учен степени кандидата псих. наук. Санкт-Петербург, 2002.-20с.

26. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг -предпосылка развития общения учителя с учениками./Сб: Психолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудиса.М,1980. с66-67.

27. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-328с.

28. Бодалев А.А. Психология личности.-М.,1988.-198с.

29. Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. Учебное пособие для вузов. — М.: ПЕР СЭ, 2001.-511с

30. Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствование профессиональных знаний педагогических кадров.-Л.,1987.4.1.-236с.

31. Божович Е.Д Психодидактические принципы подготовки школьных психологов//Советская педагогика 1991 №8.

32. Божович Е.Д. Психологическая служба в структуре педагогического процесса //Вопросы психологии. 1986 №2

33. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968.- 464 с.

34. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. -М.: Изд-во «Института психотерапии»,2000.-368с.

35. Бондарь В.В. Профессиональное становление курсантов военно-экономического вуза в процессе обучения. Автореф. дис. канд. психол. наук.— Ярославль., 1999—52 с.

36. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства: избранные труды.-М.: изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК».-2003,352с.

37. Бондырева С.К. Толерантность (введение в проблему) / С.К. Бондырева, Д.В. Колесов.-М.: Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК»,2003 -240с.

38. Брушлинский А.В.Проблемы психологии субъекта. М.: ИН-т психологии. РАН, 1994.

39. Брушлинский А.В.Психология субъекта и его деятельность. Современная психология: Справочное руководство/Под ред. В.Н.Дружинина.М.:ИНФРА-М,1999.

40. Бурмистрова Е.В. Проектирование профессиональной позиции психолога в образовании. Автореф. на соиск. ученой степени канд. психол наук. М,1999.-18с.

41. Буякас Т.М. Процесс обучения как диалог между профессиональным и личностным становлением. Ж-л Вестн.Моск ун-та.сер.14 психология.2001№2 с69-70.

42. Бачков И.В., Гриншпун И.Б. Пряжников Н.С.Введение в профессию «психолог» :Учебное пособие/Под.ред. И.Б. Гриншпуна.-М.: НПО «МОДЭК»,2СЮ2.-464с.

43. Вишнякова Н.Ф. Креативная акмеология: Психология высшего образования. В2т.Минск.: РИВШиГО,1996. с225,227

44. Выготский JT.C. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка.- В кн.: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии// Под ред. И.И. Ильясоваи В.Я. Ляудис. Изд-во МГУ, 1980,- С. 114.

45. Выготский JI.C. Педагогическая психология.М., 1991 с389-390.

46. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн.: Исследования мышления в советской психологии. -М., 1966.- С. 236-274.

47. Гельмонт A.M. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954,

48. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопр. психологии. 1994. №3, С. 43-52.

49. Глоточкин А.Д. Психологические вопросы профессионального отбора личного состава/ЛВоенная мысль-1980.-№3. с62-69

50. Глоточкин А.Д., Забродин Ю.М., Сосновский Б.А.Базовая психологическая модель личности учителя// Педагогическое образование. Вып4 -М.: Прометей, 1991

51. Данилова Е.Е. Беседа как один из методов работы школьного психолога./Сб. научн. трудов под ред. И.В. Дубровиной. -М.: изд. АПН СССР,1991.с74-83.

52. Дербенев Д.П. Психическое здоровье и социальная адаптация в подростковом возрасте и управление ими в условиях социально-экономических перемен. Тверь1998.-96с

53. Деркач А.А., Старовонгенко Е.Б., Кривокулинский А.Ю. Реализация концепции «Я» в системе жизненных отношении личности акмеологический аспект). М. 1993.

54. Джрназян J1.H. Структура и опыт деятельности школьной психологической службы // Вопр. психологии. 1989. №4.-С.52-58.

55. Диагностика познавательных способностей и личностных черт в учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н.Дружинина. Саратов, 1989.

56. Дмитриевский В.А. Психологическая безопасность в учебных заведениях.-М.: Педагогическое общество России, 2002.-202с.

57. Дмитричева О.М. Роль дисциплин психолого-педагогического цикла в формированиии у студентов педагогического университета опыта профессионально-педагогического саморегулирования. Автореф.канд пед. наук.Рязань 2002, 22с

58. Донцов А.И. Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности. Ж-л Вопросы психологии 1998 №2 с61-67.

59. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. -СПб Изд -во «ПИТЕР», 1999.-368с.

60. Дубровина И.В. Предмет и задачи школьной психологической службы // Вопр. психологии. 1988, №5. С. 47-54.

61. Дубровина И.В. Теоретические основы и прикладные аспекты развития школьной психологической службы: Дисс. доктора психол.наук.-М., 1988.-360с.

62. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики, М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

63. Дьяченко М.И. Кандыбович J1.A П Божович Е.Д. Психологическая служба вструктуре педагогического процесса // Вопросы психологии. 1986 № 2

64. Дьяченко М.И. Кандыбович JI.A. Психологические проблемы готовности к деятельности.-Минск.:1976. с8-29

65. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. — М.: Финстатинформ,2002.-360с.

66. Закон РФ «Об образовании»//Высшее образование в России.-1992,№3.

67. Залесский Г.Е. Психологические вопросы формирования убеждений. -М.:Изд-во Моск. ун-та, 1982.-120с.

68. Захарова JI.H. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности.Автореф. дис.докт.психол. наук.-Новосибирск,1997.-38с

69. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера педагога. Свердловск: изд-во уральского ун-та, 1988. 120с.

70. Зеер Э.Ф. Сыманюк Э.Э. Стратегии преодоления кризисов профессионального становления личности педагога./Ж-л мир психологии, 2002, №4 с 194-202.

71. Зеер Э.Ф.Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов.-2изд.-М.: Академический проект; Екатеринбург: деловая книга, 2003 .-356с.

72. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.

73. Зобов Р.А., Келасьев В.Н. Самореализация человека: введение в человекознание: Учебное пособие.-СПб.: Изд-во СПб-го ун-та,2001.-280с.

74. Зобов Р.А., Лисовский А.В., Становление личности молодого человека.-Л.,1997с13-16.

75. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во Московского ун-та, 1987.-208с

76. Идобаева О.А. Исследование эмоционального неблагополучия современных подростков как предпосылки коррекционной работы школьного психолога: Автореф. дис. канд.псих.наук. М, 1998.-21с

77. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога. Ж-л Вопросы психологии 1997 №6 с 48-54

78. Исмагилова Ф.С. Основы профессионального консультирования/ ред. Э.Ф. Зеер.-М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж:изд-во НПО «М0дэк»,2003.-256с.

79. Кабаченко Т.С., Осипова Г.Ф. Психологическая служба /Психол. журнал. 1982№3. С85-89.

80. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношении. М,. 1988.

81. Каганов А.Б. Рождение специалиста: профессиональное становление студента. -Минск,: Изд-во БГУ,1983.-111с.

82. Калининский Л.П. Методика психодиагностики профессионально значимых и деловых качеств будущего специалиста // Содержание и методы профессионального воспитания студентов.-Тюмень,1981. с77.

83. Кандыбович Л.В. Психологическое сопровождение становления профессионального самосознания молодых педагогов//Мир психологии,-1999.№2.-с216-219.

84. Кашапов М.М. Психологические основы педагогического мышления. В кн: Психолого-педагогическая культура: проблемы, поиски, решения: Тематический сборник /ред С.Н. Батраковой. Ярославль.: Изд-во Яросл унта. 1999, -64с.

85. Кибак И.А. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузах МВД. На примере республики Беларусь. Дис. канд. психол. наук.-М., 2000.—52 с.

86. Киселева Н.Л. Психолого-педагогические условия развития профессиональной успешности учителя. Автореф. дисс. соискания ученой степени канд.пед.наук. Курск2002.22с

87. Климов Е.А. Психология профессионала.-М., 1996. -с

88. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д «Феникс», 1996.-е

89. Климов Е.А. Введение в психологию труда. Учебник для вузов.-М, 1998. с 103-116.

90. Климов Е.А. Пути в профессионализм: Учебное пособие.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003 .-320с.

91. Клочко В.Е Психологическое обеспечение смысловой педагогики. В кн: Психологическое обеспечение образования. Тезисы докладов краевой научно-практической конференции. -Барнаул: АКИПКРО,1996.

92. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. -М,1977.с 14-29.

93. Колеченко А.К, Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе, СПб., 1998. - 378 с.

94. Колмогорова JI.C. Возрастные возможности и особенности становленияпсихологической культуры учащихся. Автореф. дис на соиск ученой степени доктора псих наук. М 2001.45с

95. Колмогорова JI.C. Становление психологической культуры школьника. Ж-JI Вопросы психологии 1999№1 с 83-91

96. Колодич Е.Н., Павлова И.М. Возможности социально-психологического тренинга в процессе повышения эмоциональной устойчивости учащихся профессиональной школы. Ж-л Мир психологии, 1994, №4с364-370.

97. Колпачников В.В. Общее введение в индивидуальное психологическое консультирование. Ж-л Вопросы психологии №6 с35-39.

98. Кондаков И.М. Диагностика профессиональных установок подростков. Ж-л Вопросы психологии 1997, №2 с122-130.

99. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологическое обоснование зарубежных теорий профессионального развития//Вопросы психологии. 1989№5.с158-164.

100. Кореляков Ю.А. Активизация и развитие трудовой профессиональной направленности личности старшеклассников. Ж-л Прикладной психологии, 2001,№4,с28-37.

101. Корепанова Е.А. Психологическое сопровождение адаптации первокурсников в диаде «преподаватель-студент».Автореф. дис на соиск. ученой степени канд псих. наук.Тамбов2003.-23

102. Корнеева Л.Н. Самооценка как механизм саморегуляции профессиональной деятельности//Вестник Ленингр.ун-та.Сер.6Вып.4.1989.№27.

103. Краткий психологический словарь /Под ред А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.-2изд.: расш., испр. и доп.-Ростов на Дону: Феникс, 1999.-512с.

104. Красило А.И., Новгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении.-Моска-Воронеж: НПО МОДЭКД998.

105. Кроссов Б., Бирюкова С., Валеева И.,Шуранова И Психологическая подготовка специалиста. Ж-л Высшее образование в России №1, 1999 с60.

106. Крягжде С.П.Психология формирования профессиональных интересов.-Вильнюс, 1981.

107. Кудрявцев Т.В. Исследование психологических особенностей профессионального становления личности.//Методологические проблемы повышения эффективности психолого-педагогических исследований.-М,1985.

108. Кудрявцев Т.В.Психология профессионального обучения и воспитания. М.:МЭИ,1985.

109. Кузина В.М. К вопросу о профессиональных деформациях личности учителя//Сб Вопросы общей и дифференциальной психологии /ред Михайлова В.П и др- Кемерово:Кузбассвузиздат,1998 с 146-159.

110. Кузнецов И.Ю. Психологические особенности профессионального самоопределения личности в разнотипных профессиях. Дисс. на соиск.степени канд. психол.наук.М.:МГУ,2000.

111. Кузьмина Е.Е. Профессиональная подготовка как фактор социализацииличности будущего учителя. Атореф.дис.канд. пед. наук.-М, 1996- 16с

112. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб.: НИИРТМ, 1993.-52с.

113. Кулюткин Ю.Н, Образование и личность. Сб.: Проблемы образования в современной социокультурной ситуации /Материалы научно-практической конференции, СПб.: Изд-во"Крием. 1996,-С. 3-6.

114. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., Знание, 1979.сЗ.

115. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр.психологии. М., » 1960.-№ 1,-С. 7-20.

116. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики.- М.: Изд-во МГУ, 1981. -574 с.

117. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность.- М,: Изд-во полит, литературы, 1975.-304 с.

118. Леонтьев Д.А., Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования //Вопросы психологии 1995№1,с97.

119. Леонтьев ДА. Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего. //Вопр. психол.2001.-№1. -С57-65

120. Личность: внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды /Составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобовская. — СПб., 1996. 175 с.

121. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр.психологии,- 1975.-№2.-С. 31-45.

122. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии,- М.: Наука, 1984.- 444 с.

123. Львин Ю.М. Особенности психологического сопровождения образовательного процесса в кадетских корпусах (на материале Санкт-Петербургского кадетского ракетно- артиллерийского корпуса). Автореф. дис. канд. психол. наук. — Санкт-Петербург, 1999.- 167с.

124. Лукьянова М.И Взаимодействие школьного психолога с учителями — основа развития их компетентности. Ж-Л Психологическая наука и образование, 1999,№3-4 с23-29

125. Лукьянова М.И. Мнение различных участников образовательного процесса о критериях эффективности деятельности психологической службы. Ж-Л Психологическая наука и образование, 2003№3 С67-71

126. Маликова В.А. Теория и практика профессионального взаимодействия психолога и педагога: Монография Оренбург: ОГПУ, 1999, стр.236

127. Малисова И.Ю. Психологические знания как фактор формирования ценностных ориентаций личности //Психологический журнал.-1994.-т14.-№4.-с94-102.

128. Марищук В.Л. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореф. дис, докт. психол.наук.- СПб.,1983.- 32 с.

129. Маркова А.К.О сотрудничестве учителя и школьного психолога//Педагогика.-1994.-№6.-с67-76.

130. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика, 1995 .-№6-с 14-18.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996.-308с.

132. Маслов А.В. Социально-психологические проблемы процесса становления специалиста-выпускника П.У. Автореф. дис.канд. психол. наук.-Ярославль, 1988.-12с

133. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя .- М.: ФЛИНТА: Московский психолого-социальный институт, 1998.-200с.

134. Митина Л.М. Психология развития конкурентноспособной личности. -М.: Московский психолого-социальный институт. Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК »,2002.-400с

135. Митина Л.М. Ефимова Н.С. Интеллектуальная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция: Учебное пособие. -М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта,2003.-144с.

136. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внутриличностных противоречий учителя. Ж-л Вопросы психологии 1998 №3 сЗ.

137. Моделирование педагогических ситуаций. Ред. Ю.Н.Кулкоткин, Г.С.Сухобская М. Педагогика 1981 стр. 18-19

138. Мудрик А.В. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями./Сб: Психолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ред. А.А. Бодалева, В .Я. Ляудиса.М,1980. с 12-14.

139. Мухина B.C., Горянина В.А.Развитие, воспитание и психологическое сопровождение личности в системе непрерывного образования: концепции и опыт ИРЛ РАО // Воспитание и развитие личности.М,1997.с4-12.

140. Мясищев В.Н. Проблемы отношений и ее место в психологии.// Личность и неврозы. Л., 1960.с209-230.

141. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения.-СПб.: Алетейя, 2000.-224с.

142. Нормативные правовые документы для педагогов-психологов образования/ Сост.И.М. Каманов.Выпуск1.-М.:ТЦ Сфера, 2002.-144с.

143. Обозов Н.Н. Психологическая культура взаимных отношений. Л., 1986.

144. Обозов Н.Н. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности// Проблема общения в психологии.-М.,1981.-с24-44.

145. Овчарова Р.В.Справочная книга школьного психолога. -М.: Просвещение, 1993.-256с.

146. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: -М.:ТЦ «СФЕРА».-448с.

147. Оганян Г.З Роль психологических знаний в развитии личности Из-во «Луйс» Ереван 1980, стр.154

148. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя// Вопросы психологии.-1988.-№1-с16-26.

149. Осипова М.Н. Влияние сознания на развитие творческого потенциала личности/Сб Психолого-педагогическое сопровождение отношения детей и взрослых в образовательном процессе/ред. Е.А. Козыревой.-М.: Арт-Бизнес центр, 1999 —с 16.

150. Панюшкин В.Н. Освоение деятельности в условиях взаимодействия ученика с учителем./Сб: Психолого -педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ред. А.А. Бодалева, В.Я. Ляудиса.М,1980. с20-21.

151. Пахальян В.Э. Каким должен или каким может быть психолог, работающий всистеме образования? //Вопросы психологии. 2002 -№6. -С. 103-112.

152. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в образовании. //Вопросы психологии2002.-№1.-С.38-44.

153. Пейсахов Н.М. Психологическая служба вуза// Вестник высшей школы 1985№6 с54-59

154. Петровский А.В. Социальная психология коллектива.-М., 1979.-243с.

155. Петровский А.В. Личность, деятельность, коллектив. — М.,1982.-255 с.

156. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.: Наука, 1986.-255с.

157. Платонов Ю.П. О роли эмоционального воздействия как фактора формирования авторитета мастера профтехучилища.//В Сб: Психические состояния. Экспериментальная и прикладная психология.Вып.Ю Изд-во ЛГУ. 1981.-183с.

158. Поваренков Ю.П. Профессиональное становление личности. Автореф. дисс. на соиск. степени, д-ра психол.наук.М.,1999.

159. Поваренков Ю.П. Психологический анализ процесса профессионализации/ Сб: Психологические закономерности профессионализации. Ярославль.: ЯГПШ им К.Д. Ушинского, 1991,с98-106

160. Поваренков Ю.П. Психологические основы целостного подхода к процессу профессионализации личности. Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. Бодрова В.A.M.: Ин-т психологии АН СССР, 1991.

161. Положение о службе практической психологии образования в Российской Федерации // Вестник образования. 1.995. №7. - С. 9

162. Полянский МС. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения воинской деятельности. Автореф. дис. докт. пед. наук.—Спб., 2001.—52 с.

163. Пономарева Р.А. Социально-психологические проблемы профессионального становления личности. Общество «Знание» УССР,1988.с2.

164. Проблемы профессиональной социализации личности. Коллективная монография /Под ред. Л.М.Митиной.-Кемерово, 1996.-159с.

165. Протасова Н.И., Кайгородов Б.В. Динамика профессионального самопонимания студентов-педагогов. Ж-л Мир психологии 2001, №3 с261-262.

166. Прохоров О.А. Психические состояния и их проявления в учебном процессе.-Казань.: Изд-во Казанского ун-та, 1991.-168с.

167. Прохоров О.А. Интегрирующая функция психических состояний// Психологический журнал.-1994.Т. 15,№3-с 136-145.

168. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Принципы организации и перспективы школьной психологичексой службы//Вопр. психологии. 1994. №2. - С. 99.

169. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студ высш. Учеб. Заведений.-М.: «АКАДЕМИЯ»,2001 .-480с.

170. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение.-М.:Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256с.

171. Пряжникова Е.Ю.Введение в учебную и профессиональную деятельность психолога.-М.: Акад Континент,2001. -311с.

172. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии./Ред. М.К. Тутушкиной. СПБ.: «Дидактика Плюс»,1999.-348с.

173. Психологическая практика: проблемы и перспективы/Сб. научных трудов под ред Г.М. Кучинского. -Мн.: ЕГУ,2002.-220с

174. Психологическая служба в системе образования//Ред.Л.Борисовой.Бердск,1988.

175. Психологическая служба в вузе. Сборник статей. Казань: Изд-во Казанского унта, 1981,240с.

176. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности/ред Г.С.Никифорова-СПб.: Изд-во Санкт Петербургского ун-та, 1991. с96-112.

177. Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А.А. Крылова. Л.А. Коростылевой. СПб.: Изд-во ОПТУ, 1997.-240 с.

178. Психолого-педагогическое сопровождение отношения детей и взрослых в образовательном процессе/ред. Е.А. Козыревой.-М.: Арт-Бизнес центр, 1999 -88с.

179. Психология подготовки специалистов на современном производстве./Под ред А.И. Подольского.-М.: Изд-во Московского университета, 1991.-187с.

180. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическоепособие./ред. Митиной Л.М.М.: Психолого-социальный институт. «Флинта»Д 998.- 184с.

181. Психология профессиональной подготовки/ред Г.С.Никифорова .-СПб.: Изд-во Санкт-Петербургского ун-та, 1993 сб-43

182. Психологическая практика: проблемы и перспективы./Сб. научных трудов под ред. Г.М. Кучинского.-МН:ЕГУ,2002.-220с

183. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Материалы н-практ. конференции. Новосибирск, 1998.-с42-45.

184. Пуни А.Ц. Психологическая подготовка к соревнованию в спорте.-М.: Физ-ра и спорт, 1969.-88с

185. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности( пособие для специалистов, работающих с персоналом) / редактор А.А. Деркач.-М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996,-400с

186. Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: Международная педагогическая академия, 1995.-376с.

187. Реан А,А. Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа. 1990.-80 с,

188. Реан А.А. Психологическая служба школы (принципы деятельности и работа с "трудными"). СПб., 1993, - 42 с.

189. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д.:«ФЕНИКС», 1996.-512с

190. Роль органов власти в управлении процессами охраны и укрепления здоровья детей, подростков в Ханты-Мансийском автономном округе. -Ханты- Мансийск.: ГУИПП «Полиграфист»,2001.-332с.

191. Романова Е.С. Психология профессионального становления. Автореф. дис. докт. психол. наук.—М., 1992.—31 с.

192. Романова Е.С. 99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы. 2изд. СПб.: Питер, 2003 -464с.

193. Романова Е.С., Решетина С.Ю. Профессиональная ориентация с позиций концепциисамодиагностики. Ж-л Прикладная психология,2001 ,№3. с19-40.

194. Ростунов А.Т. Формирование профессиональной пригодности. -Минск.: Высшая школа,1984.-176с

195. Рубинштейн C.JI, Основы общей психологии М.: Просвещение, 1946.-701 с.

196. Рубинштейн C.JI Бытие и сознание. М.,1957 с262-263 -410с

197. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения.-М., 1987.-159с.

198. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания , М. Просвещение, 1982 -143с

199. Руководства практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы/ И.В. Дубровина. А.Д. Андреева, Т.В. Вохмянина и др.; Под ред И.В. Дубровиной. -М.: «Академия»,2000.-160с

200. Сейтешев А.П. Пути профессионального становления учащейся молодежи. -М.: Высшая школа, 1982.

201. Семушина Л.Г. Ярошенко Н.Г. Содержание и технология обучения в средних специальных учебных заведениях-М.: «Мастерство»,2001.-272с.

202. Силяева Е.Г. Критерии эффективности психолого-педагогической подготовки учителей. //Профессиональная подготовка учителя начальных классов. Сборник научных трудов. Ставрополь.: Ставропольский пед.институт,1986 с31-34

203. Слободчиков В.И. Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога. Ж-л Вопросы психологии 1996 №4 с72-80.

204. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры//Новые ценности образования; культурные модели школ. Вып.7.М.: Инноватор,1997.С 181.

205. Слободчиков В.И. Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей У/ Вопр. психологии.2001 .-№4. С91 -105.

206. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности. Автореф. дисс. канд.психол наук-СПб.,1992.-е 10.

207. Совершенствование психолого-педагогической подготовки студентов педвуза. Сборник научных трудов М. МГПИ им. Ленина, 1985, 143с.)

208. Социально-психолого-педагогическое сопровождение профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности: Учебное пособие / Ромашина С.Я. Давыдова О.И., Шарапановская Е.В.-Барнаул: Изд-во БГПУ,2002 -298с

209. Сотрудничество учителя и школьного практического психолога / Под ред. А.К. Марковой., Т.А. Шиловой. М„ 1994. -88с.

210. Сыманюк Э.Э. Психология профессионально-обусловленных кризисов.-М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК»,2004.-320с.

211. Степанова М.А. О критериях профессионализма школьного психолога// Вопр. психологии.2002- №1 .-С 88-94

212. Столяренко А.М. Общая и профессиональная психология: Учеб. Пособие для средних профессиональных учебных заведений.-М.:ЮНИТИ-ДАНА,2003.-382с

213. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия». Ростов н/Д.: «ФЕНИКС»,2000.-544с.

214. Тарабакина Л.В.Эмоциональное здоровье школьника: теория и практика психологического сопровождения. Автореф. дис. докт. психол. наук.—Нижний Новгород., 2000—52 с.

215. Телегина Э.Д. Психологическая подготовка учащихся в вузах как фактор социально-профессиональной адаптации. /Преподаватель Выпуск 1 (3) 1998 Москва.

216. Технология эффективной профессиональной деятельности( пособие для специалистов, работающих с персоналом).-М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.-400с.

217. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности.-М.:Смысл,2000.-199с.

218. Урванцев Л.П. Влияние профессиональной деятельности на психику: факты, гипотезы, проблемы/ Сб: Психологические закономерности профессионализации. Ярославль.: ЯГПН1 им К.Д. Ушинского, 1991.-146с.

219. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. -М.: МПА, 1994.-е 14.

220. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.-М., 1995.

221. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. -М.: Педагогика, 1989. -208 с.

222. Фонарев А.Р. Профессиональная деятельность как смысл жизни и акмепрофессионала. Ж-л Мир психологии 2001, №2 с 105

223. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту: Монография / Под ред. И.В.Дубровиной ; НИИ общей и педагогической психологии АПНСССР. -М.: Педагогика, 1987. 182 с.

224. Формирование учебной деятельности студентов/под ред В.Я.Ляудис. -М.: Изд-во Моск.ун-та,1989.-240с.

225. Фридман Л.М. Психология в современной школе.-М.:ТЦ «Сфера»,2001.-с212.

226. Чернышева Н.С. Проблемы психологической подготовки студентов педагогического вуза.// Ж-л Мир психологии, 2002 №4 с 226

227. Чернявская А.П.Психологическое консультирование по профессиональной ориентации М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2001.-96с.

228. Чистякова С.Н., Журкина А.Я. Критерии и показатели готовности учащихся к профессиональному самоопределению на различных возрастных этапах. М.:Философия,1997. -С15.

229. Чубирко М.И., Пичужкина Н.М., Фуфаева О.А. Состояние здоровья детей в учебных заведениях нового типа // Гиг. и сан,-1997. -№2.-С.21-23.г

230. Чуфаровский Ю.В.Психология общения в становлении и формировании личности.М.:МЗ-ПРЕСС,2002.-232с.

231. Шавир П.А.Психология профессионального самоопределения в ранней юности.-М.: Педагогика, 1981 .с4-25.

232. Шадриков В,Д. Проблемы профессиональных способностей //Психол. журн.-1982.» Т.5.- № 5,- С. 13-26.

233. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности-М. :Наука, 1982.С 16-23

234. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Уч.пособие. -М: Логос, 1998.-320с.

235. Шамионов P.M. Самоактуализация учителей и удовлетворенность жизнедеятельностью и собой. Ж-л Мир психологии, 2002№2с143-148.

236. Шахова И.П. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту: Автореф. дис. канд. психол. наук. — М.,1987.-23с.

237. Шибаева Л.В Программы психологической реабилитации школьников.М.: Роспедагентство, 1996.-163с

238. Шигина Т.Р. Психологическая подготовка студентов к будущей профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе.

239. Автореф.дисс. канд. психол наук.-Тверь, 1993 .-24с.

240. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. -Кемерово.: Кузбасвузиздат, 2000,-204с.

241. Ясюкова Л. А. Психологическое сопровождение становления профессионала. // Довузовское образование на современном этапе.Сб. научных трудов/ред.Попкова В.П. Спб.:Спб ГИЭА.,1998.с83-90