Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Карамуратова, Раиса Башибаевна, 1984 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Уточнение проблемы исследования.

1.2. Понятие эмпатии (к истории вопроса).

1.3. Классификация и характеристика отдельных видов зшштии.

1.4. Исходные положения,задачи и методы исследования.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ЭМПАТИИ ПЕДАГОГОВ.

2.1. Исследование эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-коллег.

2.I.L. Результаты исследования способности педагогов к эмпатии первого уровня глубины.

2.1.2. Результаты исследования способности педагогов к эмпатии второго уровня глубины.

2.1.3. Результаты исследования способности педагогов к эмпатии третьего уровня глубины.

2.2. Эмпатия педагогов в соотнесении с оценками школьников.

2.2.1. Некоторые предварительные замечания.

2.2.2. Исследование первого уровня глубины эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-школьников.

2.2.3. Исследование второго уровня глубины эмпатии педагогов в соотнесении с оценками экспертов-школьников

2.3. Обсуждение данных по двум частям исследования. .78 ШВА 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ОЦЕНОЧНОЙ ЭШАТИИ ПЕДАГОГОВ В НЕЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫХ (ЕСТЕСТВЕННЫХ) УСЛОВИЯХ

3.1. Эмпатийные процессы, проявляющиеся в учебной работе педагога.

3.2. Эмпатийные процессы, проявляющиеся в воспитательной работе педагога.

3.3. Приемы педагогической эмпатии.

ГЛАВА 4. СПОСОБНОСТЬ К ОЦЕНОЧНОЙ ЭМПАТИИ И ВОЗМОЖНЫЕ ПУТИ

ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ

4.1. Представления студентов-практикантов о роли эы-патии в педагогическом процессе.

4.1.1. Предварительные замечания.

4.1.2. Изучение представления студентов о роли эмпатии.

4.2. Исследование оценочной эмпатии студентов-практикантов.

4.2.1. Предварительное исследование эмпатии студентов после первой педагогической практики

4 курс).

4.2.2. Исследование эмпатии студентов после второй педагогической практики (5 курс).

4.2.3. Обсуждение полученных экспериментальных данных.

4.3. Переход осознаваемого действия в неосознаваемое в становлении оценочной эмпатии к педагогической деятельности.

4.4. Оценочная эмпатия как стержневой компонент педагогических способностей.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе"

В данной диссертационной работе представлены результаты исследования роли оценочной эмпатии педагога в осуществлении контакта с учащимися в процессе учебно-воспитательной работы.В контексте этой работы с прибавлением эпитета "оценочная" содержание понятия "эмпатия" (от англ. empathy - вчувствоваться, проникнуть) претерпело значительные изменения. Мы рассматриваем оценочную эмпатию как способность педагога встать на точку зрения воспитанника (ученика), предвидеть возможные его реакции в тех или иных обстоятельствах и учитывать это в процессе учебно-воспитательной работы.

Изучение этой проблемы в аспекте психологии учителя вряд ли можно переоценить.В.И.Ленин подчеркивал,что агитаторы, пропагандирующие идеи партии в массах, должны ". принимать во внимание кроме "политической" и "педагогическую" точку зрения, ставить себя в положение своих слушателей, больше разъяснять,чем "громить", и т.п." (разрядка наша - Р.К.) [3, т.II, с.177] .

В высказывании В.И.Ленина речь явно идет об эмпатии, причем ясно, что "педагогическая точка зрения" отождествляется с умением агитаторов "ставить себя в положение слушателей".

Н.К.Крупская тоже придавала огромное значение умению человека становиться на место других."Чтобы легко жилось с людьми, - писала Н.К.Крупская, - чтобы складывались с ними близкие, теплые отношения,надо уметь внимательно относиться к людям, уметь становиться на их мест облезать в их шкуру, уметь отыскивать во всяком человеке искру божью." (разрядка наша - Р.К.) [4, т.1, с.139] .

Эти слова в полной мере можно отнести и к деятельности учителя.

Исследование названо "Психологическое исследование роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе". Насколько нам известно, проведенная нами работа пока является одной из первых попыток изучения этого вида эмпатии в педагогическом процессе. Поэтому мы сформулировали тему диссертации в столь широком плане, хотя некоторые аспекты роли оценочной эмпатии в педагогическом процессе (например,аспект ее роли в формировании педагогического мастерства) опустили и сосредоточили внимание на ее трактовке в плане педагогических способностей. Такой подход продиктован стремлением сосредоточить усилие на одной проблеме.

Преимущественная акцентация на проблеме роли эмпатии в плане педагогических способностей объясняется тем,что, хотя в теоретическом плане различают педагогическое мастерство и педагогические способности, в конкретных условиях (в экспериментальной ситуации) их трудно четко разграничить.По крайней мере такое разграничение до сих пор никому не удавалось.

В нашем исследовании^употребляя термин "эмпатия" мы имеем в виду оценочную эмпатию,и так как изучаем ее в педагогическом процессе иногда прибегаем к термину "педагогическая эмпатия".

Актуальность исследования эмпатии в плане психологии учителя определяется задачами, поставленными в решениях важнейших документов партии и правительства в области народного образования по дальнейшему совершенствованию подготовки педагогических кадров [5] , [б] . В решениях июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС,а также в "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы" поставлен вопрос о коренном улучшении и повышении качества учебно-воспитательного процесса [7] 1 [8] • На июньском Пленуме ЦК КПСС (1983 г.) было под

- б черкнуто, что ". партия добивается того, чтобы человек воспитывался у нас не просто как носитель определенной суммы знаний, но прежде всего - как гражданин социалистического общества, активный строитель коммунизма, с присущими ему идейными установками, моралью и интересами, высокой культурой труда и поведения" [7 ] •

Успешное решение сложных задач обучения и воспитания зависит от профессиональной подготовки школьного учителя, требующей глубоких знаний, ответственности перед обществом за обучение и воспитание молодого поколения и от его педагогических способностей. Необходимость исследования эмпатии педагога, которую мы рассматриваем как важный компонент педагогических способностей, вызвана потребностями школьной практики.

В настоящей работе ставится цель подвергнуть исследованию эмпатию педагога, показать ее истоки, становление и развитие ее в ходе педагогической деятельности учителя в школе.

Новизна исследования заключается в том, что эмпатия педагога впервые подвергается экспериментально-тестовому изучению. Мы считаем, что эмпатия, будучи стержневым компонентом педагогических способностей, возникает из общих способностей. В то же время предполагаем, что она может являться промежуточным звеном между общими и специальными способностями в таких видах деятельности, где люди вступают в определенные отношения и связи (педагогические, юридические, административные и пр.). В диссертации различаются уровни глубины оценочной эмпатии и различные степени эмпатийности внутри каждого уровня.

Предлагаемая работа имеет как теоретическое, так и практическое значение. Теоретическое значение заключается в показе того, что эмпатия имеет общие генетические корни для ряда спе

- 7 циальных способностей и в том числе педагогических. В диссертации развивается взгляд, согласно которому эмпатия как стержневой компонент педагогических способностей, пронизывает все другие компоненты (организаторские, дидактические, коммуникативные и др.). Исследование эмпатии позволит уяснить и уточнить сущность чрезвычайно важного понятия "педагогические способности". Примененный метод в исследовании (многофакторный вербальный тест) позволяет ввести в ряде случаев измерение в область педагогической деятельности. Практическое значение исследования состоит в том, что соответствующие выводы и обобщения могут быть использованы в разработке научно обоснованных методических рекомендаций по формированию педагогической эмпатии у педагогов (особенно молодых) и студентов педвуза.

Предлагаемая диссертация состоит из введения, четырех глав и заключения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

- 164 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ И ВЫВОДЫ

Мы попытались показать не только роль оценочной эмпатии в педагогическом процессе, но и с помощью соответствующих методов провели ее экспериментальное исследование. При этом основное внимание было уделено изучению и выявлению эмпатии учителей, а также студентов педвуза. Сосредоточение усилий на этой стороне вопроса вполне понятно, ибо от способности педагогов и студентов-практикантов встать на позицию учащихся зависит их успех в области учебно-воспитательной работы в школе.

Как отмечалось выше, изучению роли эмпатии педагога применительно к школе до сих пор как в нашей стране, так и за рубежом не уделялось внимания. Поэтому главной трудностью нашего исследования был поиск соответствующей методики. Мы считали,что в изучении эмпатии педагогов нельзя было ограничиться только примерами эмпатии. Б.М.Теплов в своей лекции для аспирантов подчеркивал, что примеры, по крайней мере в области психологии - это не метод доказательства (1956). Конечно, мы в поисках экспериментальной методики изучения эмпатии натолкнулись на ряд трудностей. Тот метод, который мы применили в данной работе, а также своеобразная трактовка термина "эмпатия" как процесса вхождения в позицию другого, одна из попыток экспериментального исследования явления оценочной эмпатии.

Существенно важным для нас является не только применение приема "измерения" в изучении эмпатии, но и разработка метода, который позволил изучить эмпатию до трех уровней глубины. Анализ экспериментальных данных показал, что внутри каждого уровня глубины эмпатии могут быть вариации в степени ее выраженности у испытуемых, что было названо нами эмпатийностью (по эмпатий

- 165 ности были выделены 3 группы внутри каждого уровня). Характеристика эмпатийности зависит от того, к какому уровню глубины она относится.

Мы исследовали эмпатию не только у педагогов, но и у студентов для того, чтобы, во-первых, выяснить, как проявляется их способность к эмпатии в конкретных педагогических ситуациях; во-вторых, выяснить, как происходит формирование их эмпатии по отношению к учащимся. В результате этого было выяснено, что большинство студентов-практикантов способны справиться с задачами, направленными на выявление эмпатии до двух и часть студентов до трех уровней глубины.

Для проведения исследования эмпатии в педагогическом процессе весьма важным оказался подбор экспертов. В целях повышения надежности экспертизы мы брали сразу несколько экспертов (для испытуемых учителей брали трех экспертов, для студентов -двух в каждой серии эксперимента). Данное обстоятельство значительно затрудняло обработку полученных данных. Чрезвычайно важным был вопрос, кого привлечь в качестве экспертов. Необходимо было подобрать таких экспертов, которые были бы с испытуемыми в постоянном контакте.

Изучая эмпатию педагогов по отношению к учащимся, мы решили, что было бы полезным и важным в качестве экспертов использовать не только администрацию школы, но и самих учащихся. Некоторые учителя считали это недопустимым, но большинство наших испытуемых-педагогов отнеслись к экспертизе учеников с должным пониманием. Как уже отмечалось, в первой части исследования в качестве экспертов участвовали завучи, организаторы внеклассной работы, классные руководители, которые находятся с учителями в постоянном служебном контакте. Способность учителя встать на

- 166 позицию ученика в этом случае изучалась опосредованно, а для того чтобы результаты исследования были надежными, мы решили в качестве экспертов использовать учащихся, которые, вступая в постоянные контакты с педагогами, способны охарактеризовать их психолого-педагогические умения и личностные качества. Только двойная экспертиза могла дать достоверные сведения об эмпатии педагога по отношению к учащимся.

Объективность исследования в значительной мере зависела от составленной нами тест-карты. Мы стремились, чтобы все варианты тест-карты были одинаковыми, стандартными, изменению подвергалось только содержание перечня психолого-педагогических умений в зависимости от того, кто был испытуемым (учителя или студенты-практиканты) и кто выступал в качестве эксперта (завучи, организаторы, классные руководители, - в одном случае» или ученики, - в другом).

При проведении эксперимента мы пытались реализовать такие требования к исследованию как компетентность (знание экспертами реальных взаимоотношений между учителями и учащимися), надежность (не меньше двух или трех экспертов в каждой серии эксперимента), беспристрастность (объективное отношение экспертов к испытуемым) в оценивании умений и качеств испытуемых. Бее эти требования неукоснительно выполнялись в нашей работе.

Соблюдая упомянутые требования, мы собрали фактический материал, который подвергли количественной обработке (они отражены в соответствующих таблицах и графиках). Чтобы дать содержательную характеристику эмпатии педагогов, а также студентов-практикантов, кроме экспериментального исследования, проявления их эмпатии были описаны в виде педагогических ситуаций, позаимствованных из опыта работы учителей и студентов-практикантов.

На основании проведенного исследования делаются следующие выводы:

1.0. Становление эмпатии людей (в историческом плане) образно можно представить как дерево, ветви которого представляют собой специальные виды эмпатии, С этой точки зрения оценочная эмпатия в генетическом плане происходит из общей (первичной) эмпатии.

1.1. В структуру оценочной эмпатии применительно к деятельности педагога (и студента-практиканта) входит не только идентификация, но и стремление педагога войти в положение детей, смотреть на вещи их глазами и оказать помощь в их жизнедеятельности. Это свидетельствует о том, что эмпатия педагога к детям носит активный характер.

1.2. Эмпатия к педагогической деятельности возникает и развивается из способности к эмпатии, проявляющейся у людей в обыденной жизни (из общей эмпатии) и существует в виде потенции, которая актуализируется под влиянием определенной (педагогической и др.) ситуации.

2.0. Эмпатия в структуре педагогических способностей не может быть рядоположенной с другими ее компонентами (организаторскими, дидактическими, авторитарными, коммуникативными и др.); она является стержневым (или ведущим) компонентом.

3.0. Анализ индивидуальных показателей по трем уровням глубины эмпатии испытуемых показал, что внутри одного и того же уровня имеются различные группы испытуемых по степени выраженности их эмпатии. Разная степень выраженности эмпатии у испытуемых внутри одного и того же уровня глубины была названа эм-патийностью. Исходя из этого высказывается предположение, что понятия "уровень глубины эмпатии" и "эмпатийность" не совпадают.

3.1. Характер эмпатийности зависит от того, в какой степени она выражена и на каком уровне глубины эмпатии проявляется.

4.0. Сравнительный анализ результатов, полученных после первой и второй педагогической практики в экспериментальной группе, а также сопоставление их с данными контрольной группы показали значительные сдвиги в формировании эмпатии у студентов экспериментальной группы.

4.1. Было установлено, что между ответами студентов и оценками экспертов-школьников наблюдается иногда значительное несоответствие. Это объясняется тем, что эксперты-школьники предъявляют к студентам-практикантам повышенные требования,более критичны по отношению к ним, чем к своим педагогам (студентов они считают почти своими сверстниками, особенно старшеклассники).

4.2. Установлено, что эмпатия студентов в ряде случаев по глубине не уступает эмпатии опытных педагогов школ. Различие заключается в том, что у студентов она чаще протекает на сознательном уровне, а у учителей школ со стажем эмпатия автоматизирована (находится на уровне интуиции).

5.0. В ходе исследования были использованы понятия "потенциальная способность" и "актуальная способность" (термины введены Т.И.Артемьевой). Использование этих понятий позволило утверждать, что потенциальная способность к эмпатии (потенция не только в виде задатков, но и сформированная) это номинальная способность, которая в данный момент не актуализировалась. Актуальная эмпатия возникает (или пускается в ход) из потенциальной под влиянием педагогической ситуации.

6.0. В формировании педагогической эмпатии имеет место ее переход от осознаваемого действия в неосознаваемое (интуитив

- 169 нов). Было показано, что такой переход осуществляется через ряд этапов и процесс формирования находится под контролем сознания.

6.1. Формирование эмпатии к педагогической деятельности более глубоких уровней и эмпатийности у молодых педагогов может быть ускорено и облегчено, если, во-первых, разработать пособие по решению задач на выявление эмпатии и, во-вторых, проводить занятия или спецпрактикумы по проблемам педагогической эмпатии. В диссертации приводятся данные, связанные с решением этого вопроса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Карамуратова, Раиса Башибаевна, Алма-Ата

1. Маркс К. Капитал: Критика политэкономии, т.З. - М.: Полит-издат, 1978. 508 с.

2. Маркс К. Тезисы о Фейербахе. Энгельс Ф. Людвиг Фейербах иконец классической немецкой философии. М.: Политиздат, 1977. - 71 с.

3. Ленин В.И. Полн.собр.соч., т.11. М.: I960. - 582 с.

4. Крупская Н.К. Педагогические сочинения.: В 10 т. М.: 1957,т.1. 510 с.

5. Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшемразвитии' высшей школы и-повышении качества подготовки специалистов". 29 июня 1979 г. Справочник партийного работника. Вып. 20. - М.: Политиздат,1980.

6. Материалы пленума Центрального Комитета КПСС, 14-15 июня1983 г. М.: Политиздат, 1983. - 80 с.

7. Проект ЦК КПСС. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы. Правда, 1984, 4 января.

8. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. (Соотношение философского, методологического и конкретно-научного подхода к проблеме индивида). М.: 1977. - 244 с.

9. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. Избранные пси- 171 хологические труды. В 2-х т. т.2. М.: Педагогика, 1980, с.128-267.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ,1980,- 416 с.

11. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности вуи*/работах Абрагеема Маслоу. Вопросы психологии, 1973, № I, с.173-180.

12. Артемьева Т.И. Методологический аспект проблемы способносVтей. М.: 1977. - 184 с.

13. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологииактивности. М.: 1966. - 349 с.

14. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке какличности. Л.: Изд. ЛГУ, 1970. - 135 с. у

15. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения психологии личности школьника. В сб.: Вопросы психологии личности школьника. - М.: 1961, с.3-32.

16. Брудный А.А. Понимание как философско-психологическая проблема. Вопросы философии, 1975, № 10, с.109-117.

17. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М.; 1977. - 412 с.

18. Брехт Б. О театре. Сб.: статей. - М.: I960. - 363 с.

19. Брушлинский А.В. О детерминации мыслительного процесса.

20. Советская педагогика. 1965, № 10, с.23-32.

21. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. (Логико-психологический анализ). М.: 1979. - 230 с.

22. Васильченко Г.С. Общая сексопатология. Руководство для врачей. М.: Медицина, 1977. - 487 с.

23. Вопросы детской и педагогической психологии на 18 международном конгрессе психологов. /Под ред.А.А.Смирнова.- М.: 1969. 256 с.- 172

24. Воронова Р.А., Тамарин В.Г. Педагогическая позиция личностикак социально-психологические условия рефлексирующего мышления. В сб.: Тезисы научных сообщений советских психологов к 21 Международному конгрессу. (Франция. Париж, 18-25 июня, 1976), с.66-69.

25. Возрастная и педагогическая психология. (В.В.Давыдов,

26. Т.В.Драгунова, Л.Б.Ительсон и др.). /Под ред. А.В.Петровского. 2-е изд., испр.и доп. - М.: Просвещение, 1979. - 288 с.

27. Воронцов-Вильяминов Б.А. Лаплас. М.: Журнально-газетноеобъединение, 1937. 282 с.

28. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: I960.- 500 с.

29. Выготский Л.С. Педология подростка. М.: 1929. 504 с.

30. Гаврилова Т.П. Понятие эмпатии в зарубежной психологии. -ч

31. Вопросы психологии, 1975, № 2, с.147-159.

32. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детеймладшего и среднего школьного возраста. Вопросы психологии, 1974, № 5, с.107-114.

33. Гаврилова Т.П. Об отношении мальчиков и девочек младшего исреднего школьного возраста к различным объектам эмпатии. В сб.: Научные груды Кубан.ун-та. Вып. 235, с.138-145.

34. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.:1. АПН РСФСР, 1951. 156 с.

35. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965,- 260 с.

36. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психических качествах учителя.

37. Вопросы психологии, 1975, № I, c.IOO-III.- 173

38. Давлетчин М.Г. Психология технических способностей школьников: Автореф. дис. . докт.психол.наук. Л.: 1971.

39. Дильтей В. "Понимающая психология". Мысли об описательной ирасчленяющей психологии. В кн.: Хрестоматия по истории психологии. - МГУ, 1980, с.258-285. iy

40. Зак А.З. Экспериментальное изучение рефлексии у младшихшкольников. Вопросы психологии, 1978, № 2, с.102-110.

41. Ильенков Э.В. Проблема идеального. Вопросы философии,1979, № 6, с.128-140, № 7, с.145-158.

42. Ионин Л.Г. Понимающая социология: Историко-критический анализ. М.: 1979. - 207 с.

43. Каганов Л.С. Гуманистическая психология. (Обзор литературы).- Вопросы философии, 1974, № 5, с.147-154. v

44. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологииобучения. Владимир, 1972. - 264 с.

45. Ковалев А.Г. Психология личности. 2-е изд., испр.и доп. -М.:1. Просвещение, 1965. 285 с.

46. Ковалев В.П. Понимание подростком поступков учителя. В ^Vкн.: Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: 1980, с.138-141.

47. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Политиздат, 1978. - 367 с. * ч/- 174

48. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей.- М.: Просвещение, 1980. 191 с.

49. Кондратьева С.В., Рапопорт Й.А., Токарская Т.С. О социальнопсихологической совместимости учителя и учащихся.- Советская педагогика, 1975, № 7, с.31-39. у/

50. Кондратьева А.С. Понимание учителем личности учащегося.- Вопросы психологии, 1980, № 5, с.143-148.

51. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников.- М.: 1976. 300 с.

52. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: 1968. - 431 с.

53. Кузьмина И.Е. Об уровнях адекватности представления о своемповедении у детей и подростков. В сб.: Исследование рече-мысли и рефлексии. (Психология, вып.10).- Алма-Ата, 1979, с.46-53.

54. Кузьмина И.Е. Опознание своего поведения в ситуации двойноймотивации детьми 8-14 лет: Автореф.дис. . канд. психол.наук. Л.: 1982.

55. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. ,

56. Изд. ЛГУ, Л.: 1961. 98 с. /

57. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд.ЛГУ, «1. Л.: 1967. 183 с.

58. Лабунская В.А. Субъективная оценка состояния через интерпретацию мимического выражения другого лица. В сб.: Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. (Тезисы докл.). ''- Краснодар; 1975, с.81-83.

59. Лапшин И.И. Проблема "чужого Я" в новейшей философии. Спб.1910. 193 с.

60. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964. 344 с. v

61. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. 344 с.., ' v

62. Леонтьев А.Н. О формировании способностей. Вопросы психологии, I960, № I, с.9-17.

63. Леонтьев А.Н. О сознательности учения. В его кн.: Деятельность, сознание и личность. М.: 1975,с.235-302.

64. Липкина А.И. Самооценка школьника. М.: 1976. - 64 с.

65. Липпс Т. Основные вопросы этики. Спб., 1907.

66. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии. В кн.:

67. Методологические проблемы социальной психологии.- М.: 1975, с.124-135.

68. Макаренко А.С. Сочинения. В 7-ми т. т.5. Общие вопросы теории педагогики. М.: 1958. - 557 с.

69. Матюшкин A.M. Теоретические вопросы проблемного обучения.- Советская педагогика, 1971, № 7, с.38-48. у

70. Мудрик А.В. Общения как педагогическая категория. В сб.:

71. Психолого-педагогические проблемы общения. М.: с.9-15.

72. ЭДуканов М.М. О принципиальной возможности трактовки способностей как порождающего процесса. В сб.: Проблемы общения и индивидуальных различий. (Психология, вып.6). - Алма-Ата, 1976, с.77-90.

73. Небылицын В.Д. Современное состояние факторного анализа.- Вопросы психологии, I960, № 4, с.45-60.

74. Нейман Дж. и Моргенштерн 0. Теория игр и экономическое поведение. Перевод с англ. М.: 1970. - 707 с. N75. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. - Л.: 1979. - 151 с. ,/

75. Общая психология. Учебник для пед.ин-тов. /Под ред.проф.

76. А.В.Петровского. 2-е изд., доп.и перераб. -М.: Просвещение, 1977. - 479 с.

77. О культуре научного исследования. Вопросы психологии,1957, № 2, с.172-174.

78. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головногомозга. М.: 1940. - 475 с.

79. Павловские среды. В кн.: Протоколы и стенограммы физиологических бесед. Т.2.-М.: 1949. 625 с.70. Муканов71. Муканов72. Муканов

80. Паск Г. Обучение как процесс создания системы управления.- В сб.: Кибернетика и проблемы обучения. М.: 1970, с. 25-85.

81. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. (Пер. с француз.). М.:1932. 412 с. v

82. Пиаже Ж. Психология интеллекта. В его кн.: Избранные психологические труды. М.: 1969, с.59-230.

83. Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: 1972. - 312 с.

84. Платонов К.К. О системе психологии. М.: 1972. - 216 с. v

85. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси. 1975.- III с.

86. Роджерс К. Эмпатия. В кн.: Психология эмоций. Тексты. v- Изд-во МГУ, 1984, с.235-237.

87. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.:1959. 354 с.

88. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории. Вопросы психологии, I960, № 3,с.3-15.

89. Саймон Брайан. Английская школа и интеллектуальные тесты.

90. Пер. с англ.). М.: 1958. - 254 с.

91. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственнойдеятельности школьников. М.: 1962. - 503 с.

92. Селли Дж. Основы психологии для воспитателей. Спб., 1897.- 351 с.

93. Славина' Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: 1959. - 214 с.

94. Смирнова Е.Э., Сопиков А.П. Рассуждение о рассуждениях. Всб.: Социальная психология личности. Л.: 1974, с. 140-149.94^ Смит А. Теория нравственных чувств или опыт исследования о- 178 законах, управляющих нашими суждениями. Спб., 1868. - 515 с.

95. Собкин B.C., Греков С.М. Анализ использования перцептивнойинформации в ходе конфликтного взаимодействия.- В сб.: Самосознание, речь и мышление. (Психология, вып. II). Алма-Ата, 1980, с.43-58.

96. Спенсер Г. Основание психологии. Спб., 1897. - 391 с.

97. Страхов И.В. О психологической основе педагогического такта.- Вопросы психологии, I960, № 3, с.57-64.

98. Страхов И.В. Психология педагогического такта. Изд.Саратов. ун-т. 1966. 280 с.

99. Сулейменова С.М. Психологический анализ конфликтного взаимодействия между учителем и учащимися. Автореф.дис.канд.психол.наук. М.: 1981.

100. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника (подросткового июношеского возраста). М.: 1961. - 223 с.

101. Теплов Б.М, Типологические свойства нервной системы и ихпсихологические проявления. Вопросы психологии, 1957, № 5, с.108-130.

102. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН1. РСФСР, 1961. 536 с.

103. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии. Известия1. АПН РСФСР, № 45, 1953.

104. Тихомиров O.K. Психология мышления. Изд-во МГУ, 1984.- 269 с.

105. Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии.

106. Пер. с англ.). М.: 1930. - 235 с.

107. Узнадзе Н.Д. Психологические исследования. -М.: 1966. -451 с.

108. Ухтомский А.А. Собр. соч., т.1. Л.: 1950. - 330 с.- 179

109. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии, т.8. М.: 1950. - 774 с.

110. ФеЁ(ш11тейн Д.И. Психологические особенности детского коллектива и формирование коллективистических черт школьника. Вопросы психологии, 1977, № 2, с. 83-95.

111. Шварц И.Е. Взаимосвязь осознаваемых и неосознаваемых компонентов психики в педагогическом процессе. Солуветская педагогика, 1980, № 7, с.84-90.

112. Шибутани Т. Социальная психология. (Сокр.пер. с англ.).- М.: 1969. 535 с.

113. Шкловский В.Б. О теории прозы. Исследование искусства какvприема. М.: 1929. - 265 с. ИЗ. Шорохова Е.В. Проблема "Я" и самознание. - В сб.: Проблемасознания. М.: 1966, с.217-226.

114. Шрейдер Ю.А. Тезаурус в информации и теоретической семантике. НТИ, 1971, № 3, с.21-24.

115. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личностисоветского учителя в системе высшего педагогического образования. JI.: 1967, - 266 с.

116. Щербаков А.й. Психология направленности личности и ее рольв развитии познавательной активности и самостоятельности советского школьника. В сб.: XIX Герценовские чтения. Педагогические науки. Тезисы докладов. 28 марта - 13 мая 1966. с.II-14.

117. Щербаков А.И. Вопросы методики психологического наблюденияи анализа урока: Учебное пособие для студ-тов.- Л.: 1969. -76с.

118. Эфроимсон В. Родословная альтруизма. (Этика с позиций эво- 180 люционной генетики человека). Новый мир, 1971, № 10, сЛ93-213.ги

119. Эшби У.Р. Конструкция мозга. Происхождение ада'тивного поведения. (Пер. с англ.). М.: 1962. - 398 с. - ЛИТЕРАТУРА НА КАЗАХСКОМ ЯЗЫКЕ

120. Адамбаев Б. Халык даналыгы (Народная мудрость). -Алматы,1976. 160 б.

121. Алдамураторв А.Ш.,Муканов М.М. Психология панинен лабораториялык практикалык сабактар (Лабораторно-практи-ческие занятия по психологии). -Алматы,1979. -84 б.

122. Жаришева Б.Балаларды семьяда енбекке тарбиелеу (Воспитаниедетей в семье). -Алматы, 1973. 30 б.

123. Жарыкбаев К.Б. Психологиянын кыскаша библиографиялык корсеткиши (Краткий библиографический указатель по психологии). -Алматы, 1967. 37 б.

124. Кобеев С. Улгили тарбие (0 воспитании). -Казан, 1910.

125. Кобеев С. Баланы семьяда тарбиелеу (Воспитание детей всемье). -Алматы, 1965. 12 б.

126. Койбагаров К.К. Балаларды мектепке азирлеу (Готовность ребенка к школе). -Алматы, 1961. 56 б.

127. Мектептеги оку тарбие жумысынын маселелери (Проблемыучебно-воспитательной работы в школе). ОПб, Алматы, 1954. - 60 б.

128. ЭДуканов М.М. Окушылардын каблетин тарбиелеу (Развитие способностей у детей). -Алматы, I960. 52 б.

129. Муканов М.М. Окушылардын дара ерекшеликтеримен санасып,карым-катнас жасай билу (Учет индивидуальных особенностей в общении). Алматы, 1961. - 61 б.

130. ЭДуканов М.М. Педагогикалык психология очерктери (Очерки- 181 педагогической психологии).-Алматы,1962. 204 б,

131. Цуканов М.М. Акыл-ой ориси (Психология мышления). -Алматы,1980. 128 б.

132. Цуканов М.М. Жас жане педагогикалык психология (Возрастная и педагогическая психология). -Алматы, 1982. 248 б.

133. Тажибаев Т.Т. Психология гылымынын зерттеу адистери (Методы исследования психологии). -Халык мугалимы, 1940, № 7, 6.II-I4.

134. Ш. ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ v „v\./

135. Bv&ti'fenSvennez LltJ Hazch'^q J., /77. Tke.wei^tew^/ o<f $x.ii,C un sceiviH р£гecp/'on. -In.; I attest a*d so&ety. -PzSneetfw,)/. '!/, ?9s£

136. Oittey W.6iesaw>nelte Sak^ifUt*,.-LpTqrtot'» /Ш136. bittey W. Das ёЛеёл;± umd elfe D/cktung,-Ulpxig^ /9/9.

137. Cootey С A, M H'um&n^ ngxtuie at^d the $>odiato*c/at. ЖУ., /9Я2.138. doit-celt Dy^ond Я. The е/->уо///с zcs/?e»se.s:. съ yi-egtectzd ^iet/б/ faz r^^eate/?. -P^Cfc/li^cf^ /9Щ LPD? J

138. LectT~<j /, Inierbevizonctf dicLGne^/s petto1. КаЩ, M</., /9£?t (

139. Lehnetievg И. BioS^ico/! ^cundat/e^s о/1.rt^uaje, /96/,

140. Ltwf Sttouss Ct Pen see £ о и^а^е. '-Ра r/s Pfoi, jffl,142. 'ГПоЛешАЯ i/stiai Ра/сШс^ -WhatД //7it fa Us ? //?,; £ocistent/й^ fed. A ./Way). -M</.? /969.

141. ШсьЬоп&ц S.c. ^е iHetotuze empathy i&d: , development o<f. a- pioceo/uye f&t oL? fete ntiatiruj ietufeoi ^ good empciiJit^'' findtmpaibh-et<s "-Я/ss.a/sir, I960

142. W./71-еае/ Od/.7he phidciophy of -the pwentffo I ot? o/ort; / 93Лt 1^5. iMectd6Л self and sotietg.-Cbieapc? J93V

143. Ьреахтач Ch .The. hdtuye of ihtel&ye/iee влс/ -J ibe. pt-/л ap /^s of С<Р#Л ///<?/?. / &J. A /147. itcxn W. Ыёег. P-± yeAo£oy!e. dez inc/f/У,'сг/~4, l&n Dijfeve,*^/7. /9oe>.

144. S-t-ezv Ore J и ge^d^ur>o/ei tc^£tuzfc>zde't-инд Se^uc/ez-ez ftecuckifcA ii'CjUHcJ ftega ytof /es^s^ /9/6,

145. StotfejieS £srzpa-tAy ozrJtz soi/nJtP, of /W^ /9?/.150. J. Z v ftuYcpjfas-sitip*?; pa lAу olj-LC/p j't/iP/^-ezs , ^ of pev-i&^a&ty Y96S, 34fj?Jt

146. ПТекеме^ 2.6 oh ^cupe^i^e^1. At