Автореферат диссертации по теме "Психологическое сопровождение педагогов как условие развития креативности воспитанников детских домов"

ТОЛСТОШЕИНА Виола Михайловна

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГОВ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ ВОСПИТАННИКОВ ДЕТСКИХ ДОМОВ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Тамбов 2010

2 8 ОНТ 2010

004611765

Работа выполнена на кафедре педагогической и возрастной психологии Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина

Научный руководитель: Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

кандидат психологических наук, доцент Смолярчук Инесса Викторовна

доктор психологических наук, профессор Корсунский Евгений Андреевич

кандидат психологических наук, доцент Самсонова Елена Валентиновна

Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова

Защита состоится 22 октября 2010 года в 16 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г. Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина по адресу: 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном Интернет-сайте ТГУ им. Г. Р. Державина http://tsu.tmb.ru

Автореферат разослан /» сентября 2010 года.

Ученый секретарь

диссертационного совета ^о^о^ Т.В. Казакова

кандидат педагогических наук, ^ ^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В сложившейся социокультурной ситуации, когда меняются цели и задачи педагогической психологии, а также теории и практики профессиональной деятельности педагога, одной из ведущих проблем специалистов становится не только сохранение психического и психологического здоровья детей, воспитанников детских домов, но и обеспечение их интеграции в социуме.

Психологическое сопровождение субъектов образовательно-воспитательного процесса специалистом становится обязательной составляющей профессиональной деятельности психолога (М. Р. Битянова, И. В. Дубровина, Р. В. Овчарова и др.), направленной на обогащение педагога новым знанием, развитие его умений и навыков, позволяющих эффективно взаимодействовать как с воспитанником детского дома, так и с другими участниками развивающего процесса, и требует наращивания его личностно-профессиональной компетентности (И. А. Зимняя, М. Ю. Кондратьев, Д. И. Фельдштейн и др.).

Обозначенная проблема является междисциплинарной и вопросы профессионального взаимодействия специалистов разного профиля в рамках одного учреждения, направленного на решение конкретных образовательно-воспитательных задач, требует организации сотрудничества для решения актуальных проблем. Одной из которых является проблема стимулирования творческой деятельности педагога.

Состояние и степень разработанности проблемы. Психологическое сопровождение педагогической деятельности изучалось в контексте решения других проблем: разработки основ организации психологической работы в образовательном учреждении (И. В. Дубровина, Ю. М. Забродин, Р. В. Овчарова, JI. М. Фридман и др.); выявления значения психологического знания для эффективного осуществления педагогической деятельности (И. А. Зимняя, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.); психологического обеспечения личностно-профессионального развития специалиста (Л. И. Анцыферова, А. А. Деркач, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, и др.).

В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности формирования творческой индивидуальности педагога (Г. С. Батищев, В. И. Данильченко, В. А. Кан-Калик и др.); личности педагога-творца (В. И. Андреев, Н. Д. Никандров, JI. С. Подымова, В. А. Сластенин и др.); проблема диагностики и развития креативности исследована в трудах зарубежных (J. P. Guilford, Е. P. Torrens и др.) и отечественных психологов (Н. С. Лейтес, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев и др.).

Психологические особенности развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, широко изучены: вопросы влияния среды детского дома на психическое развитие воспитанника (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых, А. Ш. Шахманова и др.); феномен гуманитарной образова-

тельной среды (В. Г. Воронцова, Н. А. Коваль, А. А. Криулина, И. Д. Фрумин и др.) и развивающей среды (Н. М. Осухова, Л. Н. Седова и др.); особенности межличностных отношений в учреждениях интернатного типа (М. Ю. Кондратьев, Н. Б. Шкопоров и др.); социально-психологические аспекты влияния среды учреждений для детей-сирот на развитие воспитанников (О. А. Дорожкина, И. В. Дубровина, Л. М. Шипицына и др.).

Тем не менее, следует отметить, что процесс развития креативности воспитанников детского дома практически не исследован, а еще менее исследован процесс психологического сопровождения педагога-воспитателя по креативному развитию воспитанника. Поэтому возникает ряд противоречий:

- между декларируемой необходимостью исследовать эффект влияния психологического сопровождения на создание условий, способствующих росту креативности воспитателя и воспитанника детского дома и фактическим вниманием психологов к этой проблеме;

- между теоретическими исследованиями креативного аспекта развития личности, с одной стороны, и недостаточным количеством исследований в области создания технологии формирования креативного взаимодействия педагога и воспитанника детского дома как условия стимулирования развития креативности;

- между имеющимися в психологической литературе данными о влиянии психологического сопровождения педагога на креативное развитие ребенка и системным опытом внедрения креативных технологий в педагогическую практику учреждения интернатного типа (УИТ).

С учетом вышеуказанных противоречий, определена проблема диссертационного исследования, заключающаяся в разработке комплексной программы и модели психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя как необходимого условия стимулирования развития креативности воспитанника детского дома, как средства психологической профилактики и преодоления негативных средовых условий развития ребенка в УИТ.

Объектом исследования является креативная деятельность педагога-воспитателя как условие развития креативности воспитанника детского дома.

Предметом исследования выступает процесс психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя как условие развития креативности воспитанника детского дома.

Цель исследования. Разработать комплексную программу психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя и проверить ее влияние на развитие креативности воспитанника детского дома.

В соответствие с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к изучению проблемы развития креативности ребенка и взрослого в отечественной и зарубежной психологии.

2. Раскрыть роль личности педагога-воспитателя детского дома в развитии креативности воспитанника младшего школьного возраста.

3. Изучить состояние проблемы психологического сопровождения креативной составляющей образовательно-воспитательной деятельности педагога-воспитателя в современной психологической науке.

4. Разработать комплексную программу и модель психологического сопровождения креативного взаимодействия педагога-воспитателя и воспитанника детского дома.

5. Апробировать и оценить эффективность применения комплексной программы психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя, направленной на развитие креативности воспитанника детского дома и проанализировать полученные результаты.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие креативности воспитанника детского дома будет эффективным, если:

- разработать комплексную программу психологического сопровождения креативной деятельности педагогов-воспитателей, включающую: мониторинг педагогической деятельности, коррекцию решения, консультирование педагога, оценку результатов совместной деятельности, прогнозирование процесса психологического сопровождения;

- определить наиболее адекватные формы и методы технологии психологического сопровождения педагога-воспитателя детского дома;

- обеспечить условия креативного взаимодействия педагога и воспитанника детского дома, в числе которых можно выделить внешние (психолого-педагогические условия) и внутренние (индивидуально-психологические особенности).

Методологическую основу исследования составляют положения философии и психологической антропологии об активности человека, его дея-тельностной и творческой природе; системного подхода к изучению личности (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов, Э. Г. Юдин и др.); концептуальные положения о социальной ситуации развития личности (Л. С. Выготский); теоретические положения деятельностного подхода и изучения личности (А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн и др.); акмеологиче-ский подход к изучению развития профессионала (Б. Г. Ананьев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, Е. И. Степанова); комплексный подход к изучению развивающей среды (Г. И. Железовская, Н. М. Осухова и др.) и социокультурной среды (Ю. П. Окунев, С. Н. Унарова и др.); экспериментально-психологические подходы к изучению творческого мышления и креативности (J. P. Guilford, Е. P. Torrance и др.); а также ряд принципов: психологии детерминирования (А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский); развития

(А. В. Брушлинский, JI. С. Выготский); построения психологических практик (И. В. Дубровина, И. В. Вачков, А. С. Спиваковская и др.).

Теоретическую основу исследования составляют отечественные исследования отдельных аспектов влияния среды учреждений интернатного типа на детей-сирот (О. А. Дорожкина, И. В. Дубровина, Л. М. Шипицына и др.); творческого воспитания и развития подрастающего поколения (Г. В. Бурменская, А. И. Доровской, А. И. Савенков, И. В. Смолярчух и др.); теории активного отражения личностью окружающего мира (К. А. Абульханова-Славская, А. А. Бодалев и др.); концепция терапии творческим самовыражением (М. Е. Бурно); синтонности («сонастраивание») в межличностном взаимодействии (Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев и др.). Базовыми для разработки проблемы креативности явились: идеи системно-целевой концепции педагогической одаренности учителя (Б. Б. Коссов), экспериментальные исследования по проблеме различных видов творческих способностей (Е. И. Игнатьев, Е. А. Корсунский, А. А. Мелик-Пашаев и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ, комплексный подход, метод экспертной оценки, метод опроса (анкетирование, беседа), наблюдение, анализ продуктов деятельности. Были использованы следующие диагностические методы: графический тест из батареи Ф. Вильямса САР (формы 1 и 2) -для воспитанников; опросник «Определение творческой активности личности» М. М. Кашапова и О. Н. Ракитской, графический тест из батареи САР Ф. Вильямса (форма 1), методики «Оценка творческого потенциала личности» В. И. Андреева и «Диагностика личностной креативности» Е. Е. Туник -для педагогов-воспитателей. Для обработки данных использовались методы математической статистики: процедуры описательной статистики, корреляционный анализ, критерий Манна-Уитни. Вычисление производилось с применением автоматизированной прикладной программы SPSS 17.0 Statistics.

Научная новизна исследования. Раскрыты психолого-педагогические условия развития креативности воспитанников детского дома, включающие: актуализацию креативного потенциала педагога-воспитателя, создание специальных комплексных программ психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя, учет личностных особенностей воспитанника детского дома (отношение к учебной деятельности, кругу общения, педагогу - наставнику), готовность к креативному взаимодействию.

Выявлены условия организации креативного взаимодействия педагога-воспитателя и воспитанника детского дома, в числе которых выделены внешние (психолого-педагогические условия) и внутренние (индивидуально - психологические особенности).

Обнаружены структурные компоненты психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя детского дома, включающие: мониторинг педагогической деятельности, коррекцию решения,

консультирование педагога, оценку результатов совместной деятельности, прогнозирование процесса психологического сопровождения.

Теоретическая значимость исследования. Уточнено понятие «психологическое сопровождение педагога», рассматриваемое нами, как со-участие психолога, активная включенность в деятельность педагога по развитию креативности воспитанника.

Конкретизировано понятие «креативности воспитанника детского дома», как процесса творческой деятельности воспитанника детского дома включающего: новое восприятие задачи, оригинальные приемы осуществления деятельности, выполнение заданий в нестандартных условиях, использование нового материала, творческое сочетание известных элементов.

Доказано, что развитие креативности воспитанника детского дома будет успешным, если в учреждении интернатного типа будет организовано психологическое сопровождение креативной деятельности педагога-воспитателя, раскрывающее его творческий потенциал.

Пра(стнческая значимость. Предложена и реализована комплексная программа психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя как условия развития креативности воспитанника детского дома.

Разработаны и опубликованы рекомендации по развитию креативности детей для психологов и педагогов.

Результаты диссертационного исследования могут быть рекомендованы учителям, методистам, психологам для организации психологического сопровождения развития креативности ребенка; специалистам вузов и курсов повышения квалификации для организации практики сопровождения специалиста в его профессиональной деятельности, в период обучения в вузе и в постднпломном образовании в рамках лекционных и практических курсов «Педагогическая психология», «Основы психологической службы образования», «Психология одаренности» для осуществления качественного дифференцированного подхода в подготовке кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены использованием комплекса апробированных методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; репрезентативностью выборки испытуемых, а также корректным проведением качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы и системностью исследовательских процедур.

Положения, выносимые на защиту:

1. Креативность воспитанника детского дома как процесс творческой деятельности воспитанников детского дома включает: новое восприятие задачи, оригинальные приемы осуществления деятельности, выполнение заданий в нестандартных условиях, использование нового материала, творческое сочетание известных элементов.

2. Развитие креативности воспитанника детского дома обеспечивается совокупностью ряда психолого-педагогических условий: актуализацией креативного потенциала педагога, как инициатора креативного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса детского дома; созданием специальных комплексных программ психологического сопровождения креативной деятельности педагога, направленной на развитие креативности воспитанника детского дома и адаптированное™ к новым условиям развития; учетом личностных особенностей воспитанника детского дома (отношение к учебной деятельности, кругу общения, педагогу - наставнику), готовности к креативному взаимодействию.

3. Психологическое сопровождение креативной деятельности педагога-воспитателя - особое направление профессиональной деятельности психолога, со-участие психолога, активная включенность в деятельность педагога по развитию креативности воспитанника средствами мониторинга педагогической деятельности, коррекции решения, консультирования педагога, оценки результатов совместной деятельности, прогнозирования данного процесса.

4. Комплексная программа психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя, реализуемая на трех уровнях: общем, частном и единичном - направлена на формирование самостоятельности, поисковой активности и творческой инициативы педагогов и детей в условиях образовательно-воспитательного процесса детского дома. Модель психологического сопровождения развития креативности педагога-воспитателя детского дома включает: двух субъектов (педагога и воспитанника), предмет (креативную задачу), внешние и внутренние условия, влияющие на эффективность процесса креативного взаимодействия, а также ряд компонентов: мониторинг педагогической деятельности, коррекцию решения, консультирование педагога, оценку результатов совместной деятельности, прогнозирование процесса психологического сопровождения.

5. Процесс развития креативности воспитанника детского дома будет проходить эффективнее, если в процессе применения психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя будет актуализирован его креативный потенциал, обусловливающий содержание креативных интеракций, а именно: общая личностная креативность, творческая активность личности и общий творческий потенциал личности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные положения и результаты диссертационного исследования представлялись и докладывались на научно-практических конференциях различных уровней: Международных в Киеве (2007), Свети Николе (2008), Минске (2007), Москве (2007, 2008), Санкт-Петербурге (2007, 2008, 2009), Тамбове (2007, 2008, 2009); Всероссийском форуме «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва, 2007); Всероссийском съезде психологов образования России (Москва, 2008); Всероссийской молодежной выставке-конкурсе прикладных исследований, изобретений и инноваций (Саратов,

2009). Обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии Академии психологии и управления Тамбовского государственного университета им. Г. Р. Державина.

Основные результаты исследования внедрены в практику работы ТОГОУ «ЦПМСС» г. Тамбова и Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Приют надежды» г. Моршанска Тамбовской области, а также в программу и учебное пособие по курсу «Психология одаренности» для студентов Академии психологии и управления Тамбовского государственного университета имени Г. Р. Державина (Тамбов, 2010).

Экспериментальная база н этапы исследования: базу проведения исследования составили учреждения интернатного типа города Тамбова и города Моршанска. В исследовании приняли участие педагоги-воспитатели ТОГОУ «ЦПМСС» (18 человек) и ЦППРК «Приют надежды» (10 человек), а также воспитанники ТОГОУ «ЦПМСС» 1-4 классы (25 человек - пилотажный срез; 29 человек - контрольный срез) и воспитанники ЦППРК «Приют надежды» 1-4 классы (34 человека - пилотажный срез; 33 человека - контрольный срез).

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:

1 этап (2007-2008 гг.): Теоретико-методологический анализ психологической и педагогической литературы отечественных и зарубежных исследователей по проблемам психологического сопровождения, креативности и особенностям ее развития, создания условий воспитания и развития ребенка-сироты.

В соответствии с объектом и предметом исследования определен методический инструментарий. Проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня креативности педагогов-воспитателей и воспитанников детского дома младшего школьного возраста (7-10 лет).

2 этап (2008-2009 гг.): Разработка комплексной программы психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя и организация креативного взаимодействия в условиях образовательно-воспитательного процесса детского дома. Апробирование разработанной технологии в специализированных образовательных учреждениях города Тамбова и города Моршанска Тамбовской области.

3 этап (2009-2010 гг.): Проведение формирующего эксперимента с педагогами-воспитателями учреждений городов Тамбова и Моршанска. Контрольный срез с воспитанниками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа иллюстрирована рисунками, таблицами и гистограммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, определена проблема, указаны объект, предмет и гипотеза исследования. Раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются основные положения, выносимые на защиту. Приведены данные по апробации результатов работы.

В первой главе «Теоретические аспекты исследования процесса психологического сопровождения педагога как условие развития креативности воспитанников детских домов» представлен обзор исследований феномена креативности, выделены и рассмотрены различные научные подходы к его изучению, определена сущность и природа креативности; проанализированы основные подходы к пониманию психологического сопровождения, обоснована модель психологического сопровождения, которая обеспечивает креативное развитие субъектов образовательно-воспитательного процесса детского дома.

Первый параграф «Креативность как психологический феномен и как показатель развития личности ребенка» содержит описание различных подходов к феномену креативности.

М. A. Wollach, J. W. Getzelts, P. W. Jackson, Б. M. Теплов, рассматривали креативность с позиции психологии способностей, как свойство индивида создавать и привносить нечто новое в опыт. J. P. Guilford, J. S. Renzulli, E. P. Torrens, А. В. Брушлинский предлагали изучать креативность с позиций психологии мышления, считая, что всякий мыслительный процесс ведет к открытию нового.

Обзор работ зарубежных Н. Gardner, R. J. Sternberg, L. M. Terman, а также отечественных психологов Д. Б. Богоявленская, А. Н. Воронин,

B. Н. Дружинин, М. А. Холодная и др. показал, что самой обширной группой подходов является рассмотрение креативности с позиций психологии интеллекта, включающей в себя все многообразие исследований корреляции между интеллектуальными и креативными способностями. Согласно позиции S. A. Mednick, A. F. Osborn, G. Wallas, А. Н. Лука, Я. А. Пономарева,

C. Л. Рубинштейна, креативность - это процесс (деятельность) созидания нового и оригинального, без сосредоточения на конечном результате.

Н. Heckhausen, A. Maslow, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. М. Матюш-кин, К. К. Платонов, Я. А. Пономарев и др. видят в креативности свойство личности (качество креативной личности), обладающей определенной мотивацией, интересами, системой целей, эмоционально-волевой сферой и другими чертами, способствующими самореализации. В исследованиях J. P. Guilford и др. креативность рассматривается на основании новизны креативного продукта (результата), как значимой и показательной стороны.

Феномен креативности как интегративного явления, потенциала продуктивного развития личности отражен в работах отечественных учетах Б. Г. Ананьева, Н. Ф. Вишняковой, М. М. Кашапова, Н. В. Кузьминой и др.

Рассмотрев сложившиеся в отечественной и зарубежной психологии взгляды на сущность и природу креативности, мы проанализировали ее структуру и содержание, конкретизировали понятие креативность воспитанника детского дома, которая рассматривается нами как процесс творческой деятельности воспитанников детского дома включающий: новое восприятие задачи, оригинальные приемы осуществления деятельности, выполнение заданий в нестандартных условиях, использование нового материала, творческое сочетание известных элементов.

Во втором параграфе диссертационного исследования «Личность педагога как средство психологического воздействия на личность воспитанника детского дома» выявлена специфика учреждения интернатного типа (УИТ), определены основные условия стимулирующего воздействия на развитие креативности воспитанника детского дома: креативная личность воспитателя; стиль взаимодействия воспитателя и воспитанника; психолого-педагогическая и методическая готовность воспитателя к развитию креативности ребенка; самореализация личностных возможностей, раскрытие внутреннего потенциала педагога.

Вопросы подготовки педагогов для работы с детьми, оставшимися без попечения родителей, давно изучаются зарубежными учеными Ш. Бюллер, Д. Боулби, А. Гезелл, Й. Лангмейер, 3. Матейчик, К. Роджерс, А. Фрейд и др. В отечественной психологии это исследования И. В. Дубровиной, Э. А. Мшковой, А. М. Прихожан, А. Г. Рузской, С. Я. Скибинского, Н. Н. Толстых, А. Б. Холмогоровой, А. Ш. Шахмановой и др. Но, ни в одном из отмеченных исследований не рассматривается деятельность педагога-воспитателя детского дома направленная на стимулирование креативности ребенка в младшем школьном возрасте.

Креативное развитие воспитанника учреждения интернатного типа напрямую зависит от наличия креативного потенциала, уровня креативной активности и психологической готовности педагога-воспитателя к креативному взаимодействию с ребенком.

В качестве ведущих факторов, влияющих на развитие креативности ребенка в условиях УИТ выделены: факторы, определяющие как природу, так и способы реализации творческих способностей; факторы, способствующие реализации природных и индивидуально-типологических особенностей, определяющих формирование творческой личности; факторы воздействия специально организованного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса на развитие и проявление творческих способностей; факторы зависимости уровня креативности от организации, характера и структуры деятельности.

Рассмотрение специфики работы учреждения интернатного типа, личности педагога и его психолого-педагогической готовности к развитию креативности ребенка убеждает, что оптимальное соотнесение всех этих факторов невозможно без специально организованного психологического сопровождения, которое рассмотрено в заключительном параграфе главы «Психолого-педагогический подход к организации психологического сопровождения педагога как условие развития креативности воспитанника детского дома».

Проанализировав содержание понятия «сопровождение», мы выделили особенности процесса сопровождения в зависимости от цели и субъекта сопровождения; систематизировали технологические подходы к психологическому сопровождению и определили основания для систематизации видов сопровождения: по объекту, предмету, форме и направленности сопровождающей деятельности психолога.

В современной практической психологии сложилось множество подходов к пониманию сущности психологического сопровождения и отдельных его составляющих. С целью раскрытия термина «сопровождение», в качестве основных смысловых единиц используются такие понятия как направленная деятельность (Е. А. Козырева, Р. В. Овчарова и др.), взаимодействие (М. Р. Битянова, Б. С. Братусь, Н. Л. Коновалова и др.), сотрудничество (М. Р. Битянова), помощь (Э. М. Александровская, Е. И. Казакова и др.), создание условий (Н. С. Глуханюк, А. П. Тряпицына, Т. Г. Яничева и др.), работа с объектом (Т. И. Чиркова).

Данная классификация, бесспорно, не является исчерпывающей, так как число исследований в данной области постоянно нарастает. Расширяется сфера применения технологии, актуализируется ее востребованность, и в рамках нашего исследования классификация позволила максимально полно рассмотреть все векторы воздействия психологического сопровождения, определить специфику и содержание каждого направления в зависимости от предмета исследования, а также, на данной основе, выделить особенности процесса психологического сопровождения развития креативного потенциала воспитателя УИТ как условия развития креативности воспитанника детского дома.

Выявленные особенности стали основанием для понимания психологического сопровождения педагога как со-участия психолога, активной включенности в деятельность педагога по развитию креативности воспитанника: средствами мониторинга педагогической деятельности, коррекции решения, консультирования педагога, оценки результатов совместной деятельности, прогнозирования данного процесса.

Нами определены критерии, компоненты, формы и методы содержательного наполнения модели психологического сопровождения креативной деятельности педагогов-воспитателей как условия развития креативности воспитанников, выделены ведущие виды деятельности психолога в рамках модели: организационная, коррекционно-развивающая, консультативная, профессионально-моделирующая и методическая.

Завершая теоретико-методологический анализ проблемы, мы установили, что:

- эффективность профессиональной деятельности педагога-воспитателя во многом обусловливается его профессиональной позицией и адекватностью восприятия ребенка-сироты (особенностей его развития, обучения и воспитания), а также направленностью работы на выявление сильных сторон личности воспитанников;

- все выявленные недостатки развивающей среды УИТ требуют принципиальных изменений в технологии психологического сопровождения дея-тельностя педагога-воспитателя, с учетом, прежде всего, организации стимулирующего воздействия на развитие креативности воспитанника;

- психологическое сопровождение педагогов-воспитателей в условиях учреждений интернатного типа направлено на: создание оптимальных условий для реализации креативного потенциала педагога-воспитателя в профессиональной деятельности; организацию креативного взаимодействия субъектов обраювательно-воспитательного процесса, обеспечивающего рост креативности ребенка.

Во второй главе «Эмпирическое исследование процесса психологического сопровождения педагога как условия развития креативности воспитанника детского дома» описаны компоненты, процедура, организация и методы и сследования, дается обоснование выбранного психодиагностического инстр;шентария, анализируются результаты эмпирического исследования; охарактеризована комплексная программа психологического сопровождения педагогов.

В пилотажном исследовании уровня креативности воспитанников детского дома младшего школьного возраста принимали участие дети в возрасте 7-11 лет (1-4 классы) в количестве 25 человек (14 мальчиков и 11 девочек) -УИТ г. Тамбов и 34 человека (19 мальчиков и 15 девочек) - УИТ г. Моршанск.

Сравнительный анализ полученных средних показателей уровня общей креативности по каждому классу УИТ г. Тамбова и г. Моршанск показаны на гистограмме (рис. 1).

На основании дескриптивного анализа отмечается, что средние показатели креативности в выборках отличаются незначительно и имеют тенденцию к снижению по мере взросления ребенка.

В результате применения теста Ф. Вильямса (форма 1) была получена дифференцированная картина уровня креативности воспитанников УИТ. Общий индивидуальный показатель нормы (от 60 до 80 баллов) показали 34 человека - 58 % аудитории. Все они достигли высоких результатов в категориях «гибкость» и «оригинальность», но не проявили себя ярко в категории «название» и слабо в категории «разработанность», позволяя утверждать о преобладании образного мышления у данной группы детей-сирот. Не показали возрастной нормы творческого мышления 29 % аудитории (17 детей), по-

лучившей минимальные оценки, что обусловлено деформацией познавательной сферы и слабо выраженной задержкой психического развития данных детей на момент поступления в УИТ. И, наконец, группа лидеров, показавшая превышающие возрастную норму результаты, представлена 13 % общей выборки (7 человек), все они воспитанники ТОГОУ «ЦПМСС».

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Рис. 1. Гистограмма средних показателей уровня общей креативности воспитанников УИТ

Вышеуказанные особенности, определили содержание второго этапа диссертационного исследования, направленного на выявление педагогических резервов, способствующих росту креативности воспитанников. Он включает комплексную диагностику творческого потенциала педагога-воспитателя: выявление креативных возможностей, способностей и потенциалов педагога-воспитателя; оценку отношения воспитателя к креативной деятельности в целом и непосредственному применению креативных программ в практике образовательно-воспитательной работы.

Для решения исследовательских задач были применены методики: тест дивергентного (творческого) мышления Ф. Вильямса, опросник «Определение творческой активности личности» (М. М. Кашапов, О. Н. Ракитская), тест «Оценка творческого потенциала личности» (В. И. Андреев), методика «Самооценка творческих характеристик личности» (Диагностика личностной креативности Е. Е. Туник).

Обобщенные данные, полученные в результате проведения пилотажного исследования с педагогами-воспитателями УИТ, отражены на рис. 2.

Выполнение теста Ф. Вильямса педагогами показало, что даже если они и обладают творческим потенциалом, то он практически никогда не был востребован в профессиональной деятельности и жизнедеятельности респондентов в целом. Тем не менее, участники исследования не показали результатов ниже среднего (Общая креативность (ОКрср= 64,32 балла), что свидетельствует о

благоприятном прогнозе развития креативности при правильно организованном целенаправленном актуализирующем воздействии со стороны психолога.

Общая КР ТАЛ ОТПЛ Общая ЛКр

Рис. 2. Гистограмма средних значений основных категорий креативности педагогов-воспитателей УИТ

Содержательный анализ результатов по методике М. М. Кашапова, О. Н. Ракитской свидетельствует о том, что творческая активность, выражаемая через отношение к творческой деятельности педагога-воспитателя детского дома, слабо выражена (средний показатель ТАЛ = 28,68 балла), что, в свою очередь, может препятствовать демонстрации образца креативной деятельности воспитаннику, передаче ему определенного опыта креативного поведения.

В целом по выборке все диагностируемые качества, входящие в структуру творческого потенциача (ОТПЛ), представлены в самооценке респондентов пропорционально. Это свидетельствует о том, что творческий потенциал - это многогранный феномен, свидетельствующий о необходимости всестороннего развития личности. Тем не менее, частота проявления таких творческих качеств как: коммуникабельность (6,68 %), энергичность (6,59 %), целеустремленность (6,54 %), требовательность (6,44 %), решительность (6,2 %), интеллигентность (6,1 %) и оптимистичность (6,05 %) значительно выше. Все остальные креативные качества имеют определенные резервы для развития. Среднестатистический показатель творческого потенциала по группе равен 106 баллам и соответствует значению выше среднего по нормативу. Процентное соотношение достижений позволяет выделить 2 подгруппы: 39 % воспитателей имеют высокие и очень высокие оценки творческого потенциала, остальные (61 %) имеют оценки не ниже среднего по нормативу.

Диагностика самооценки личностных качеств показала, что на момент вхождения в формирующий эксперимент: по фактору склонности к риску, только 9 % испытуемых были готовы отстаивать свои идеи, не обращая

внимания на реакцию других, остальная аудитория - 91 % респондентов -допускала для себя возможность ошибок и провалов; также у 9 % педагогов выявлена выражена любознательность, устремляющая к постоянному поиску новых путей и способов мышления; высоко развитое воображение не было выявлено ни у одного испытуемого, наоборот, большинство педагогов (67 %) показали, что им с трудом даются некоторые образцы творчества, однако следует отметить, что у каждого третьего респондента (33 %) наблюдалось стремление к творческому видению окружающего мира; общий показатель самооценки творческих характеристик (ОбщЛК) педагогами-воспитателями лишь у 30 % педагогов достиг творческого уровня, остальные 70 % респондентов отмечали у себя средние показатели творческости, скорее всего по причине отсутствия в деятельности стимулов к нарастанию творческой активности.

Анализ связей между разными аспектами креативности показал, что ведущее место занимает «общая креативность», так как межиндивидуальные различия по уровню этого показателя тесно коррелируют с другими, показателями: ТАЛ (г=0,46; р=0,05), эврист (г=0,40; р=0,05), гибкий (г=0,53; р=0,01), требовательный (г=0,50; р=0,01), энергичный (г=0,45; р=0,05), практик (г=0,46; р=0,05), лидер (г=0,40; р=0,05), новатор (г=0,38; р=0,05), ОТПЛ (г=0,45; р=0,05).

Оценка достоверности полученных результатов осуществлялась при помощи непараметрического и-критерия Манна-Уитни, предназначенного для оценки различий между двумя малыми выборками по уровню количественно измеренного признака (выборка 1 - педагоги-воспитатели г. Тамбов (П|=18); выборка 2 - педагоги-воспитатели г. Моршанск (п2=10)). Констатировать, что различия достоверны можно, если измп < икр.. Для нашей выборки 1)^= 41. Анализ выборки по всем измеренным параметрам двух учреждений интернатного типа показал, что на этапе пилотажного исследования выявлено наличие статистически значимых различий по величине среднего ранга таких категорий креативности как: гибкость (11эмп=11,50; р=0,00), реформатор (Ц»т.=33,00; р=0,005), общая креативность (иэМп.=33,5; р=0,007), решительный (иэмп=34,50; р=0,007), оптимист (иэмп=37,50; р=0,011), творческая активность личности (иэмп=38,50; р=0,013), общий творческий потенциал личности (измп =38,50; р=0,013), лидер (иэмп =39,00; р=0,13), энергичный (иэмп.=41,00;р=0,17).

Очевидно, что, выборка педагогов-воспитателей ТОГОУ «ЦПМСС» г. Тамбова и выборка учреждения «Приют надежды» г. Моршанск имеют сходный, но недостаточный, уровень по всем параметрам креативности. Поэтому, для решения последующих исследовательских задач нами были выделены: экспериментальная (субъекты образовательно-воспитательного процесса УИТ города Тамбов) и контрольная (УИТ города Моршанск Тамбовской области) группы для проведения формирующего эксперимента.

Оценив результаты комплексной диагностики креативности, проведенной в гру ппах педагогов и воспитанников детских домов, выявив специфику образовательно-воспитательного процесса каждого из УИТ, мы построгай модель и разработали программу комплексного психологического сопровождения деятельности педагогов-воспитателей учреждений интернатного типа по развитию креативности воспитанников.

Разработанная нами комплексная программа психологического сопровождения; базируется на принципах:

- опоры на развивающее образование, в основе которого лежит логика взаимодействия, а не воздействия педагога на воспитанника, что делает обе стороны равноправными, ответственными субъектами образовательного процесса, взаимно стимулирующими личностное развитие;

- творческой самореализации, обусловленного необходимостью проектирования развивающей среды детского дома, устранения факторов, ограничивающих развитие ребенка-сироты и компенсации ранних негативных воздействий неблагополучной семьи;

- социально-психологической защищенности, организации взаимодействия педагога и воспитанника детского дома, которое является условием создания атмосферы доверия, безопасности и самораскрытия;

- формирования креативной состоятельности, основывается на характеристике креативной деятельности, неотъемлемой составляющей которой выступает творческая (креативная) личность, свободная от стереотипного мышления и поведения, уверенная в себе и готовая пойти на риск, а также активная и готовая к сотрудничеству.

Задачами программы являются: актуализация субъективной креативности педагога-воспитателя детского дома; психологическое стимулирование креативного поиска, стремления к преодолению собственной инертности в деятельности у педагога-воспитателя; обогащение умения педагога-воспитателя оперировать стимулирующим креативность воспитанника материалом; развитие умения педагога-воспитателя организовывать творческую деятельность ребенка и взаимодействие с ним; совершенствование собственного стиля креативного взаимодействия и креативной деятельности; организация продуктивной креативной интеракции; развитие творческой направленности и умения импровизировать в процессе творческого интерактивного взаимодействия; осознание ответственности и роли педагога - воспитателя детского дома в развитии самостоятельности и творческости воспитанника, как условия компенсации негативных компонентов средового воздействия на его личность в период семейного развития и средового воздействия учреждения.

Цель и компоненты программы психологического сопровождения представлены в модели (рис. 3).

ЦЕЛЬ: развитее креативности педагога-воспитателя

КОМПОНЕНТЫ:

1. Мониторинг педагогической деятельности.

2. Коррекция решения.

3. Консультирование педагога.

4. Оценка результатов совместной деятельности.

5. Прогнозирования процесса психологического сопровождения.

ПРИНЦИПЫ:

1. Опоры на развивающее образование;

2. Творческой самореализации;

3. Социально -психологической защищенности;

4. Формирования креативной состоятельности.

МЕХАНИЗМЫ:

1. Идентификация

2. Самоидентификация

Рефлексия

4. Интериориза-ция

5. Экстериориза-ция

ЭТАПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

I этап:

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОНСУЛЬТАЦИЯ ПСИХОДИАГНОСТИКАЛЕДАГОГА й ВОСПИТАННИКА

К э-тап:

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ТРЕНИНГ

для педагога-воспитателя и совместно для педагога и воспитанника

-_____ 1 .

1(1 этап:

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ отдельных педагогов и воспитанников; Творческая лаборатория

КРИТЕРИИ:

1. Отношение к креативной деятельности 2. Мотивация креативной деятельности

3. Рефлексия хреативной деятельности 4. Склонность к риску

5. Рост субъективной активности воспитателя и воспитанника

УЧАСТНИКИ

воспитательно-образовательного процесса

ОСНОВНЫЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ

г ВНЕШНИЕ УСЛОВИЯ

■ Наличие креативной развивающей среды детского дома;

• Наличие креативной задачи во всех сферах деятельности н взаимодействия педагога и воспитанника детского дома;

■ Креативный характер деятельности и взаимодействия педагога и воспитанника;

* Актуализация креативности педагога за счет изменения его отношения к деятельности;

■ Расширение диапазона креативного взаимодействия воспитанника детского дома с педагогами учреждений дополнительного образования и волонтерами - психологами с целью расширения когнитивного и социального поля ребенка.

ВНУТРЕННИЕ УСЛОВИЯ

* Принятие педагогом активной креативной позиции как основы и условия креативного взаимодействия с воспитанником детского дома н преобразования любой образовательной, воспитательной. и жизненной ситуации в креативную задачу;

■ Стремление к реализации креативной тактики и сценария взаимодействия с воспитанником;

■ Мотивация и самомотивацня педагога и воспитанника на основе творческой самореализации;

* Стремление к самостоятельности, оригинальности и нестандартности в принятии решений и взаимодействии с социальным окружением,

■ Личностный смысл и удовлетворенность образовательно -воспитательной деятельностью за счет реализации себя в творчестве.

Рис. 3. Модель психологического сопровождения

Основными положениями комплексной программы психологического сопровождения креативного развития педагога, как условия развития креативности воспитанника детского дома являются следующие:

1. Образовательно-воспитательная деятельность в детском доме -есть человековедческая и человекотворческая деятельность. Означает, что учреждение интернатного типа должно обеспечивать, формирующуюся личность такими условиями развития, которые обеспечат минимальный риск развитию личности, и, в то же время, будут способствовать ее стабильной и творческой реализации.

2. Образовательно-воспитательная среда детского дома является неотъемлемой частью жизненного пространства ребенка. Деятельность педагога-воспитателя детского дома осуществляется в том территориальном пространстве, которое для него выступает местом профессиональной деятельности, а для ребенка, воспитанника детского дома, пространством проживания, обучения, воспитания, социального взаимодействия, то есть пространством обретения жизненного опыта, обеспечивающего в перспективе полноценную самореализацию в широком социальном контексте. На уровне детского дома это выражается в системе организационно-управленческих, методических, образовательных и воспитательных мер, направленных на обеспечение ребенка особым креативным подходом к решению любых жизнеобеспечивающих задач.

3. Обеспечение креативного развития личности. В условиях относительно замкнутой, изолированной среды детского дома креативное развитие ребенка должно быть приоритетным направлением деятельности психолога, реализуемым за счет психологического сопровождения деятельности педагога-воспитателя, как лица референтно значимого в процессе идентификации и самоиденгификации воспитанника.

Программа обеспечения креативного развития педагога-воспитателя и воспитанника детского дома реализуется за счет психологического сопровождения педагога, в первую очередь, опосредствующего психолого-педагогическое сопровождение воспитанника, во вторую очередь. Именно поэтому, проблема креативного развития субъекта педагогической интеракции будет решаться нами на трех уровнях.

Характеристика уровней реализации программы психологического сопровождения приведена в табл. 1.

С учетом психологического анализа компонентов креативности воспитанника детского дома и степени креативной активности воспитателя, нами был разработан и проведен тренинг актуализации креативной деятельности педагога-воспитателя УИТ «Творческий педагог - креативный ребенок». В работе тренинговой группы приняли участие воспитатели ТОГОУ «ЦПМСС» г. Тамбова (18 человек). Программа тренинга рассчитана на 15 занятий с воспитателями и 5 совместных занятий с воспитанниками. Продолжительность каждого занятия 2 часа, интенсивность занятий - I раз в неделю.

Таблица 1

Уровни реализации программы психологического сопровождения креативного развития личности

Основные задачи

Форма деятельности

Когнитивное развитие педагога-воспитателя.

Оценка уровня креативности воспитанника.

Выявить исходный уровень креативности воспитанника. Вооружить педагогов знанием основ креативной психологии и педагогики; сформировать положительное отношение и устойчивую позицию на повышение профессиональной компетентности в данной области.

Психодиагностика. Цикл лекций по психологии креативности. Метод творческого самовыражения.

в 3 в н

Актуализация креативного потенциала педагога.

Отработка умений и навыков креативного решения образова-тельно-восшгга-тельных задач. Оценка креативного потенциала педагога-воспитателя.

Научить видеть творческие задачи, формулировать и ставить их; организовывать ситуации индивидуального и группового креативного поиска решений;

развить навыки креативной интеракции.

Психодиагностика. Тренинг развития креативности (упражнения для педагога). Антиципация Я-образа креативной личности.

Актуализация креативного потенциала воспитанника детского дома, посредством отработки навыка креативной совместной деятельности и креативной интеракции с педагогом-воспитателем.

Стимулировать интерес воспитанников к креативной деятельности; отработать навыки работы по образцу и самостоятельно (в группе и индивидуально).

Тренинг развития креативности (упражнения для педагога и воспитанника).

Игровая деятельность. Ролевые игры.

Индивидуализировать процесс креативной деятельности педагогов и воспитанников с помощью разработки мини-проектов. Организовать обмен креативным опытом для педагогов с целью обобщения полученных в ходе деятельности результатов.

а 3 в т

Осуществление индивидуального сопровождения лиц, нуждающихся в построении индивидуальной траектории креативного развития (с учетом потребностей и потенциала).

Психологическое консультирование. Психодиагностика. Мозговой штурм. Обмен педагогами креативным опытом. Творческая лаборатория. Психологический анализ и синтез.

Тренинг направлен на создание психолого-педагогических и организационно-методических условий, способствующих актуализации творческого потенциала воспитателя и повышения его психологической готовности к демонстрации креативного поведения и организации процесса креативного взаимодействия с воспитанником УИТ.

Основные этапы тренинга: развивающий этап - направлен на формирование и закрепление эффективных способов организации творческой деятельности воспитателя и усвоение эффективных навыков креативного взаимодействия с воспитанником; развитие рефлексии и саморефлексии, позволяющего антиципировать собственные перспективы творческого роста и перспективы развития воспитанников; мотивационный этап - направлен на формирование и стимулирование интереса к творческой деятельности у педагога-воспитателя, как условия личностного и профессионального роста и самореализации; диагностический этап - направлен на первичную, вторичную и промежуточную (мониторинг) диагностику эффективности проводимой развивающей креативность воспитателя и ребенка деятельности; социально-коммуникативный этап - связан с приобретением и передачей участниками тренинга знаний, умений и навыков творческой деятельности; обменом творческими установками, определяющими эффективное креативное взаимодействие.

Оценка эффективности комплексной программы психологического сопровождения педагога-воспитателя проводилась на основании итоговой диагностики, позволяющей выявить степень влияния актуализации креативных качеств личности воспитателей на рост креативности воспитанников детских домов после проведения программы.

Для контрольного исследования выборки педагогов-воспитателей УИТ нами был использован идентичный констатирующему срезу набор методик. Сравнительный анализ результатов позволил обнаружить достоверные различия по ряду показателей, детерминирующих развитие креативности педагогов. Была выявлена значимость по 19 (из 31) показателям креативности, что на 32 % превышает замер до проведения комплексной программы. Следует отметить увеличение степени значимости категорий: гибкость, реформатор, общая креативность, решительный, оптимист, творческая активность личности, общий творческий потенциал личности, лидер, энергичный, по которым ранее уже была выявлена значимость результатов исследования.

Также для оценки эффективности предложенной комплексной программы психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя и последующей оценки эффективности практического применения воспитателями полученных навыков креативного взаимодействия в образовательно-воспитательном процессе учреждения интернатного типа, мы провели контрольный срез уровня развития креативности с воспитанниками.

В контрольном срезе, приняли участие воспитанники ТОГОУ «ЦПМСС» в количестве 29 человек (16 девочек и 13 мальчиков) - экспериментальная группа; ЦППРК «Приют надежды» в количестве 33 человек (15 девочек и 18 мальчиков) - контрольная группа. Для данного среза нами был использован второй вариант Теста дивергентного (творческого) мышления САР Ф. Вильямса, модифицированный Е. Е. Щербаковой.

Динамика средних показателей категории общая креативность (Общая КР) по каждому классу УИТ г. Тамбова и г. Моршанск (до и после проведения комплексной программы) показана на рис. 4 и 5.

й До а После

2 класс 3 класс 4 класс

4. Динамика категории Общая КР УИТ г. Тамбов

1 класс

и До и После

1 класс 2 класс 3 класс 4 класс

Рис. 5. Динамика категории Общая КР УИТ г. Моршанск

Анализ результатов теста показал, что общий индивидуальный показатель нормы (от 60 до 80 баллов) показали 72,6 % аудитории (45 воспитанников), что на 14,6 % превысило результат предыдущего замера (пилотажного исследования). Сравнительный анализ данных психодиагностики до реализации комплексной программы и после ее применения показал, что значительно возросло количество детей справившихся с заданиями на более высоком качественном уровне и получивших итоговые баллы выше нормы - 14,5 % воспитанников (9 человек). Все они достигли высоких, почти максимальных результатов в категориях «гибкость», «оригинальность» и «разработанность».

Значимым показателем эффективности применения программы стало повышение результатов в категории «название», что говорит о возросшей вербальной активности детей и разнонаправленное™ проявлений креативности воспитанников, а также об адекватности подобранных развивающих упражнений, рекомендованных педагогам-воспитателям для совместной деятельности в условиях образовательно-воспитательного процесса учреждения (ТОГОУ «ЦПМСС»).

Эффективность реализованной программы психологического сопровождения подтвердилась при проверке полученных результатов на достоверность с помощью непараметрического критерия U - Mann-Whitney (1 выборка -воспитанники г. Тамбов (П|=29); 2 выборка - воспитанники г. Моршанск (п2=33)); 1^=313.

Анализ выборки воспитанников двух учреждений интернатного типа по измеренным параметрам креативности показал, что на этапе контрольного среза выявлено наличие статистически значимых различий по величине среднего ранга всех категорий, за исключением категории «беглость», имеющей сразу максимальные значения. Так как категория «беглость» характеризует быстроту выполнения заданий на креативность (количество выполненных картинок), то для младших школьников задание не представляло сложности.

Обобщая полученные в ходе формирующего эксперимента результаты, можно признать комплексную программу психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя эффективной в плане актуализации креативных возможностей педагога и развивающее влияние на формирование и развитие навыков креативной образовательно-воспитательной деятельности и возрастание уровня креативности в целом.

Проведенный эксперимент является убедительным доказательством возможности эффективного развития креативности ребенка посредством создания специальных психолого-педагогических условий для повышения творческого потенциала педагога в ходе психологического сопровождения его деятельности.

В заключении обобщены результаты теоретической и экспериментальной работы и сформулированы основные выводы.

Таким образом, цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, гипотеза доказана.

Полученные в исследовании результаты позволяют сделать следующие выводы:

1. Креативность воспитанника детского дома как процесс творческой деятельности воспитанников детского дома включает: новое восприятие задачи, оригинальные приемы осуществления деятельности, выполнение заданий в нестандартных условиях, использование нового материала, творческое сочетание известных элементов.

2. Развитие креативности воспитанника детского дома обеспечивается совокупностью ряда психолого-педагогических условий: актуализацией креативного потенциала педагога, как инициатора креативного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса детского дома; созданием специальных комплексных программ психологического сопровождения креативной деятельности педагога, направленной на развитие креативности воспитанника детского дома и адаптированности к новым условиям развития; учетом личностных особенностей воспитанника детского дома (отношение к учебной деятельности, кругу общения, педагогу - наставнику), готовности к креативному взаимодействию.

3. Психологическое сопровождение креативной деятельности педагога-воспитателя - особое направление профессиональной деятельности психолога, со-участие психолога, активная включенность в деятельность педагога по развитию креативности воспитанника средствами мониторинга педагогической деятельности, коррекции решения, консультирования педагога, оценки результатов совместной деятельности, прогнозирования данного процесса.

4. Комплексная программа психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя, реализуемая на трех уровнях: общем, частном и единичном - направлена на формирование самостоятельности, поисковой активности и творческой инициативы педагогов и детей в условиях образовательно-воспитательного процесса детского дома. Модель психологического сопровождения развития креативности педагога-воспитателя детского дома включает: двух субъектов (педагога и воспитанника), предмет (креативную задачу), внешние и внутренние условия, влияющие на эффективность процесса креативного взаимодействия, а также ряд компонентов: мониторинг педагогической деятельности, коррекцию решения, консультирование педагога, оценку результатов совместной деятельности, прогнозирование процесса психологического сопровождения.

5. Процесс развития креативности воспитанника детского дома будет проходить эффективнее, если в процессе применения психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя будет актуализирован его креативный потенциал, обусловливающий содержание креативных интеракций, а тленно: общая личностная креативность, творческая активность личности и общий творческий потенциал личности.

ОСНОВНЫЕ ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатских диссертаций:

1. Толстошеина В. М. Развитие творческой активности педагогов учреждений интернатного типа как условие развития творчества их воспитанников // Вестник Тамбовского ун-та. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. Вып. 7 (75). С. 224-230.

2. Толстошеина В. М. Модель психологического сопровождения деятельности педагога-воспитателя по развитию креативной личности воспитанника детского дома // Вестник Тамбовского ун-та. Сер. Гуманитарные науки. Тамбов, 2010. Вып. 5 (85). С. 263-269.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

3. Толстошеина В. М. Креативность воспитанников детского дома (к проблеме создания креативной среды) / Толстошеина В. М., Невзорова Г. В. // Психология образования: культурно-исторические и социально-правовые аспекты. Мат-лы III Национальной науч. - практ. конф. 24 ноября 2006 г. / Всероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России». М., 2006. Т.1. С. 125-127.

4. Толстошеина В. М. Специфика формирования положительной «Я-концепции» ребенка, воспитывающегося в детском доме / Толстошеина В. М., Лобова В. К. // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: Мат-лы междунар. науч. - практ. конф. 29 ноября 2006 г. Тамбов, 2007. С. 74-79.

5. Толстошеина В. М. Психологическое сопровождение воспитанников СДУ, переживших эмоциональное насилие в семье / Толстошеина В. М., Вязовова Н. В. // Всероссийский форум «Здоровье нации - основа процветания России»: Мат-лы науч. - практ. конгрессов III Всероссийского форума. Т.З, ч. 1. М., 2007. С. 28-31.

6. Толстошеина В. М. К вопросу актуализации проблемы развития креативности детей в условиях детского дома // Психология - наука будущего: Мат-лы междунар. конф. молодых ученых, 1-2 ноября 2007 г. М., 2007. С. 425-428.

7. Толстошеина В. М. Дидактические возможности урока в плане оказания пс ихологической помощи школьнику / Толстошеина В. М., Вязовова Н. В. // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: И Междунар. НПК. Тамбов, 2007. С. 241-245.

8. Толстошеина В. М. Социализирующая роль креативной среды детского дома: Акту алый проблеми психологи. Том X. Частина 1. Киев, 2007. С. 271-275.

9. Толстошеина В. М. Психологическое сопровождение педагогического процесса как условие развития творческого мышления его участников // Практическая психология: от фундаментальных исследований до инноваций: Мат-лы III Междунар. НПК 10 октября 2008 г. Тамбов, 2008. С. 266-270.

10. Толстошеина В. М. Анализ понятия «психологическое сопровождение» в российской литературе // Психологические подходы к изучению личности в системе «человек-общество»: Междунар. сборник науч. ст. Свети Николе; София, 2008. С. 165-169.

11. Толстошеина В. М. Творческая деятельность педагога как условие развития креативности воспитанников детского дома // Психологические исследования: Вып.З. / под ред. Журавлева А. JL, Сергиенко Е. А. М., 2008. С. 294-307.

12. Толстошеина В. М. Психологическое сопровождение развития креативности участников учебно-воспитательного процесса в условиях детского дома / Толстошеина В. М., Вязовова Н. В. // Психология и современное российское образование (Москва, 8-12 декабря 2008): Мат-лы IV Всеросс. съезда психологов образования России. М., 2008. С. 285-286.

13. Толстошеина В. М. Интеллигентность как условие и результат реализации духовного потенциала воспитанника детского дома // Психология развития духовно-нравственных отношений личности в системе образования: Мат-лы Всеросс. НПК 18 марта 2009 г. Тамбов, 2009. С. 195-198.

14. Толстошеина В. М. Комплексная психолого-педагогическая программа актуализации творческого потенциала педагога в условиях воспитательного процесса детского дома // Всеросс. молодежная выставка-конкурс прикладных исследований, изобретений и инноваций. Саратов, 2009. С. 219.

Учебное пособие

15. Толстошеина В. М. Психологические особенности работы с одаренными и креативными детьми / Вязовова Н. В., Толстошеина В. М. Тамбов, 2010. 340 с. (в печати)

Подписано в печать 20.09.2010 г. Формат 60x84/16. Объем 1,5 п. л. Тираж 100 экз. Заказ № 1506. Бесплатно. 392008, Тамбов, ул. Советская, 190г. Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Толстошеина, Виола Михайловна, 2010 год

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты исследования процесса психологического сопровождения педагога как условие развития креативности воспитанников детских домов.

1.1. Креативность как психологический феномен и как показатель развития личности ребенка.

1.2. Личность педагога как средство психологического воздействия на личность воспитанника детского дома.

1.3. Психолого-педагогический подход к организации психологического сопровождения педагога как условие развития креативности воспитанника детского дома.

Выводы по I главе.

Глава II. Эмпирическое исследование процесса психологического сопровождения педагога как условия развития креативности воспитанника детского дома.„.

2.1. Экспериментальное исследование уровня креативности воспитанников (на примере младших школьников) и педагогов-воспитателей учреждений интернатного типа.

2.2. Комплексная программа психологического сопровождения деятельности педагога-воспитателя по развитию креативности воспитанника детского дома.

2.3. Результаты внедрения программы психологического сопровождения развития креативности субъектов образовательно-воспитательного процесса учреждений интернатного типа и их интерпретация.

Выводы по II главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое сопровождение педагогов как условие развития креативности воспитанников детских домов"

В сложившейся социокультурной ситуации, когда меняются цели, и задачи педагогической психологии, а также теории и практики профессиональной деятельности педагога, одной из ведущих проблем специалистов-становиться не только сохранение психического и, психологического здоровья детей, воспитанников детских домов, а обеспечение их интеграции в социуме.

Современная отечественная психологическая и педагогическая науки ориентируют систему образования и воспитания на профессионально-творческое развитие личности специалиста — педагога-воспитателя. Потребность в подготовке и сопровождении инициативных креативных специалистов со стремлением к преобразованию сложившихся- устоев образовательного процесса, не уделяющего должного внимания креативному развитию- личности подрастастающего поколения, важна и актуальна. В связи с этим необходимым является1 изучение сущности, содержания и механизма креативного развития личности педагога-воспитателя детского дома, выявления и анализа психологических условий, способствующих реализации креативного образовательно-воспитательного процесса в условиях учреждений интернатного типа.

Жизнь показывает, что именно креативная составляющая в деятельности педагога нуждается в актуализации и стимулировании, а потому организацию психологического сопровождения профессиональной деятельности и оказание психологической помощи и поддержки необходимо решать как проблему осуществления каждым участником образовательно-воспитательного процесса самостимулирования, самопомощи и самоподдержки.

На наш взгляд, благоприятные для такого стимулирования условия можно создать в учреждении интернатного типа, внедрив в традиционную систему взаимодействия «педагог - воспитанник» соответствующую психологическую подготовку специалиста к преобразованию формирующей ребенка среды. Реализация данного замысла будет обеспечена за счет смещения акцентов деятельности с наращивания требовательности и контроля за исполнением на актуализацию потребности в свободной, творческой самореализации.

Широко отмечаемое исследователями повышение роли психолога наряду с ролью педагога в развитии личности воспитанника детского дома неоспоримо. Исихолого-педагогическое сопровождение ребенка специалистом становитI ся обязательной составляющей процесса обучения и воспитания: Данная» ситуация требует от педагога новых знаний, умений и. навыков;, позволяющих эффективно взаимодействовать как с воспитанником детского дома, так и с другими участниками развивающего процесса и требует наращивания его личностно-профессиональной компетентности.

Обозначенная проблема является междисциплинарной и вопросы, профессионального взаимодействия специалистов разного профиля в рамках одного учреждения, направленного на решение конкретных образовательно-воспитательных задач требует организации сотрудничества и взаимного вооружения опытом решения насущных проблем. Одной из сторон данного опыта становится опыт творческой деятельности педагога.

Анализ условий развития ребенка в детском доме показывает, что наряду с решением задач его гармоничного развития (познавательной, волевой, эмоциональной и социальной сфер), а. также при условии своевременной. коррекции и компенсации недостатков его личностной сферы, тем не менее коррекци-онно-развивающая деятельность не решает главной задачи - обеспечения возможности полной бескризисной адаптации воспитанника к жизни в социуме. Не все социально-психологические проблемы ребенка могут быть решены силами психолога, потому решение данной задачи — есть обязанность всех специалистов, интегрирующих профессиональные усилия по организации системы психологической поддержки воспитанника детского дома.

Состояние и степень научной разработанности проблемы.

Обзор специализированной психолого-педагогической литературы, показывает, что исследования ведутся в двух направлениях. Психолого-педагогической теорией накоплен богатый фонд научных идей, опора на которые обеспечивает эффективность подготовки педагога к творческой деятельности.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогической деятельности изучалось в контексте решения других проблем: разработки основ организации психологической работы в образовательном учреждении (М.Р. Битянова, И:В. Дубровина, Ю.М. Забродин, РЯЗ. Овчарова, Б.С. Тетенькин, JIM. Фридман и др.); выявления значения психологии для эффективного осуществления*педагогической! деятельности (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, А.В: Петровский, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн и др.); психологического обеспечения лично-стно-профессионального развития специалиста (Л.И. Анцыферова, A.A. Дер-кач, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

В педагогике и психологии накоплен обширный научный материал, раскрывающий особенности и закономерности формирования творческой индивидуальности педагога (Г.С. Батищев, В.И. Данильченко, В.А. Кан-Калик и др.); личности педагога-творца (В.И. Андреев, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Л.С. Подымова, Я.А. Пономарев, В.А. Сластенин и др.); проблема диагностики и развития креативности исследована в трудах (J.P. Guilford, Е.Р. Torrens, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев и др.)

Психологические особенности развития детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, и вопросы влияния среды детского дома широко изучены (A.M. Прихожан, В.Н. Ослон, H.H. Толстых, А.Ш. Шахманова, Л.М. Шипицына и др.); феномен гуманитарной образовательной среды (В.Г. Воронцова, H.A. Коваль, A.A. Криулина, И.Д. Фрумин и др.) и развивающей среды (Н.М. Осухова, Л.Н. Седова и др.); особенности межличностных отношений в учреждениях интернатного типа (М.Ю. Кондратьев, Н.Б. Шкопоров и др.); социально-психологические аспекты влияния среды учреждений для детей-сирот (O.A. Дорожкина, И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, H.H. Толстых, Л.М. Шипицына и др.).

Тем не менее, следует отметить, что процесс развития креативности воспитанников детского дома практически не исследован, а еще менее исследован процесс психологического сопровождения педагога-воспитателя по креативному развитию воспитанника. Поэтому возникает ряд противоречий:

-между декларируемой необходимостью исследовать эффект влияния психологического сопровождения на создание условий, способствующих росту креативности воспитателя и^ воспитанника детского дома и фактическим вниманием психологов к этой проблеме;

- между теоретическими* исследованиями креативного аспекта развития личности, с одной стороны, и недостаточным количеством исследований в области создания технологии формирования креативного взаимодействия педагога и воспитанника детского дома как условия стимулирования развития креативности;

- между имеющимися в психологической литературе данными о влиянии психологического сопровождения педагога на креативное развитие ребенка и системным опытом внедрения креативных технологий в педагогическую практику учреждения интернатного типа (УИТ).

С учетом вышеуказанных противоречий, определена тема диссертационного исследования: «Психологическое сопровождение педагогов как условие развития креативности воспитанников детских домов» и проблема: разработка комплексной программы и модели психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя как необходимого условия стимулирования развития креативности воспитанника детского дома, как средства психологической профилактики и преодоления негативных средовых условий развития ребенка в УИТ.

Именно креативная деятельность педагога-воспитателя детского дома пока еще остается «слабым звеном» в организации развивающего процесса детского дома: недостаточно изучены и систематизированы методологические подходы к ее исследованию; не изучены психологические факторы ее стимулирования в условиях профессиональной деятельности.

Объектом исследования является креативная деятельность педагога-воспитателя как условие развития креативности воспитанника детского дома.

Предметом исследования выступает процесс психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя как условие развития креативности воспитанника детского дома.

Цель исследования. Разработать комплексную программу психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя и-проверить ее влияние на развитие креативности, воспитанника детского дома.

В соответствие с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические и методологические подходы к изучению проблемы развития креативности ребенка и взрослого в отечественной и зарубежной психологии.

2. Раскрыть роль личности педагога-воспитателя детского дома в развитии креативности' воспитанника младшего школьного возраста.

3. Изучить состояние проблемы психологического сопровождения креативной составляющей образовательно-воспитательной деятельности педагога-воспитателя в современной психологической науке.

4. Разработать комплексную программу и модель психологического сопровождения креативного взаимодействия педагога-воспитателя и воспитанника детского дома.

5. Апробировать и оценить эффективность применения комплексной программы психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя, направленной на развитие креативности воспитанника детского дома и проанализировать полученные результаты.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что развитие креативности воспитанника детского дома будет эффективным, если:

- разработать комплексную программу психологического сопровождения креативной деятельности педагогов-воспитателей, включающую: мониторинг педагогической деятельности, коррекцию решения, консультирование педагога, оценку результатов совместной деятельности, прогнозирование процесса психологического сопровождения;

- определить наиболее адекватные формы и методы технологии психологического сопровождения педагога-воспитателя детского дома;

- обеспечить условия креативного взаимодействия педагога и воспитанника детского дома, в числе которых можно выделить внешние (психолого-педагогические условия) и внутренние (индивидуально-психологические особенности).

Методологическую» основу исследования составляют положения философии и психологической антропологии об активности человека, его деятель-ностной и творческой природе; системного подхода к изучению личности (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); концептуальные положения о социальной ситуации развития личности (Л.С. Выготский); теоретические положения деятельностного подхода и изучения личности (А.Н. Леонтьев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); теоретические подходы к развитию творчества (Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, Я.А. Пономарев, J.P. Guilford, Е.Р. Torrance и др.); акмеологический подход к изучению развития профессионала (Б.Г. Ананьев, A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, Е.И: Степанова); комплексный подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, A.A. Бодалев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), развивающей среды (Г.И. Желе-зовская, Н.М. Осухова и др.) и социокультурной среды (А.Н. Артёменко, Ю.П. Окунев, С.Н. Унарова и др.); тестологический и экспериментально-психологические подходы к изучению интеллекта, творческого мышления и креативности (J.P. Guilford, Е.Р. Torrance, D. Wechsler, В.А. Петровский, М.А. Холодная и др.); а также ряд принципов: психологии детерминирования (A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, М.Г. Ярошевский); единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); развития (Л.И. Анцыферова, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн); построения психологических практик (М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, И.В. Бачков, Р.В. Овчарова, A.C. Спиваковская и др.).

Теоретическую основу исследования составили отечественные исследования проблемы развития личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов,

I Л.И. Божович, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн), образовательной среды (В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков); г t i 8 отдельные аспекты влияния , среды учреждений интернатного типа на детей-сирот (O.A. Дорожкина, И;В. Дубровина, В.М. Слуцкий, Л.М. Шипицына.и др.); творческого воспитания и развития!подрастающего поколения (Д.Б. Богоявленская, F.B: Бурменская, JEA-. Венгер, Н.Е. Веракса, А.И. Доровской, T.G. Комарова, Н.С. Лейтес, Г.В: Ожиганова, А.И: Савенков,.И.В: Смолярчук, Ю:Е. Там-берг и др.); теории активного отражения личностью окружающего мира (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев и др.); психологии развития (Б.Г. Ананьев, И.Н. Семенов, Л.И: Степанова, и др.); педагогической психологии (И.В. Дубровина, И.А. Зимняя, В:В. Рубцов- и др.); психологии детерминизма как единства внешних и внутренних условий формирования, свойств личности (A.A. Бодалев, Л.С. Выготский,-С.Л. Рубинштейн); концепция терапии творческим самовыражением (М.Е. Бурно); синтонности («сонастраива-ние») в межличностном взаимодействии (Б.С. Братусь, А.Н. Леонтьев и др.).

Базовыми для разработки проблемы креативности явились: идеи влияния деятельности на развитие способностей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ю.А. Цагарелли, Д.Б. Эльконин и др.), системно-целевой концепции педагогической одаренности учителя (Б.Б. Коссов), экспериментальные исследования по проблеме различных видов творческих способностей (Е.И. Игнатьев, Е.А. Кор-сунский, B.C. Кузин, A.A. Мелик-Пашаев и др.), а также исследования, посвященные закономерностям развития интеллекта и способностей (Ch. Spearman, R.J. Sternberg, Я.А. Пономарев, Н.Ф. Талызина, O.K. Тихомиров и др.).

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретико-методологический анализ, комплексный подход, метод экспертной оценки, метод опроса (анкетирование, беседа), наблюдения, анализ продуктов деятельности. Были использованы следующие диагностические методы: графический тест из батареи Ф. Вильямса САР (формы 1 и 2) - для воспитанников; опросник «Определение творческой активности личности» М.М. Кашапова и О.Н. Ракитской, графический тест из батареи САР Ф. Вильямса (форма 1), методики «Оценка творческого потенциала личности» В.И. Андреева и «Диагностика личностной креативности» Е.Е. Туник - для педагоговвоспитателей.

Для обработки данных использовались-методы математической - статистики: процедуры, описательной статистики, корреляционный анализ, критерий Манна-Уитни. Вычисление производилось с применением автоматизированной прикладной'программы SPSS 17.0 Statistics.

Научная,новизна исследования.

Раскрыты психолого-педагогические условия развития креативности воспитанников детского дома, включающие: актуализацию креативного потенциала педагога-воспитателя, создание специальных комплексных программ психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя, учет личностных особенностей воспитанника детского дома, (отношение к учебной деятельности, кругу общения, педагогу — наставнику), готовность к креативному взаимодействию.

Выявлены условия организации креативного взаимодействия педагога-воспитателя и воспитанника детского дома, в числе которых выделены внешние (психолого-педагогические условия) и внутренние (индивидуально-психологические особенности).

Обнаружены структурные компоненты психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя детского дома, включающие: мониторинг педагогической деятельности, коррекцию решения, консультирование педагога, оценку результатов совместной деятельности, прогнозирование процесса психологического сопровождения.

Теоретическая значимость проведенного исследования заключается в следующем:

• уточнено понятие «психологическое сопровождение педагога», рассматриваемое нами, как со-участие психолога, активная включенность в деятельность педагога по развитию креативности воспитанника.

• конкретизировано понятие «креативности воспитанника детского дома», как процесса творческой деятельности воспитанника детского дома включающего: новое восприятие задачи, оригинальные приемы осуществления деятельности, выполнение заданий в нестандартных условиях, использование нового материала, творческое сочетание известных элементов.

• доказано, что развитие креативности воспитанника' детского дома будет успешным, если в учреждении1 интернатного типа будет организовано психологическое сопровождение креативной деятельности педагога-воспитателя', раскрывающее его творческий потенциал.

Практическая значимость исследования.

Предложена и реализована комплексная программа психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя как условия развития креативности воспитанника детского дома.

Разработаны и опубликованы рекомендации по развитию креативности детей для психологов и педагогов.

Результаты, диссертационного исследования могут быть рекомендованы учителям, методистам, психологам для организации психологического сопровождения развития креативности ребенка; специалистам вузов и курсов повышения квалификации для организации практики сопровождения специалиста в его профессиональной деятельности, в период обучения в вузе и в постдипломном образовании в рамках лекционных и практических курсов «Педагогическая психология», «Основы психологической службы образования», «Психология одаренности» для осуществления качественного дифференцированного подхода в подготовке кадров.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены использованием комплекса апробированных методик, соответствующих предмету и задачам исследования; статистической значимостью экспериментальных данных; репрезентативностью выборки испытуемых, а также корректным проведением качественного и количественного анализа опытно-экспериментальной работы и системностью исследовательских процедур.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Креативность воспитанника детского дома как процесс творческой деятельности воспитанников детского дома включает: новое восприятие задачи, оригинальные приемы осуществления деятельности, выполнение заданий в нестандартных условиях, использование нового материала, творческое сочетание известных элементов.

2. Развитие креативности воспитанника детского дома обеспечивается совокупностью ряда психолого-педагогических условий: актуализацией креативного потенциала педагога, как инициатора креативного взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса детского дома; созданием специальных комплексных программ психологического сопровождения креативной деятельности педагога, направленной на развитие креативности воспитанника детского дома и адаптированности к новым условиям развития; учетом личностных особенностей воспитанника детского дома (отношение к учебной деятельности, кругу общения, педагогу - наставнику), готовности к креативному взаимодействию.

3. Психологическое сопровождение креативной деятельности педагога-воспитателя - особое направление профессиональной деятельности психолога, со-участие психолога, активная включенность в деятельность педагога по развитию креативности воспитанника средствами мониторинга педагогической деятельности, коррекции решения, консультирования педагога, оценки результатов совместной деятельности, прогнозирования данного процесса.

4. Комплексная программа психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя, реализуемая на трех уровнях: общем, частном и единичном - направлена на формирование самостоятельности, поисковой активности и творческой инициативы педагогов и детей в условиях образовательно-воспитательного процесса детского дома. Модель психологического сопровождения развития креативности педагога-воспитателя детского дома включает: двух субъектов (педагога и воспитанника), предмет (креативную задачу), внешние и внутренние условия, влияющие на эффективность процесса креативного взаимодействия, а также ряд компонентов: мониторинг педагогической деятельности, коррекцию решения, консультирование педагога, оценку результатов совместной» деятельности; прогнозирование процесса психологического сопровождения.

5. Процесс развития креативности воспитанника детского дома будет проходить эффективнее, если в процессе применения психологического сопровождения-креативной деятельности педагога-воспитателя будет актуализирован его креативный потенциал, обусловливающий содержание креативных интеракций, а именно: общая личностная креативность, творческая активность личности и общий творческий потенциал личности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования:

• Обсуждались на заседаниях кафедры педагогической и возрастной психологии Академии психологии и управления Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина.

• Представлялись и докладывались на научно-практических конференциях различных уровней: Международных в Киеве (2007), Македонии (2008), Минске (2007), Москве (2007, 2008), Санкт-Петербурге (2007, 2008, 2009),- Тамбове (2007, 2008, 2009); Всероссийском форуме «Здоровье нации - основа процветания России» (Москва 2007); Всероссийском съезде психологов образования России (Москва 2008); Всероссийской молодежной выставке-конкурсе прикладных исследований, изобретений и инноваций (Саратов 2009).

• Основные результаты исследования внедрены в практику работы ТО-ГОУ «ЦПМСС» г. Тамбова и Центра психолого-педагогической реабилитации и коррекции «Приют надежды» г. Моршанска Тамбовской области, а также в программу и учебное пособие по курсу «Психология одаренности и креативности» для студентов Академии психологии и управления (Тамбов 2010).

• Основные результаты диссертационного исследования опубликованы в журналах, рекомендованных ВАК (Тамбов 2009, 2010).

Экспериментальная база и этапы исследования.

Базу проведения исследования составили учреждения интернатного типа города Тамбова и города Моршанска. В исследовании приняли участие педагоги-воспитатели ТОГОУ «ЦПМСС» (18 человек) и ЦППРК «Приют надежды» (10 человек), а также воспитанники ТОГОУ «ЦПМСС» 1-4 классы (25 человек — пилотажный срез; 29 человек — контрольный срез) и воспитанники ЦППРК «Приют надежды» 1-4 классы (34 человека — пилотажный срез; 33 человека — контрольный срез).

Организация исследования осуществлялась в несколько этапов:

1 этап (2007-2008 г.г.): Теоретико-методологический анализ психологической и педагогической литературы отечественных и зарубежных исследователей по проблемам психологического сопровождения-, креативности и особенностям ее развития, создания условий воспитания и развития ребенка-сироты.

В< соответствии с объектом и предметом исследования определен методический инструментарий. Проведен констатирующий эксперимент по выявлению уровня креативности педагогов-воспитателей и воспитанников детского дома младшего школьного возраста (7-10 лет). ч

2 этап (2008-2009 г.г.): Разработка комплексной программы психологического сопровождения креативной деятельности педагога-воспитателя и организация креативного взаимодействия в условиях образовательно-воспитательного процесса детского дома. Апробирование разработанной технологии в специализированных образовательных учреждениях города Тамбова и города Моршанска Тамбовской области.

3 этап (2009-2010 г.г.): Проведение формирующего эксперимента с педагогами-воспитателями учреждений городов Тамбова и Моршанска. Контрольный срез с воспитанниками.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 322 источника, из них 25 - на иностранных языках, и приложений. В тексте работы содержится 14 таблиц и 22 рисунка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Результаты исследования состояния творческой активности и творческой деятельности воспитателей УИТ до проведения формирующего эксперимента позволяют утверждать, что уровень личностной креативности1 и реализации творческого потенциала личности у большинства воспитателей находится на уровне ниже среднего.

В частности это проявляется в нечетких представлениях о креативности как значимой, присущей каждому человеку потенциальной или реализованной способности к творчеству в самом широком контексте; как следствие, отсутствие навыка реализации собственного креативного потенциала и стимулирования роста креативности воспитанников, как значимого условия развития их личности в целом.

Среди множества причин низкого уровня реализации креативного потенциала личности педагога-воспитателя, на наш взгляд, следует выделить: отсутствие у воспитателя научного теоретико-методологического и методического знания, позволяющего судить о степени значимости проблемы креативного развития ребенка, игнорирование образовательно-воспитательными учреждениями интернатного типа данной проблемы. В связи с этим возникает необходимость в разработке специальных психолого-педагогических программ стимулирования творческого потенциала и развития креативных отношений.

2. Опираясь на результаты эмпирического исследования, результаты наблюдения за поведением воспитателей в ходе экспериментирования, можно утверждать, что психологическое сопровождение, осуществляемое с использованием различных форм и.методов работы, а также изменение психолого-педагогических условий развития креативного взаимодействия в УИТ привело к значимым, положительным изменениям на субъективном уровне реализации творческого потенциала каждого'участника креативного взаимодействия в условиях УИТ.

У испытуемых экспериментальной группы была зафиксирована положительная динамика статистически значимых различий на уровне а=0,01 (Ц-критерий Манна-Уитни) таких показателей креативности как: гибкость, реформатор, общая креативность, решительный, оптимист, творческая-активность личности, общий творческий потенциал личности, лидер, энергичный.

3. Применение технологии психологического сопровождения, ориентированной на развитие креативности воспитателя УИТ при создании психолого-педагогических условий, стимулирующих творческую активность и способствующих творческой самореализации, дало в целом положительные результаты.

4. Обнаруженные корреляционные связи, обуславливающие содержание креативных интеракций. Центральное место занимают: общая личностная креативность, творческая активность личности, общая креативность, общий творческий потенциал личности - креативные качества личности воспитателя УИТ, возрастающее значение которых выступает условием повышения креативности воспитанников.

5. Определены основные этапы продуктивного психологического сопровождения, включающие диагностический, информационный и развивающий, направленные на расширение когнитивного, поведенческого и интерактивного компонентов стимулирования креативного отношения к профессиональной деятельности и способствующие передаче опыта креативной реализации между участниками образовательно-воспитательного процесса УИТ.

Воздействие на поведенческий компонент осуществлялось посредством тренировки креативных умений и навыков, развития рефлексии и саморефлексии воспитателя в оценке достигнутых ими успехов в творческой деятельности.

Влияние на интерактивный компонент происходило в процессе обмена опытом креативной деятельности между педагогами-воспитателями и оптимизации воздействия воспитателей на воспитанников, посредством демонстрации образца креативного поведения, креативной деятельности и креативного отношения к окружающей действительности.

6. Позитивная динамика роста креативной активности воспитателей и возросший уровень креативности детей подтвердили правильность выбора модели и программы формирующего воздействия, что доказывает эффективность психологического сопровождения направленного на преобразование среды в условиях УИТ.

Теоретический, анализ психолого-педагогической литературы и системное наблюдение процесса образовательно-воспитательной деятельности в УИТ показывают, что в настоящее время существует противоречие между потребностью общества в педагоге, обладающем высоким-уровнем креативности, способным стимулировать креативную деятельность воспитанников и невозможностью современного высшего профессионального образования обеспечить актуализацию творческого потенциала будущего педагога. Указанное противоречие обусловлено недостаточной' изученностью психологической сущности, механизмов и условий формирования креативности зрелой личности.

В отечественной и зарубежной психологии понятие креативность не имеет единого толкования, что свидетельствует о существовании множества научных, методологических и методических подходов к рассмотрению феномена креативности и ее прикладному исследованию.

Многогранный анализ исследования проблемы, привел нас к рассмотрению креативности как врожденного потенциала, присущего каждому человеку в определенной мере и применяемого им в любой жизненной ситуации, как определенной установки находить новые аспекты в знакомом и преобразовывать окружающую действительность и себя, основываясь на наличном опыте и новом переживании.

Особую актуальность данному вопросу обеспечивает стремительное развитие практической психологии, так как появились положения о том, что для успешного развития личности ребенка, необходимо создать особые средовые условия, способствующие реализации всех его потенциалов на различных возрастных этапах развития.

Таким образом, перед наукой и практикой встала проблема регулирования креативного взаимодействия с учетом задач возрастного развития ребенка и условий его социализации, с выделением биологических и в особенности сре-довых, социальных условий в формировании и проявлении креативности.

Выступая целью всякого обучения, всякого воспитания и всякой психотерапии, креативность приобретает все признаки ценности психологического здоровья и вектора, развития личности на-физическом, психическом, интеллектуальном; социальном,, эмоциональном и иных уровнях. Множественные аспекты креативной деятельности соответствующие человеческой- природе, а обобщение их признаков в практике деятельности педагога позволяет найти пути формирования креативности у воспитанников.

Рассматривая креативность, прежде всего, как процесс деятельности, значимый в плане личностной самореализации воспитателя УИТ, ведущую роль в нем играет креативная мотивация, под которой мы понимаем мотивацию, способствующую становлению и развитию субъектов креативного межличностного взаимодействия, благоприятствующего творческому процессу при воспитании и обучении и обеспечивающую формирование значимых качеств личности через реализацию и применение результатов креативной деятельности.

Углубляясь в рассмотрение данной проблемы и рассмотрев содержание таких ведущих понятий как креативная личность, креативный продукт и креативный процесс, мы предложили дополнительную характеристику — креативное поведение — как особую характеристику поведения личности, преодолевающей собственную- неуверенность и незащищенную в процессе жизнедеятельности по пути творения себя и преобразования окружающей действительности и передающее опыт креативной деятельности в процессе общения.

Диссертационное исследование показало, что взаимодействия «воспитатель - воспитанник» всегда имеют двусторонний характер, но в отличие от стандартного педагогического взаимодействия креативное взаимодействие специально организуемый процесс, значимую роль в организации которого играет психолог УИТ, осуществляющий психологическое сопровождение креативной деятельности педагога-воспитателя.

Креативная деятельность педагога-воспитателя носит профессиональный характер и может быть подразделена на: социальную креативность, реализуемую во взаимодействии с ребенком; педагогическую креативность, реализуемую в коммуникативно-дидактической деятельности и чисто дидактическую креативность, предполагающую психологическую восприимчивость к интеллектуальным ценностям и способности к инновационной деятельности' (новаторству).

С учетом специфики воспитательно-образовательного процесса детского-дома социально-дидактическая креативность воспитателя, способствующая организации творческого взаимодействия субъектов образовательно-воспитательного процесса, становится предметом психологического сопровождения и ведущим условием гармоничного творческого развития личности ребенка.

Анализ факторов, определяющих природу и способы реализации творческих способностей, позволил объединить их в три группы: первая — факторы, способствующие реализации природных задатков, определяющих формирование творческой личности; вторая - факторы социальной среды, влияющие на. проявление творческих способностей; третья - факторы зависимости развития креативности от организации, характера и структуры деятельности.

Последняя группа факторов наиболее доступна психологическому воздействию, что и было реализовано в процессе формирующего эксперимента, воздействия на личность воспитателя, стиль взаимодействия воспитателя и воспитанника и методическое обеспечение готовности воспитателя к креативному развитию ребенка через самореализацию личностных возможностей, и раскрытие внутреннего потенциала воспитателя.

В качестве ведущих направлений психологического сопровождения воспитателя в условиях У ИТ были выделены следующие виды деятельности: организационная, коррекционно-развивающая, консультативная, профессионально-моделирующая и методическая.

Определены 3 уровня реализации программы психологического сопровождения: общий, частный и единичный, в каждом из которых выделены собственные цели, задачи и формы деятельности педагога-психолога.

Авторская модель психологического сопровождения креативного развития педагога-воспитателя УИТ в качестве критериев оценки включает: отношение к креативной деятельности, мотивацию креативной деятельности, рефлексию креативной деятельности, склонность к риску, рост субъективной активности воспитателя и воспитанника, а также определяет внешние и внутренние условия реализации программы, ведущие принципы (опоры на развивающее обучение, творческой самореализации, социально-психологической защищенности, формирования креативной состоятельности) и механизмы (идентификации, самоидентификации, рефлексии, интериоризации, экстериоризации).

Проверка и психологический мониторинг эффективности разработанной программы развития креативности личности воспитателя и воспитанника детского дома показали целесообразность ее применения в условиях УИТ. Разработанная модель и программа могут быть использованы в образовательных учреждениях любого типа и, более того, они открывают перспективу для дальнейшего исследования данной проблемы с учетом других возрастных групп детей и условий обеспечения креативного развития в иных условиях.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Толстошеина, Виола Михайловна, Тамбов

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.,1994.336 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980. 334 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Психология и сознание личности: (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 1999. 216 с.

4. Азарова Т.В. Работа психолога в начальной школе. М., 1998. 352 с.

5. Айдарова Л.И. При каких условиях обучение может быть творческим для педагога и ребенка // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 94-111.

6. Активизация творческого мышления / A.B. Фролов и др.; ред. A.A. Галикян. Юж.- Рос. гос. техн. ун-т, 2006. 126 с.

7. Активность личности в обучении (психолого-педагогический аспект). М., 1986.

8. Александровская Э.М. Психологическое сопровождение детей младшего школьного возраста // Прикладная психология. 2000. № 6. С. 40-62.

9. Александровская Э.М. и др. Психологическое сопровождение школьников. М., 2002. 208 с.

10. Алексеенкова Е.Г. Личность в условиях психической депривации. СПб., 2009. 96 с.

11. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1983. 208 с.

12. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М., 2001.463 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.,1968. 336 с.

14. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М., 1980.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань, 1988. 236 с.

16. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. Казань, 2000. 608 с.

17. Андреева E.JI. Социально-психологические и социально-профессиональные факторы адаптации молодого специалиста в трудовом коллективе. М., 1991.

18. Анисимов О.С. Креативная акмеология / Под общ. ред. A.A. Дер-кача. М., 2008. 276 с.

19. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала. М., 1991. С. 25-36.

20. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способностей. М., 1977. 184 с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека. М., 2007. 528 с.

22. Астахов А.И. Воспитание творчеством. М., 1986. 157 с.

23. Бабаева Ю.Д. Тренинговые методы выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. М., 1997.

24. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Современные концепции одаренности и творчества / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

25. Балановская JI.A. Креалогия: дидактика творческой деятельности. Балашов, 2006. 345 с.

26. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 92-100.

27. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. СПб., 1996. 96 с.

28. Барышева Т.А. Креативность: диагностика и развитие. СПб, 2002.205 с.

29. Барышева Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: автореф. дис. . д-ра. психол. наук. СПб., 2005.

30. Басюк B.C. Психолого-педагогическое сопровождение как условие компенсирования состояния психической депривации у детей-сирот: авто-реф. дис. канд. психол. наук. Иркутск, 2004. 19 с.

31. Батищев Г.С. Философское наследие C.J1. Рубинштейна и проблематика креативности // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы: К 100-летию со дня рождения / Отв. ред. Б.Ф. Ломов. М., 1989. 440 с.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 444 с.

33. Беляков В.В. Сиротские детские учреждения России: Исторический очерк. М., 1993. 21 с.

34. Бережная О.В. Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот как средство их социализации: дис. . канд. пед. наук. Ставрополь, 2005. 191 с.

35. Бескова И.А. Как возможно творческое мышление. М., 1993. 195 с.

36. Бехтерев В.М. Творчество с точки зрения рефлексологии // Теоретические проблемы мотивационно-личностной эстетики. М., 1975.

37. Бибикова Н.В. Развитие креативности младших школьников в педагогическом процессе: дис. . канд. пед. наук. Ульяновск, 2004.

38. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997. 298 с.

39. Битянова М.Р. Психология личностного роста: Практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М., 1995.

40. Битянова М.Р. Культура самосовершенствования преподавателя. М., 1994.

41. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. М., 1998. С. 46.

42. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., 1997. 574 с.

43. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: Монография. СПб., 2000. 220 с.

44. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д, 1983. 173 с.

45. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. Т16. № 5. С. 49-58.

46. Богоявленская Д.Б. «Субъект деятельности» в проблематике творчества (на материале школьников IV-X кл.) // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 35-41.

47. Бодал ев A.A. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. М., 1998. 168 с.

48. Бодалев A.A., Рудкевич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика. 1995. № 3. С. 19-23.

49. Бодрова Е.В., Князева O.JL, Кудрявцев В.Т. Актуальные проблемы развития творческих способностей в обучении и воспитании // Вопросы психологии. 1989. № 1. С. 174-176.

50. Божович Л.И. Личность и её формирование в раннем возрасте. М.,1968.

51. Большой психологический словарь / Ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.; М., 2003. 666 с.

52. Боно Э. Серьезное творческое мышление // Пер. с англ. Д.Я. Онац-кая. Мн., 2005.416 с.

53. Борзенкова И.Р. Психология творчества. Курск, 2002. 68 с.

54. Боулби Дж. Привязанность. М., 2003. 477 с.

55. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала учителя // Советская педагогика. 1989. № 8. С. 89-94.

56. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Моск. ун-та. Сер.14. Психология. 1980. № 2. С.22-37.

57. Брушлинский A.B. Психология мышления и проблемное обучение. М.,1983. 96 с.

58. Бурменская Г.В. Типологический анализ онтогенеза индивидуальных различий // Вопросы психологии. 2002. № 2. С. 5-13.

59. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. М., 1990.187 с.

60. Варламова Е.П. Динамика творческой уникальности человека в рефлексивно-инновационном процессе: дис. . канд. психол. наук. М., 1997. 169 с.

61. Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. М.2002.

62. Венгер Л.А. Диагностика умственного развития школьников. М.,1978.

63. Венгеренко H.A. Структура и закономерности творческого процесса. М., 1983. 188 с.

64. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии. № 4. 1990. С. 5-14.

65. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детском доме и школе-интернате: дис. . канд. психол. наук. М., 1992. 186 с.

66. Вишневая Н.Э. Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы: автореф. дис. . канд. психол. наук. Иркутск, 2006.

67. Вишнякова Н.Ф. Психологические основы развития креативности в профессиональной акмеологии: дис. д-ра психол. наук. М., 1996. 394 с.

68. Володина Ю.А. Социально-психологическая реинтеграция детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях инновационной образовательной среды: автореф. дис. . канд. психол. наук. Брянск, 2009.

69. Воронин А.Н. Интеллект и креативность в межличностном взаимодействии. М., 2004. 268 с.

70. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Под ред. Н.П. Ивановой. М., 1996. 104 с.

71. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк. М., 1991. 93 с.

72. Вязовова Н.В., Толстошеина В.М. Психологические особенности работы с одаренными и креативными детьми. Тамбов, 2010. 342 с.

73. Габрусевич С.А., Зорин Г.А. От деловой игры — к профессиональному творчеству. Минск, 1989.

74. Гагай В.В. Психологические основы развития и формирования творческого мышления младшего школьника: Монография. Сургут, 2004. 201 с.

75. Галагузова Л.Н., Мещерякова С.Ю., Царегородцева Л.М. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 17-25.

76. Галицких Е. В каждом человеке солнце: творческая мастерская для педагогов и школьников // Воспитание школьников. 2003. № 8. С. 21-26.

77. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. 45 с.

78. Гальтон Ф. Наследственность таланта: законы и последствия. М., 1996. 269 с.

79. Гаральский А. Теория творчества. СПб., 2004. 203 с.

80. Гарифуллин Р.Р. Психология художественного творчества. М., 2004. 139 с.

81. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж. Гилфорда и Дж. Рензулли). Для детей 8-12 лет: Методическое руководство. СПб., 1998. 60 с.

82. Гербеев Ю.В., Виноградова A.B. Система воспитательной работы в детском доме. М., 1976. 172 с.

83. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления: сборник переводов с немецкого и английского / Под ред. А.М. Ма-тюшкина. М., 1965. 531 с.

84. Глуханюк Н.С. Психологические основы развития педагога как субъекта профессионализации: автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 2001.

85. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М., 1994. 43 с.

86. Голубева Э.А. Дифференцированный подход к способностям и склонностям // Психологический журнал. 1989. № 4. С. 75-86.

87. Горбунова О. Детдомовский ребенок и учитель: аспекты взаимоотношений // Социальная педагогика. 2003. № 2. С. 74-76.

88. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1994. 192 с.

89. Грибков Д.Н. Социально-педагогические условия воспитания детей-сирот в малочисленном детском доме: автореф. дис. . канд. пед. наук. Кострома, 2009.

90. Грибов Ю.А. Условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии, 1989. № 2. С. 58-59.

91. Григорович JI.A. Педагогические основы развития творческого мышления на начальном этапе становления личности: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996. 19 с.

92. Григорьева Н.Г. Исследование творческой деятельности педагогов и учащихся // Специалист. 1999. № 2. С. 18-19.

93. Денискевич H.H. Проявление самостоятельности в процессе совместной деятельности младших школьников в условиях школы-интерната // Начальная школа. 1996. № 7. С. 29-33.

94. Дети-сироты: Консультирование и диагностика развития / под ред. Е.А. Стебловой. М., 1998. 334 с.

95. Доровской А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся. М., 1998.

96. Доровской А.И. 100 советов по развитию одаренности детей: родителям, воспитателям, учителям. М., 1997. 310 с.

97. Дорожкина O.A. Педагогические основы преодоления и профилактики социального сиротства в России: автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001.

98. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002.368 с.

99. Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. М., 1996.216 с.

100. Дружинин В.Н., Хазратова Н.В. Экспериментальное исследование формирующего влияния среды на креативность // Психологический журнал. 1994. Т. 15. № 4. С. 83-93.

101. Дудецкий А .Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск, 1974. 153 с.

102. Евтушенко И.В. Основные положения воспитательной работы с детьми-сиротами // Основные положения воспитательной работы с детьми-сиротами. М., 2007. С. 3-56.

103. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детских домов о социальных отношениях // Дефектология. 1997. № 5. С. 63-69.

104. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.159 с.

105. Занков JI.B. Избранные педагогические труды / Сост. М.В. Зверева и др. М., 1999. 606 с.

106. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д., 1997.480 с.

107. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса // Стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2005. С. 162-167.

108. Зимняя И.А. Психолого-педагогическая характеристика стратеги-ального подхода и общей стратегии воспитания // Стратегия воспитания в образовательной системе России. М., 2005. С. 465-474.

109. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. СПб., 2003. 400 с.

110. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М., 1994. 304 с.

111. Иванова M.A., Титкова H.A. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе. СПб., 1993.

112. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. СПб., 2009. 448 с.

113. Каверин С.Б. Психолого-акмеологические основы развития духовных потребностей: дис. . д-ра психол. наук. М., 2002. 335 с.

114. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века). СПб., 1997. 160 с.

115. Калошина И.П. Психология творческой деятельности. М., 2008.671 с.

116. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности (нормативный подход). М., 1983.

117. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990. 140 с.

118. Качалова E.H. Развитие творческих способностей учащихся (Психологические основы и упражнения). Якутск, 1995. 94 с.

119. Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала: Монография. СПб., 2006. 688 с.

120. Кашапов М.М., Ракитская О.Н., Григорьева Е.М. Разработка методик исследования интеллектуальных компонентов креативности педагога // Исследование педагогического мышления: Сборник статей / Под ред. М.М. Кашапова. М., 1999. 136 с.

121. Кипнис М. Тренинг креативности. М., 2005.

122. Кирнос Д.И. Индивидуальность и творчество. М., 1992. 171 с.

123. Кирсанова A.A., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. 103 с.

124. Киселева Т.Г. Использование активных методов в образовательной деятельности. Методическое пособие. Ярославль, 2004.

125. Климина О.Г. Школьные трудности воспитанников детских домов // Начальная школа. 2004. № 2. С. 31-33.

126. Климов Е.А. Психология профессионала. М.; Воронеж, 1996.400 с.

127. Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1980.

128. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста: дис. . д-ра психол. наук. М., 1997. 464 с.

129. Козырева Е.А. Программа психологического сопровождения школьников, их учителей и родителей с 1 по 11 класс. М., 1997. 48 с.

130. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы // Под ред. J1.M. Шипициной, Е.И. Казаковой. СПб., 2000. 106 с.

131. Коновалова Н.JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб., 2002. 232 с.

132. Корсунский Е.А. Психология литературного творчества школьников. Л., 1983. 82 с.

133. Коссов Б.Б. Тестирование профессиональных склонностей и творческих способностей молодёжи. М., 1995. 48 с.

134. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность. М.,1997.

135. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. М.; Воронеж, 1998. 128 с.

136. Коточигова Е.В. Творчество как наиболее существенная и необходимая характеристика педагогического труда // Психология профессионального педагогического мышления: Монография / Под ред. М.М. Кашапо-ва. М., 2003. С. 306-331.

137. Коточигова Е.В. Особенности развития творческого педагогического мышления // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова. М. 1998. С. 115-117.

138. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. СПб., 2008. 940 с.

139. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов. М., 1995. 46 с.

140. Креативная педагогика XXI века: Педагогическая деятельность как процесс непрерывного развития творческого потенциала личности // сост. ММ. Зиновкина, Р.Т. Гареев. М., 1999. 145 с.

141. Креативный ребенок: Диагностика и развитие творческих способностей / сост. Т.А. Бардышева и др.. Ростов н/Д, 2004. 416 с.

142. Криулина A.A. Спасти образование. Как? (Размышления психолога). Курск, 2001. 184 с.

143. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптирован-ности личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. М.,1980.

144. Кудрявцев Т.В. Феномен детской креативности // Дошкольное воспитание. 2006. № 3. С. 71-78.

145. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 20-21.

146. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л.,1983.

147. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологи-ческие проблемы развития // Гуманизация образования. Бийск,1994.

148. Кули Ч.Х. Человеческая природа и социальный порядок. М.,2000.

149. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 21-30.

150. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация: Идеи, концепции, взгляды. СПб., 1996. 174 с.

151. Кыштымова И.М. Креативность: содержание, развитие, диагностика. Иркутск, 2002. С. 220.

152. Кыштымова И.М. Психосемантика креативности. Иркутск, 2008.579 с.

153. Лангмейер И., Матейчик 3. Психическая депривация в детскомвозрасте. Прага, 1984.

154. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М., 2002. 144 с.

155. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск, 1993. 56 с.

156. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984.79 с.

157. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М., 2000. 320 с.

158. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

159. Лисина М.И., Дубровина И.В., Рузская А.Г. Психическое развитие воспитанников детского дома. М., 1990. 264 с.

160. Лиханов A.A. Дети без родителей: Книга для учителя. М, 1987.270 с.

161. Личностно-развивающее взаимодействие / Петровский В.А. и др. Ростов н/Д, 1996. 85 с.

162. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

163. Лосева A.A. Психологическая диагностика одаренности. М., 2004. 176 с.

164. Лосс В.Г. Об активных методах в психологической подготовке руководителей и педагогов: Методические вопросы // Психологический журнал. 1982. Т.З. № 5. С. 73-81.

165. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1978. 127 с.

166. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие. М., 2004. 144 с.

167. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.,1992. 224 с.

168. Любарт Т. Психология креативности. М., 2009. 215 с.

169. Максимов Ю.В. Родник творчества: Книга для учителя. М., 1988.126 с.

170. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея. М., 1982. С. 108-117.

171. Маркова A.K. «Акме» в профессиональном развитии человека // Акмеология: Учебник / Под ред. A.A. Деркача. М., 2002. 650,с.

172. Матвеева О., Львова Е. Программа психолого-педагогического сопровождения //Народное образование. 2000. № 8. С. 143-148.

173. Матюшкин A.M. Основные направления исследований по психологии мышления и творчества // Психологический журнал. 1985. Т.6. № 1. С. 3-14.

174. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1988. № 4. С. 29-33.

175. Матюшкин A.M. Психологические предпосылки творческого мышления // Мир психологии. 2001. № 1(25). С. 128-140.

176. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления. М.; Ульяновск, 2008. 494 с.

177. Межиева М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет. Ярославль, 2002. 128 с.

178. Мейлах Б.С. Процесс творчества и художественное воспитание: Комплексный подход: Опыт, поиски, перспективы. М., 1985. С. 318.

179. Мелик-Пашаев A.A. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981.96 с.

180. Минкова Э.А.Особенности личности ребенка, воспитывающегося вне семьи // Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения. M., 1995. Вып. 4. С. 9-10.

181. Митина Л.М. Психология труда и профессионального труда учителя. М., 2004. 320 с.

182. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.

183. Морено C.B., Назарова Л.П. Технология стимулирования творческой активности преподавателей в учреждении дополнительного образования. СПб., 2005. 48 с.

184. Морозов A.B. Диагностика креативности. М., 2001.

185. Морозов1 A.B., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. М., 2004. 560 с.

186. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. М.,1989. № 1. С. 32-39.

187. Налчаджян A.A. Личность: групповая социализация и психическая адаптация. Ереван, 1988.

188. Нёльке М. Техники креативности. М., 2007. 144 с.

189. Никандров Н.Д. Цели воспитания в современной России // Динамика педагогического образования: от института к университету. Тула, 1998. С. 3-11.

190. Николаенко H.H. Психология творчества: Монография. СПб., 2005. 275 с.

191. Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. М., 2000. 443 с.

192. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. М., 2001.442 с.

193. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.,1996.

194. Одаренность и возраст: Развитие творческого потенциала одаренных детей / Под ред. A.M. Матюшкина. М.; Воронеж, 2004. 192 с.

195. Одаренные дети / Ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М., 1991.376 с.

196. Одаренный ребенок / Под ред. О.М. Дьяченко. М., 1997. 140 с.

197. Ожиганова Г.В. Метод пролонгированной диагностики и формирования креативности у детей младшего школьного возраста. М., 2005. 135 с.

198. Озерова O.E. Развитие творческого мышления и воображения у детей. Игры и упражнения. Ростов н/Д, 2005. 192 с.

199. Ослон В.Н. Жизнеустройство детей-сирот: профессиональная замещающая семья: Монография. М., 2006. 368 с.

200. Основные современные концепции творчества и одаренности /

201. Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.,1997. 402 с.

202. Осухова Н.М. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог. 2001. № 31. С. 2-17.

203. Пашнина А.Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детских домов // Психологический журнал. 1995. Т. 16. № 2. С. 4249.

204. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.224 с.

205. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М., 1986. 255 с.

206. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002.

207. Подымов H.A. Психологические барьеры в педагогической деятельности. М., 1998. 238 с.

208. Подымова JI.C. Подготовка учителя к инновационной деятельности: В 2 ч. М., 1995. 283 с.

209. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников (Стандарты второго поколения). М., 2009.

210. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. 302 с.

211. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. СПб., 2004. 592 с.

212. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. Спб., 2002.

213. Прихожан A.M., Толстых H.H. Психология сиротства. СПб., 2005.400 с.

214. Прихожан A.M., Толстых H.H. Особенности психического развития младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Вопросы психологии. 1982. № 2. С. 80-86.

215. Психическое развитие воспитанника детского дома. М., 1992.

216. Психологические рекомендации по воспитанию детей в домах ребёнка и школах-интернатах, детских домах (методические разработки) /

217. И.В. Дубровина, А.Г. Рузская. М., 1986.

218. Психология одаренности: Понятие, виды, проблемы // Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. М., 2005. 175 с.

219. Психология развивающейся личности / Под ред. A.B. Петровского. М., 1987.219 с.

220. Растянников A.B., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М., 2002.

221. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. М., 2000. Т. 1. 591 с.

222. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: В 2-х т. М., 2000. Т.2. 559 с.

223. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учителя. М., 2002.

224. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.,1958.

225. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-108.

226. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

227. Савенков А.И. Ваш ребенок талантлив: Детская одаренность и домашнее обучение. Ярославль, 2002. 352 с.

228. Савенков А.И. Психология детской одаренности. М., 2010. 440 с.

229. Савенков А.И. Путь к одаренности: Исследование поведения дошкольников. СПб., 2004. 272 с.

230. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала личности в образовательном процессе: Монография. Пермь, 2000. 131 с.

231. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей среды: концепция и механизм реализации: Монография. Балашов, 1999. 232 с.

232. Семёнов И.Н. Системный подход к изучению организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества. 1VL, 1983.

233. Семья Г.В. Профессиональная деформация личности специалистов, работающих с детьми сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей // Детский дом на рубеже веков. М., 2001.

234. Семья Г.В. Условия психологической и социальной защищенности выпускников образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. М., 2003. 135 с.

235. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. М., 2002. 167 с.

236. Симкин M.JI. Особенности психолого-педагогического сопровождения воспитательно-образовательного процесса интернатного учреждения: дис. . канд. пед. наук. Кемерово, 2007. 241 с.

237. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 224 с.

238. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Человек творческий как цель воспитания // Ученые записки Курского гос. ун-та. Курск, 2004. № 1. С, 148155.

239. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000. 327 с.

240. Слюсарев Ю.В. Психологическое сопровождение как фактор саморазвития личности: автореф. дис. . канд. психол. наук. СПб., 1992.

241. Смолярчук И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста: дис. . канд. психол. наук. М., 1993. С. 216.

242. Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов / Под ред. Куган Б.А. и др. Курган, 1997. 123 с.

243. Спиваковская A.C. Психотерапия: игра, детство, семья. Т.2. М.,1999.

244. Старов М.И. Формирование системы отношений в процессе профессиональной подготовки учителя. М., Тамбов, 1996. 206 с.

245. Степанова М.А. Психология в образовании: психолого-педагогическое взаимодействие // Вопросы психологии. 2003. № 4. С. 76-83.

246. Страхов И.В. Психология творчества. Саратов, 1968. 78 с.

247. Субботина Л.Ю. Детские фантазии: развитие воображения детей. Екатеринбург, 2006. 192 с.

248. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1984.

249. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М., 1986. 108с.

250. Талызина Н.Ф., Карпов Ю.В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М., 1987.

251. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления детей. Екатеринбург, 2004. 208 с.

252. Теплов Б.М. Способности и одарённость // Психология индивидуальных различий / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. М., 2002. С. 262-272.

253. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961. 535с.

254. Тетенькин Б.С. Психологическая служба школы. Киров, 1991.

255. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.

256. Толстошеина В.М. Развитие творческой активности педагогов учреждений интернатного типа как условие развития творчества их воспитанников // Вестник Тамбовского ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2009. № 7 (75). С. 224-230.

257. Толстошеина В.М. Модель психологического сопровождения деятельности педагога-воспитателя по развитию креативной личности воспитанника детского дома // Вестник Тамбовского ун-та. Сер. Гуманитарные науки. 2010. № 5(85). С. 263-269.

258. Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии //Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 123-132.

259. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. СПб., 2002. 48 с.

260. Туник Е.Е. Модифицированные креативные тесты Вильямса. СПб., 2003. 96 с.

261. Уваров Е.А. Единство сущности человека: поиск методологического базиса // Гаудеамус: Психолого-педагогический журнал Тамбовского гос. ун-та им. Г.Р. Державина. Тамбов. 2002. № 1(1). С. 59-71.

262. Узнадзе Д. Психологические исследования. М., 1966.

263. Урман К.К. Поощрение и поддержка креативности в школе // Иностранная психология. 1999. № 11. С. 41-51.

264. Ушаков Т.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.,1987.

265. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Собр. Соч. Т.2. М.,1948.

266. Ушинский К.Д. Труд в его психическом и воспитательном значении //Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX века. М., 1990. С. 45-52.

267. Федорова Ю.П. Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе: дис. . канд. психол. наук. 190 с.

268. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. М.; Воронеж, 2005. Т.1. 568 с.

269. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. М.; Воронеж, 2005. Т.2. 456 с.

270. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. М.; Воронеж, 1998. 64 с.

271. Фурманов И.А. и др. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. Минск, 1999.

272. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2т. М., 1986. Т.1.408 е.; Т.2. 392 с.

273. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск; М., 1997. 392 с.

274. Художественная одаренность детей, ее выявление и развитие. Методическое пособие / A.A. Мелик-Пашаев и др. Дубна, 2006. 112 с.

275. Черноушек М. Психология жизненной среды. М., 1989. 165 с.

276. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М., 1999. 255 с.

277. Чудновский В.Э., Юркевич B.C. Одаренность: дар или испытание. М., 1990.

278. Чудновский В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей // Вопросы психологии. 1986. № 3. С. 78-89.

279. Чудновский В.Э. Воспитание способностей и формирование личности. М., 1986.

280. Чухно А.Г. Творчество в сфере образования. Креативный потенциал современного российского учителя. Ростов н/Д, 2002. 187 с.

281. Шадриков ВД. Ментальное развитие человека. М., 2007. 284 с.

282. Шаршов И.А. Профессионально-творческое саморазвитие: методология, теория, практика: Монография. М.; Тамбов, 2005. 400 с.

283. Шахманова А.Ш. Воспитание детей-сирот дошкольного возраста / Под ред. С.А. Козловой. М., 2005. 192 с.

284. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. 208 с.

285. Шеховцова Т. Совместная творческая деятельность // Дошкольное воспитание. 2003. № 11. С. 97-99.

286. Шибаева JI.B. Психолого акмеологические проблемы исследования образовательного творчества: Монография. Орел, 2000. 159 с.

287. Шипицына JI.M. Психическое развитие детей-сирот. СПб., 1996.

288. Ширяева В.А. Методология изобретательства в педагогике. ТРИЗ педагогика как креативная технология образования. Саратов, 2003. 79 с.

289. Щебланова Е.И1 Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособ. для школьных-психологов. М., 1995.

290. Щербакова Е.Е. Педагогическая, креативность как фактор профессионального развития студентов: дис. . д-ра пед. наук. Чебоксары, 2006. 548 с.

291. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1994. 198 с.

292. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.392 с.

293. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991'. 214 с.

294. Яковлева ЕЛ. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста // Вопросы психологии, 1994*. № 5. С. 37-42.

295. Яковлева E.JI. Психологическое развитие творческого потенциала личности. М., 1997. 224 с.

296. Яничева Т. Психологическое сопровождение деятельности школы. Подход. Опыт. Находки // Ж-л практ. психолога. 1999. № 3. С. 101-119.

297. Ярославцева И.В. Депривированные дети: проблемы здоровья и адаптации. Иркутск, 2002.

298. Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии, 1985. № 6. С. 14-25.

299. Ясвин В.А. Тренинг педагогического взаимодействия в творческой образовательной среде. М., 1997. 176 с.

300. Amabile Т.М. The social psychology of creativity. N.Y., 1983.

301. Arieti S. Creativity. N.Y., 1979. 167 p.

302. Barron F. Creativity and psychological health. N.Y., 1963.

303. Creativity and liberal learning: Problems a possibilities in American education / Ed. By David G. Tuerck. Norwood (N.J.), 1987. 332 p.

304. Gardner H. Art, mind and brain: A cognitive approach to creativity. N.Y., 1982.380 p.

305. Gardner H. Creating minds. New York, 1993.

306. Getzels J., Jackson Ph. Creativity and intelligence. London, 1962.

307. May R. The courage to create. N.Y., 1975.

308. Moustakas C.E. Creativity and conformity. N.Y. etc., 1967. 142lp.

309. Peat F.D. Science, order, and creativity: A dramatic new look at the creative roots of science a. life / D. Bohm, Peat F.D. Toronto etc., 1987. 280 p.

310. Raina M.K. Talent and creativity. New Delhi, 1986. 101 p.

311. Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In.: Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Conceptions of giftedness. Cambridge. 1986. P. 53-92.

312. Sternberg R., Lubart T. Deving the growd: Cultivating Creativity in a culture of conformity. N.Y., 1995.

313. Tardif T., Sternberg R. What do we know about creativity? / Ed. Sternberg R. The nature of creativity. Cambridge, 1988.

314. The nature of creativity: Contemporary psychological perspectives / Ed. by Robert J. Sternberg. Cambridge etc., 1988. 454 p.

315. The origins of creativity / ed. by Karl H. Pfenninger a. Valerie R. Shubik. Oxford etc., 2001. 268 p.

316. The psychology of science and the origins of the scientific mind / Gregory J. Feist. New Haven, London, 2006. 316 p.

317. Torrance E.P. Education and creativity // Taylor C. (Ed.) Creativity; Progress and Potentional. McGraw Hill, N.Y, 1964.

318. Torrance E.P. The search for Satori and Creativity. Buffalo, N.Y.: Creative Education Foundation, 1979.

319. Wallach M., Kogan N. Modes of thinking in young children. N.Y.,1965.

320. Wallach M., Kogan N. A new look of the creativity-intelligence dis-tintion. J. of Personality. 1965. V. 33. № 3. P. 348-369.

321. Wechsler D. The measurement and apprais al of adult intelligence. Baltimore, 1939/1958.

322. Weisberg R. Creativity: beyond the myth of genius. USA, 1993.

323. Welsh G.Sch. Creativity and intelligence: A personality approach. Chapel Hill, 1981. 295 p.

324. Williams W.M., Yang L.T. Organizational creativity // Handbook of creativity / R.J. Sternberg (Ed.) Cambridge, 1999. P. 373-391.