Автореферат диссертации по теме "Психологическое изучение влияния ситуационных нововведений на процесс решения педагогической задачи"

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ УКРАИНЫ

На правах рукописи КАРПЕНКО Виталий Владимирович

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЛИЯНИЯ СИТУАЦИОННЫХ НОВОВВЕДЕНИЙ НА ПРОЦЕСС РЕШЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЗАДАЧИ

Специальность — 19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Киев — 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологин Украины.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор В. А. МОЛЯКО.

Официальные оппоненты: — доктор психологических наук,

профессор А. В. СКРИПЧЕНКО; — кандидат психологических наук А. Б. КОВАЛЕНКО

Ведущее учреждение: Житомирский государственный педагогический институт им. И. Я. Франко.

Защита состоится 19 ноября 1991 г. в 11.00 часов на заседании специалшпроавашюго Совета К.113.04.01 в Научно-ис. следовательском институте психологии Украины по адресу: 252033, Киев-33, ул. Панысовская, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии Украины.

Автореферат разослан 18 октября 1991 г.

Ученый секретарь специализированного совета, кандидат психологических наук

М. И. АЛЕКСЕЕВА.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап в развитии общества характеризуется разрушением старых структур (политиче-жнх, экономических, социальных и мировоззренческих) и необхо-тмостыо создания новых, более эффективных, отвечающих объективным закономерностям существования мировой цивилизации.

Институты образования, ставшие в нашей стране структурным звеном командно-административно!! системы, также требуют коленного обновления. Поэтому на первый план, на наш взгляд, зыдвигается поиск решения проблем восприятия и создания нового в педагогической системе. Изучение нововведений в отечествен-юй науке является преимущественно приоритетом экономических аисциплии (Н. И. Лапин, Ю. Вооглайд, С. П. Болотов и др.). В гедагогическую и психологическую науку понятие «нововведением юшло с именами «педагогов-новаторов» (ИГ. А. Амоношвпли, А. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин ц др.), но смысл ¡1 удержание его не ощутили на себе целенаправленного научного [Зучения.

Намного богаче идеями и эмпирическими данными работы зарубежных исследователей проблемы нововведений (Р. Фостер, 3. Фиодер, Д. Русаковска, С. Макарчук и др.). Однако большин-:тво работ сосредоточено на изучении инноваций, характеризующих, п основном, макросистемы, а в сфере образования — внедряемых в масштабах целой системы обучения и воспитания: не хвя-гает целостных, системных представлений и знаний о нововведе-1 и я х и связях их с педагогической практикой.

Считаем (и старались подтвердить свою позишно экспернмен-гально), что наиболее актуальным является такое изучение ново-зведений, их особенностей и закономерностей, в котором основной акцент ставится на центральном звене инновации — человеке.

Объектом нашего исследования была выбрана педагогическая цеятельность, а предметом — психологические закономерности инновационной педагогической деятельности, существующей в педагогических микросистемах.

Цель данной работы заключалась в определении сущности и юли ситуационных нововведений в педагогической деятельности, закономерностей, механизмов и особенностей реагирования па них.

Нами была выдвинута гипотеза, которая предполагала наличие существенной связи между развитием педагогической системы,

центральным звеном которой является учитель (студент), ц влиянием на него нововведений. Качество развития зависит как от со держания нововведения, так и от особенностей того, кто воспринимает, реагирует на него. Реагирование может иметь различное со держание, но существует определенное количество схожих (стра тегиальных) направлений как личностно детерминированных, та1 и зависящих от внешних условий (продолжительность и качестве обучения в вузе, влияние специального коррекционного обучения)

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипоте зы исследования нами были предприняты попытки теоретической и эмпирического исследования проблемы, основными задачами ко торого являлись: 1) определение понятия нововведения, его видо! и места в педагогической системе; 2) изучение особенностей вое приятия н продуцирования ситуационных нововведений; 3) нахо ждение способов восприятия и реагирования на нововведения учи телем (студентом), поиск их внутренних (личностных) детерминант; 4) нахождение способов и определение влияния обучения не содержание и формы инновационной деятельности.

Методологическую основу работы составили исследования, ] которых раскрыты: основные характеристики нововведений и зак0 номерности инноационной деятельности (В. И. Антонюк, С. П. Бо лотов, Ю. Вооглайд, Р. Фостер, Д. Русаковска, Б. Фиодер, Р. Мил лер и др.); принципы задачного и стратегиального подхода к ана лизу поведения человека (Ю. Козелецкпй, Т. Томашевский, К. Дун кер, В. А. Моляко, Г. А. Балл, Г. С. Костюк и др.); личность, ее качества и структура (Б. Г. Ананьев, Г. Айзенк, В. Н. Мясищев Ж. Пиаже и др.); структурно-функциональные особенности педа гогической деятельности и личности учителя (II. В. Кузьмина М. М. Поташник, Ю. Н. Кулюткин и др.); механизмы, закономер ности и детерминанты творческого процесса (Б. М. Газзанига Р. Сперри, А. Горальскн, Я. А. Пономарев, Е. И. Теплицкая В. С. Ротенберг, В. А. Моляко и др.).

Методы исследования. В ходе исследования использовалис] методы тестирования, решение педагогических задач, беседа, ана лиз результатов обучения студентов в вузе; эмпирическое изученж проходило в форме констатирующего и формирующего эксперимен та. Была проведена статистическая обработка результатов исследо вания. Базовым для экспериментальной работы стал Дрогобычскш государственный педагогический институт им. И, Франко.

Научная новизна работы заключается в применении систем ного подхода к анализу сущности, роли и места нововведений (] частности — ситуационных) в педагогической деятельности, а так же определении их внутренних и внешних детерминант возникно вения, развития и получении научных данных о стратегиальны; направлениях реагирования на них.

Теоретическое значение работы заключается н определении характеристик и сферы существования нововведении (ситуационных) в педагогической системе, а также в конкретизации и объективизации положений системно-стратегпальной концепции поведения (В. А. Моляко) относительно решения педагогических задач, инновационной педагогической деятельности.

Практическая ценность пабогы состоит и определении наиболее благоприятных н неблагоприятных периодов восприятия и продуцирования нововведении во время обучения в вузе, типологии педагогов, диагностических (прогностических) возможностях примененного подхода и соответствующего ему набора методов к изучению педагогической деятельности, некоторых форм использования элементов стратегнальнои методики КАРУС (В. А. Моляко) в педагогическом тренинге.

Внедрение результатов работы в практику было осуществлено в следующих формах: как составная част:ь курса «Педагогическая психология» (в педувзе); как один из вариантов профессионального отбора в педагогические учебные заведения (педагоги чсскин институт, педагогическое училище, педагогический лицей); как вариант педагогического тренинга (в том числе и креативного) студентов и учащихся.

Иа защиту выносятся следующие положения:

!. Нововведение — необходимая составляющая не только развития, но и нормального функционирования педагогической системы, имеющая в педагогической сфере свои специфические виды и характеристики, но подчиняющиеся общим законам инновационной деятельности. Инновация, эффективно воспринятая или созданная, является для педагогических систем своего рода «технологическим разрывом», выводящим их па новый качественный этап развития.

2. Существуют как определенные типы людей, воспринимающих и продуцирующих нововведения, так и соответствующие им способы и направления реагирования на новое (своеобразные :тратегии).

3. Существуют своеобразные сензнтнвные периоды в обучении студентов восприятию нововведении и качественного роста личностных характеристик будущего учителя. Сознательная деятельность в инновационном процессе, с одной стороны, выступает «барьером» для агрессивных форм поведения, а с другой — «тормозом» для творческих проявлений личности.

4. Творческий уровень инновационной деятельности зависит эт своеобразия организации личности учителя, решающими в ко-

торой являются способности к обучаемости, преобладание образности мышления. При помощи специально организованного обучения в ряде случаев можно повысить способности человека к инновационной деятельности.

Работа была апробирована; на Международных конференциях: Жешув (Польша, 1989 г.), Дрогобыч (Укоаина, 1989 г.); на Всесоюзных конференциях: Тбилиси (1983 г.), Луганск (1984 г.), Москва (11988 г.), Юрмала (1988 г.), Киев (1989 г.), Львов (1989 г.), Гродно (1990 г.), на региональных (1988, 1989, 1990 гг.), Львов (1990 г.), на теоретических и практических семинарах, проводимых в НИИ психологии Украины.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 10 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, включает список литературы, содержащий 159 наименований и приложения. В работе имеется £ таблиц. Общий объем диссертации составляет 138 машинописных страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы дистертации определяются объект предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, его методология и методы, научная новизна, теоретическое и практическое значение, представлена апробация результатов формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе — «Теоретический анализ проблемы и методологические основы исследования нововведений» — предприня та попытка показать место нововведений в системе человеческой деятельности с позиций за дачного и системно-стратегиального подходов; определить внутренние и внешние детерминанты реагиро вания на нововведение и понимания его; проанализировать содер-жение педагогической деятельности, характеристики личности учителя, включающегося в инновационный процесс.

Подходы к определению кйк самого понятия нововведения так и к анализу его роли, форм и детерминант существования достаточно разнообразны. Но у всех авторов, работы которых яв ляются направляющими в этой области (Н. Мончаев, Н. И. Лапин И. Перлаки), прослеживаётся общая концептуальная позиция, ко торая выражается в характеристике нововведения (инновации' как идеи, предмета, процедуры, впервые внедряемой в практику Еще одно сходство, считаемое нами недостатком такого подхода

проявляется в игнорировании при анализе феномена шшоватикй роли человека (личностных характеристик) в инновационном процессе. '

Сфера существования нововведений не ограничивается экономическими системами. Нововведения органически присущи и системам иного уровня сложности и величины, в том числе и системам педагогическим. Изучение нововведений в учебно-воспитательном процессе немыслимо без учета психологических особен ностей личности учителя. Поэтому определение нововведения дол жно учитывать все вышеописанное ц может быть следующим: нововведение — одна из форм существования нового, воспринимаемая или производимая человеком. Нововведение направлено на изменение, функционирование, развитие или разрушение системы, центральным звеном, которой является человек. Источниками возникновения нового могут являться: 1) внешние (внесистемные факторы); 2) внутренние (изменения в системе, самоизменение человека).

Наиболее полной и объемной, на наш взгляд, является классификация нововведений, предложенная Ю. Вооглайдом. В соответствии с ней используемые в нашем исследовании ситуационные задачи (нововведения) отвечают всем параметрам инноваций и являются педагогическими нововведениями, относящимися к социальной сфере.

Поиск внутренних (глубинных) детерминант, на наш взгляд, лежит в русле задачного подхода к анализу деятельности человека, в том числе и инновационной.

Концептуальной основой в данном исследовании является заданный подход (Г. А. Балл, Г. С. Костюк, Ю. Козелецкий, Н. В. Кузьмина), рассматривающий человеческую деятельность как непрерывный процесс решения различных задач, которые отличаются: 1) динамикой, 2) неопределенностью, 3) сложностью, т. е. признаками, характеризующими окружающую среду как трехмерное пространство. Задачи делятся на детерминистские и рискованные (вероятностные), которые, в свою очередь, бывают: 1) простыми и статическими; 2) сложными и статическими; 3). простыми и динамическими (Ю. Козелецкий).

Педагогическая деятельность также может быть представлена как процесс решения бесчисленного ряда педагогических задач (Н. В. Кузьмина, Б. С. Гершунский, 10. Н. Кулюткин, JI. Ф. Спирин и др.). Классификация различных авторов схожи. На их основе была предложена собственная типология педагогических задач: 1) стратегические; 2) тактические; 3) ситуационные.

Следует подчеркнуть, что при определенном отличии педагогические задачи все же являются лишь составной частью, разновидностью системы всех задач, с которыми встречается человек в

своей жизни. Поэтому их структура и решение подобны структуре и решению всех иных задач. Их отличие лишь в том, что они существуют в педагогической сфере, где обучение их решению сложно и трудно осуществимо. Цена ошибки в реальной жизни при принятии педагогического решения велика; условия педагогической среды постоянно изменчивы и необратимы.

В работах А. Р. Лурня, Е. Д. Хомской, П. К. Анохина, 10. П. Кулюгкина, Б. Ф. Ломова, О. К. Тихомирова, К. Дуию'рл, Д. Креча, Р. Крачфилда, Ю. Козелецкого, Т. Томашевского и др. с различных сторон и на различных уровнях психологического анализа представлен поиск сути процесса решения. Анализ различных точек зрения на решение задачи, позволил сделать следующие обобщения:

1. В решении задачи обязательной (и первой) является стадия предрешения, формирующая и предопределяющая направления решения.

2. Сам процесс решения можно разделить на 3 основные фазы: 1) подготовка гипотезы; 2) реализация гипотезы; 3) контроль (анализ) результатов решения.

3. Процесс решения задачи является замкнутым («петлеобразным»); каждая фаза решения для последующей является проблемой, а для предыдущей — решением.

Отдельно следует выделить используемую нами в исследова нии в качестве методологической концепцию стратегиальности в решениях, разрабатываемую В. А. Моляко. Под стратегией пони ■ мается направление поведения, деятельности человека, а в решении понятие «стратегия» охватывает всю структуру процесса решения. Этот подход к анализу психики человека использован нами как при объективации теоретических положений работы, так 11 при интерпретации, обобщении эмпирических данных.

В ряду факторов, влияющих на решение задачи, основным является организация личности того, кто принимает решение (Ю. Козелецкий, Д. Креч, О. К. Тихомиров и др.). Множество определений и структур личности (Б. Г. Ананьев, Г. Айзенк, 3. Фрейд, У. Джемс, Э. В. Ильенков, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.) можно условно разделить на двс группы. Первая, в которой личность расматривается в узком смысле, порожденная специфическим человеческими отношениями, где природные индивидуальные свойства к собственно личностным не относятся, а характеризуют человека как индивида. Вторая группа (личность в широком смысле): в структуру личности включены индивидуальные, биофизиологические характеристики. К таким внутренним личностным (индивидуальным) детерминантам решения (творческого в том числе) задач относится взаимодей-

ствпс сознания и бессознательного. В творческом решении обязательно присутствует фаза бессознательной работы мозга. Нахождение структурных коррелятов решения, на наш взгляд, лежит также в русле психологического изучения межполушарной асимметрии и межполушарного взаимодействия (Р. Спсрри, Д. Киму-ра, С. Газзанига, А. Р. Лурия, В. М. Мосидзе, Е. И. Теплицкая, Е. Д. Хомская и др.). Такой подход позволяет определить роль структур мозга в системной организации деятельности и может быть использован для разработки как диагностических, так и обучающих (в том числе и креативных) методик.

Исследования особенностей и закономерностей педагогической деятельности учителя достаточно обширны. Но для них характерен структурно-функциональный подход. В работах Н. В. Кузьминой, Ф. Н. Гоноболина, М. М. Поташника, В. И. Загвязинского выделяются компоненты педагогической деятельности, которым соответствует структура личности учителя, в частности, способностей. На наш взгляд во всех подходах не прослеживается та «единица» наблюдаемого явления, в которой, по словам Л. С. Выготского, сохраняются свойства целого и ее исследование дает возможность выявить основные детерминанты представленного нею процесса. Предлагаемым в 1-й главе анализ работ в области изучения как инновационной деятельности, так и личности принимающего решение, являгат;я теми «направтяющпми», согласно которых осуществлялась реализация задач диссертации в ходе экспериментального исследования и раскрывался наш подход к изучению инновационной деятельности педагога.

Во второй глазе — «Экспериментальное изучение понимания и реагирования на ситуацннонные нововведения» — изложена методика исследования, освещены результаты изучения влияния ситуационных нововведений на решение педагогической задачи и эффективность специально организованного тренинга инновационных способностей.

В исследовании в качестве испытуемых были: 1) студенты педагогического вуза, обучающиеся на 1-й, 3-м, 4—5-х курсах физи-ко-математическогоо, музыкально-педагогического, филологического факультетов (мужчины и женщины в возрасте от 17 до 24 лет); 2) учителя общеобразовательных школ, выделенные нами как «учителя-мастера» (мужчины и женщины в возрасте от 32-х до 51 года). Общее число составило 244 человека.

Структура экспериментального исследования включала в себя: 1) констатирующий, 2) формирующий п 3) контрольный циклы. Констатирующий цикл включал в себя определение содержания решения ситуационных задач-нововведений студентами педвуза

и учителями школ, а также нахождения детерминант (внешних и внутренних) понимания и реагирования на новоое.

Цикл формирующего эксперимента и завершающий его контрольный были направлены на определение эффективности разработанного педагогического тренинга и выявления способностей испытуемых и обучению решению ситуационных педагогических задач.

Нами был испоользован ряд экспериментальных методик, в который входили:

I. Набор ситуационных задач (нововведений), состоящий из трех последовательно предъявляемых серий (по три задачи .каждая): первая — до обучения; вторая — использовалась как обучающая; третья — после обучения решению подобного типа задач.

При анализе решений нами фиксировалось качество решения (уровни):

первый уровень (1) — творческий. Решение носит нестандартный, неожиданный и в то же время, воспитывающий характер;

второй уровень (2) — нетворческий. Решение не имеет ни оригинальности, ни воспитывающего характера, но может быть достаточным для удержания педагогической системы от разрушения;

третий уровень (3) — решение не соответствует данной ситуации; вовсе отсутствует или носит негативный, деструктивный характер.

В ходе исследования фиксировались и определялись способы педагогического решения: 1) убеждение, поощрение; 2) наказание;

3) безразличное отношение, бездействие; перенесение деятельности по разрешению возникшей проблемы на более позднее время;

4) предъявление учащимся лишь функциональных требований, включение их в другую деятельность.

Следующим показателем решения ситуационных задач было направление педагогического решения:

1) на коллектив учащихся, изменение их точки зрения, поведения;

2) на личность отдельного учащегося;

3) на изменение своих диспозиций, действий.

II. Методика С. Розенцвеига (изучения фрустрацционной то-лерантноости).

III. Тесты Г. Анзенка (изучение уровня интеллектуальною развития): два комплексных, пространственный и вербальный тесты.

IV. Методика Берга и Гранта (адаптированная Е. И. Теплиц-кой), методика «Буквы-цветы» (вариант методики Деглина), методика «Снеговик и ель» (разработанная нами). Перечисленный набор использован в качестве диагностического для определе-

кия особенностей доминантности и взаймодеиствйя полушарий головного мозга. Анализ полученных данных, их статистическая обработка позволяют констатировать следующее.

Способы решения различных педагогических задач в разных сериях неодинаковы. Но преобладающим способом решения было предъявление функциональных требований или включение учащихся в деятельность, отличную от выполняемой. Вторыми по значимости были: убеждения и поощрения, третьими — безразличное отношение к разрешению ситуации, бездействие или перенесение деятельности по разрешению ситуации на более позднее время. Наименьшее количество испытуемых применило в качестве основного способа наказание;

Уровни решения задач, представленные по всей выборочной совокупности данных, распределены в такой ранговой последовательности: 2-й, 1-й, 3-й. Преобладающим направлением решения являлось стремление изменить ситуацию в сторону ее стабилизации при помощи влияния на субъект нововведения и изменения материальных условий ситуации нововведения. Вторым (по количеству) было воздействие на класс, коллектив учащихся. И третьим — стремление к изменению собственных действий и диспозиций.

Несмотря на очень большое разнообразие в ответах прослеживалась определенная повторяемость способов и направлений разрешения ситуаций (своего рода стратегиальносгь поведения).

Уровни решения задач приблизительно одинаковы у студентов 1-х, 3-х, 4—5-х курсов: преобладающим был второй уровень (86%, 84%, 87%). Равенство сохранялось и в отношении других уровней. Некоторое преобладание в решениях задач на 1-м (творческом) уровне наблюдалось у студентов 3-го курса обучения. Преобладания в уровнях решения у студентов какого-либо факультета не выявлено. В способах решения студенты физико-математического факультета превосходили других по 2-му способу (убеждения). Они также более склонны к применению наказаний. Наиболее изобретательными в способах решений были студенты музыкально-педагогического факультета.

Ведущим фактором в решении задач является организация личности того, кто принимает решение. Преобладающей реакцией при тестировании по методу Розенцвейга была импунитнвная, второй — экстрапунитнвная, третьей — интроиунитивная. Исходя из данных тестирования можно утверждать, что при высокой степени бездействия, выжидания существует достаточно большое количество активных, разрушающих, агрессивных действий. Это говорит о том, что студенты при определенном стремлении самостоятельно разрешить проблему в преобладающе*! числе случаеа про-

сто отказываются от решения, бездействуют. Лишь к 4—5-му (выпускному) курсу наблюдается преобладание стремления взять ответственность на себя над активной агрессией при все ..том же доминировании бездейственной и примиренческой позиции. Установлено отсутствие значимой связи между способами решения задач и направлениями реакций (тест Розенцвейга), что обусловлено, на наш взгляд, как диагностической направленностью испол-зуемых методик, так и личностными особенностями испытуемых. В ситуациях с высокозначимыми социальными мотивами сдерживается проявление агрессивности и преодолевается ее влияние на поведение учителя в процессе взаимодействия с учащимися. Педагогические аттитюды в определенной мере служат евоеообразным «барьером» для экстрапунитивного поведения, хотя в некоторых случаях, наоборот, способствуют ему.

Решение интеллектуальных тестов студентами различных курсов и факультетов можно представить в таком виде: 1-й уровень — 17%, 2-й — 39%, 3-й — 44%, от общего числа решений.

Наибольшее количество решений 1-го уровня (высокий 1С}) характерно для пространственного теста. Больше всего решений 2-го уровня (средний получено при выполнении словесного теста. И, наконец, низкий (1<3) — 3-й уровень — преимущественно характерен для решений 1-го и 2-го тестов. Эти данные, а также ряд других показателей по тестам интеллекта Г. Айзенка позволяют нам предположить следующее: наиболее развитым, но без большого проявления высоких уровней, у обследованных студентов является словесно-логическое мышление (наибольшее количество среднего по словесному тесту). Лучшие показатели всех тестов у студентов 3-го курса, худшие — у обучающихся на 1-м. Это соответствует показателю уровней решения задач: наилучшие у студентов 3-го курса.

Проведенное нами изучение некоторых аспектов межполушар-ной асимметрии и межполушарного взаимодействия мозга (методики Берга и Гранта, «Буквы-цветы», «Снеговик-ель»), полученные в ходе него результаты позволяют констатировать следующее. При общем характере отсутствия ярких признаков преобладания функций какого-либо из полушарий в организации реагирования и активности у большинства испытуемых (т. е. при среднем уровне решения педагогических задач) наблюдалось проявление некоторой доминантности правого "полушария у решавших педагогические задачи творчески.

Этап эксперимента, обознначенного нами формирующим, представлял собою обучение испытуемых решению ситуационных задач-нововведений, где также использован стратегиальный подход к анализу поведения (В. А. Моляко). В качестве формы обучения

попользовались три педагогические задачи и вариант обучающей ■методики КАРУС, а именно стратегия «поиска аналогов». После проведения контрольного исследования (также серия из трех задач) нами установлено: обучение влияет на изменение содержания решения в сторону улучшения у студентов первого и третьего курсов. Уровень решения задач изменился следующим образом: 1-й курс — 17%, 3-й — 32%, 4—5-й курсы — 9%. Относительно факультета обучения: музыкально-педагогический — 17%, иностранных языков — 32%, физико-м.:тематическнй — 24%. Способы решения педагогических задач изменяются, более заметно у студентов 3-го курса, далее следуют 1-й курс, 4—5 курсы.

Более педагогически лабильными являются студенты 3-го курса, они более склонны к перестройке своей деятельности в соответствии с ситуацией. Наиболее педагогически ригидными были студенты 4—5 курсов, их характеризовала высокая степень неспособности к перестройке своих действий. При анализе обучаемости студентов различных курсов был применен подход к исследованию систем различного уровня сложности, разработанный Р. Фостером. Согласно его концепции, развитие системы имеет вид Б-образнон кривой, где за подъемом и качественным улучшением обязательно следует спад. Для предотвращения спада еще на стадии подъема необходимо внедрение в систему нововведения, которое выведет ее на новый качественный уровень.

Полученные нами экспериментальные данные позволяют представить развитие педагогической системы (студент—вуз) в виде такой же кривой. Нововведение (вариант одного из них — творческий педагогический тренинг) может служить п «технологическим разрывом» и вывести систему на качественно новый этап развития. Наиболее благоприятным периодом для внедрения н восприятия нового является 3-й год обучения в вузе.

В заключении подведены итоги выполненного исследования и сформулированы его основные выводы, которые позволяют считать выдвинутую гипотезу подтвержденной, а цель — достигнутой.

1. Нововведение — одна из форм существования нового, воспринимаемая и производимая человеком. Нововведение направлено на функционирование, развитие или разрушение человеком системы, центральным звеном которой он является.

Педагогическая деятельность существует в системах различного уровня сложности и масштабов (макро- и микросистемах). Поэтому целесообразно, на наш взгляд, ввести понятие «педагогическая система», которая включает в себя: 1) учителей, 2) учащихся, 3) материальные условия (школа), 4) социальные условия (существование в обществе). Она является открытой и может быть по отношению к другим как макро- и микросистемой, имеет свои уровни развития и подсистемы.

Положение Л. С. Выготского о методах психологических исследований, которые заменят метод разложения на элементы методом анализа, расчленяющего на единицы, сохраняющие свойства, присущие целому, можно применять к ситуационному нововведению как единице изучения педагогической деятельности и представляющую основные свойства, характеристики этого вида человеческой активности.

Решающую роль в развитии педагогической системы играет инновация (нововведение). Инновация может быть как внутрисистемной, так и внесистемной, вести как к развитию, так и к разрушению ее.

В основу применяемой нами классификации инноваций положены: продолжительность восприятия и реагирования на новое, характер сферы применения результатов реагирования. -Исходя-ш ■родания. Исходя из этого, в педагогической деятельности .суще этого,- в псдатопщегк^ж^шаельтсш^ существуют такие основные группы инноваций: стратегические, тактические и ситуационные.

2. Установлено, что для успешного решения одних и тех же педагогических задач различными испытуемыми возможно применение различных способов и направлений педагогического воздействия.

Наряду с этим наблюдается устойчивая повторяемость в способах и направлениях решений, своеобразная стратегиальность поведения испытуемых (В. А. Моляко). Поэтому применение испытуемыми различных способов решения при встрече с новым и нахождение закономерности встречаемости (стратегиальности) их позволило нам предложить следующую типологию педагогов:

1. «Агрессор» — часто применяющий наказание.

2. «Наставник-товарищ» — основные способы: поощрение и убеждение.

3. «Наблюдатель» — бездействие в поведении.

4. «Администратор» — предъявляющий учащимся лишь функциональные требования.

Среди решений задач (ситуационных нововведений) студентами педвуза, преобладающим является 2-й (нетворческий) уровень. Преобладающим способом является предъявление учащимся функциональных требований, за ними следуют убеждения, поощрения, безразличное отношение, бездействие, наказание.

Для обозначения невозможности отказа испытуемых от педагогических стереотипов, шаблонности в мышлении и действиях нами введен термин педагогической ригидности, а для способности к перестройке своей деятельности — педагогическая лабильность: склонность к нешаблонным действиям, способность перестраивать свою деятельность в зависимости от обстоятельств;

к «вживаншо» в предлагаемую педагогическую ситуацию, отказ от педагогических стереотипов, большая обучаемость.

3. Для успешного решения педагогических ситуационных задач (инновационной деятельности) не достаточно лишь наличия баланса между обраазным и словесно-логическим, понятийным, мышлением. Творческий уровень предусматривает преобладание способности к комплексному, пространственному охвату ситуации, ее представлению, детерминантами которых являются преимущественно структуры правого (бессознательного в норме) полушария. Именно такие качества более характерны для студентоов, обучающихся на 3-м курсе. Роль сознания в реагировании на нововведение, на наш взгляд, двояка. С одной стороны — это сдерживание агрессивности, с другой — своего рода «торможение» творческой активности.

4. Применение в исследовании обучения восприятию, реагированию на ситуационные нововведения (составная часть методики КАРУС (В. А. Моляко), а именно — обучение стратегии поиска аналогов) позитивно влияет на изменение качества (уровней) и форм решения, и поэтому может быть использовано как вариант творческого тренинга. Установлено, что влияние обучения на характер решения зависит от 1) особенностей личности обучающегося; 2) характера решаемой задачи; 3) содержания самого метода (способа) обучения.

Если представить обучение в вузе и связанное с ним развитие личности педагога как стремление к наиболее успешному решению педагогических задач в виде графика, где по оси абсцисс будут расположены достижения в решении ситуационных педагогических задач, а по оси ординат—затраты на это обучение (т.е. продолжительность обучения), то это развитие будет принимать форму Б-об-разной кривой. Такой же вид имеет кривая способности и к обучаемости в экспериментальных условиях. Данные согласуются с обшей тенденцией развития систем различного уровня сложности (Р. Фостер). Введение в вузе новых качественных форм обучения целесообразно проводить на 3-м курсе обучения, так как новое будет играть роль своеобразного «технологического разрыва», выводящего систему на качественно новый этап ее развития.

Набор ситуационных педагогических задач, а также комплекс примененных в исследовании методик можно использовать как один из вариантов профессионального отбора в педагогические учебные завепения.

Продолжение начатого исследования мы випим в расширении применения в научно-практических целях предложенных задач и набора методик, а также более широкого использования представленных нами задачно-системного и стратегпального подходов

к анализу педагогической деятельности. с>то позволит по-новому осуществить диагностику как актуального состояния педагогической системы, так и определить перспективы и факторы ее развития во многих типах учебных заведений.

ПО ТЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ АВТОРОМ ОПУБЛИКОВАНЫ СЛЕДУЮЩИЕ

РАБОТЫ:

1. Изучение межполушарного взаимодействия у дожествснно и музыкально одаренных леворуких детей // Механизмы моз'-а: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Тбилиси, 1985. — С. 117—118 (в соавт.).

2. Инновационная деятельность и творчество учителя // Тез. докл. ьа Вес-союз. научи, конф. «Проблемы психологии творчества в работе с людьми». — Гродно, 1090. — С. 22—23. (в соавт.).

3. Инновационные способности как составная часть профессиональной культуры учителя // Тез. доил, межвузовской науч.-практ. конф. — Дрогобыч, 1990. С. 99—101 (на укр. яз.).

4. Исследование леворукости у музыкально и художественно одаренных детей: Тез. докл. Всесоюз. конф. — Ворошиловград, 1985. — С. 83—84 '(в соавт.).

5. Межполушарные различия тормозного и иоложителнього дифференцирования и их роль в адаптивных процессах. — Адаптивные и компенсаторные процессы в головном мозге. — Москва, 1986. — С. 106—107 (в соавт.).

6. Перестройка, восшпанне, гуманизация: некоторые перспективы развития ¡1 Тез. докл. научи.-практ. конф. «Психолого-педагогичсские аспекты гуманизации учебно-воспитательного процесса в .тколе». — Дрогобыч, 1990. — С. 24—25 (на укр. яз.).

7. Психологическое изучение инновационной деятелышости педагога // Материалы Всесоюз. научн.-иракт. коиф. «Творчество и педагогика». — М., 1988. — С. 242-245.

8. Психологическое изучение инновационной активности учителя // Тез. докл. Весоюз. конф. по экспериментальной психологии. — Львов, 1988. — С. 67-68.

9. Решение педагогических задач как фактор формирования личности будущего учителя //' Тез. докл. Всесоюз. конф. «Психологическая наука и перспективы». — Киев, 1990. — С. 44—45.

10. Решение педагогических задчч — составная часть нодютовкн студентов к воспитательной работе // Тез. докл. респ. научн.-прзкт. конф. — Дрогобыч, !9Г)0. — С. 87—88 (на укр. яз.), /