Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Дмитриева, Людмила Геннадьевна, 1998 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Проблема закрепощенности и барьеров в общении в педагогической психологии.

1.1. Общение в отечественной и зарубежной педагогической психологии в аспекте исследования проблемы закрепощенности).

1.2.Проблема ответственной свободы учителя в отечественном и зарубежном педагогическом опыте.

1.3.Влияние закрепощенности на стили общения учителя и учащегося.

1.4. Закрепощенность как психологический феномен.

Глава II. Организация и методы исследования закрепощенности.

2.1. Организация эксперимента по диагностике и минимизации барьера закрепощенности. Цели, задачи, условия и методы проведения.

2.2.Констатирующий этап эксперимента. Цели, задачи , методы исследования.

2.3. Формирующий этап эксперимента. Цели, задачи, методы исследования.

Глава III. Результаты экспериментального исследования закрепощенности.

3.1. Результаты диагностирования барьера закрепощенности в констатирующем эксперименте.

3.2. Результаты минимизации барьера закрепощенности в формирующем эксперименте.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологический феномен закрепощенности в педагогическом общении"

Учитель - одна из самых сложных, требующих большой самоотдачи, профессий. Сложность ее определяется как высокими требованиями, предъявляемыми к учителю в современных условиях, так и огромными затратами умственной, психической энергии в его препода-вательско-воспитательной деятельности.

Современный учитель не может "укладываться" в свою должность как в футляр. Об этом размышляет С.Г.Вершловский. "Как бы не были развиты профессиональные качества, какими бы знаниями и умениями не обладал педагог, подлинным воспитателем становится тот, кто способен оказывать нравственное влияние на развивающуюся личность. Парадокс педагогической профессии заключается в том, что чем серьезнее учитель воспринимает себя как учителя, тем беднее оказывается он как воспитатель"( 45, 14).

В связи с изменениями, происходящими в обществе, идет процесс переосмысления психолого-педагогической подготовки учителя. В настоящее время во многих научных исследованиях говорится о замене авторитарной парадигмы обучения диалогом, так как наблюдается поворот системы образования к гуманизации (А.К.Маркова, Л.А.Петровская, Л.М. Митина, А.К. Болотова).

В этой связи актуальность педагогического общения, как формы учебного взаимодействия педагога и учащегося, не вызывает сомнения. В настоящее время особенно интенсивно исследуются стили педагогического общения. Большинство психологов выделяют два полюса стилей: монологический и диалогический. Проблема диалогического стиля и личности учителя достаточно активно разрабатывается в отечественной психологии (М.М. Бахтин, В.Н.Мясищев, A.A. Бодалев, A.A. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.К.Маркова, Н.В. Кузьмина, Ф.Н. Гоноболин, В.А.Крутецкий, В.А. Сластенин, Л.И. Божович, А.К. Болотова, Е.М. Ники-реев, Л.А. Поварницына и другие).

В последние годы появились работы отечественных психологов, в которых более детально изучаются отдельные стороны диалогического общения (Л.А.Петровская, А.С.Спиваковская, С.А.Шеин, В.А. Кан-Калик, Г.А. Ковалев, А.К. Болотова, С.Л. Братченко, Н.В.Амяга).

Известно, что гуманизация образования предполагает обучение, центрированное на учащемся. Это значит, что педагог должен стремиться к созданию климата свободы и доверия в классе, обеспечению сотрудничества, актуализации мотивации учения (К.Роджерс). Все это под силу педагогу-гуманисту, личностные характеристики которого истинность, открытость, принятие другого, эмпатическое сопереживание (К.Роджерс, А.К.Маркова,

Л.М.Митина). Именно такой учитель может готовить к жизни человека свободного, раскрепощенного и ответственного (JI.M. Митина). Отечественные и зарубежные ученые называют его учителем-фасилитатором, стимулирующим обучение. Стратегическая направленность контакта учителя-фасилитатора предполагает ориентацию на диалогическое общение. Однако общаться диалогически может лишь раскованный, открытый, уверенный в себе, раскрепощенный педагог. Авторитарного, или закрепощенного педагога характеризует монологическое общение. Причины так называемого превосходства этого учителя кроются, на наш взгляд, в чувстве страха, которым были пронизаны как вся авторитарная система, так и школа, так как она является отражением общества.

Закрепощенный педагог - это замкнутый, скованный, неуверенный в себе человек, вышеперечисленные свойства которого могут выступать как барьеры в общении.

Многим начинающим учителям и практикантам знакома ситуация, когда из-за закре-пощенности, скованности не удалось донести до ученика содержание учебного материала. Согласно исследованиям ученых, две трети выпускников педагогических вузов испытывают дискомфорт, затрудненное общение в межличностных контактах, которые мешают раскрыться, проявить свою индивидуальность. Согласно толковым словарям быть закрепощенным означает находиться под каким-либо влиянием. Это значит, что закрепощенный человек - это тот, который находится под влиянием установок, ситуаций межличностного взаимодействия, свойств личности, являющихся барьерами в общении.

В психолого-педагогической литературе мы не встречали этого понятия. Однако мы обнаружили употребление противоположного по смыслу слова раскрепощенность у JIM. Митиной (" Учитель как личность и профессионал", М., 1994), а также М. Вудкока и Д.Фрэнсиса ("Раскрепощенный менеджер", М., 1991). Учитывая, что свойства личности обладают полярностью, мы можем предположить, что понятие закрепощенность имеет право на существование как свойство личности, которое относится к барьерам в общении.

Проблема закрепощенности в общении имеет глубокие исторические корни. Достаточно вспомнить исследования таких ученых и педагогов, как В.М.Бехтерев, JI С.Выготский, С.Т.Шацкий, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский и другие. Тип, близкий по стилю общения к педагогу гуманистического плана, выделил еще С.Т.Щацкий, говоря о содействующем учителе. Основной его характеристикой является, по мысли педагога-новатора, умение поддерживать детей, помогать им в процессе обучения. А.С.Макаренко по праву считается основоположником психотехнического тренинга, элементы которого лежат в основе нашей тренин-говой работы по снятию закрепощенности. Кроме того, мы знаем о законе параллельного действия в опыте воспитания колонистов, когда ответственность за одного нес весь коллектив. В диссертации мы будем говорить о том, что принцип взаимной ответственности также лежит в основе общения-диалога.

Во многих исследованиях имеет место представление о А.С.Макаренко, как о педагоге авторитарного плана. Но мало кто из ученых обратил внимание на еще одну важную черту его деятельности, а именно на личностное вхождение педагога в совместную жизнедеятельность с воспитанником, возвышение личности воспитанника в совместной с ним работе. Что это, как не яркое проявление гуманистического характера педагога. Возвышение личности ребенка является важной чертой диалогического общения, той самой равной позицией, в которой главным становится не статусное, а личностное равенство.

Широко известна гуманистическая направленность воспитательной системы В.А.Сухомлинского, который посредством диалога, огромного интереса к личности ребенка добивался того, чтобы его питомцы из искривленных жизнью саженцев смогли вырасти и существовать в полный рост. В этой связи не случайно его считали одним из тех, кто стоял у истоков педагогического общения. Мы же полагаем, что он является талантливым психотерапевтом и фасилитатором, говоря языком современной психологической науки.

Все вышесказанное дает нам основание полагать, что проблема педагогического общения находится в процессе непрерывного становления, совершенствования и изменения, потому что как никакая другая связана с переменами в социальных и общественных условиях. На данном этапе актуальной, на наш взгляд, является проблема очеловечивания отношений учителя и учащихся, переведения их из ролевого общения на более высокий, духовный уровень (А.Б.Добрович). Не случайно многие исследователи ведут речь об общении-диалоге, как о таком типе, который адекватен именно духовному уровню общения.

Исходя из всего вышеизложенного, считаем, что целью настоящего исследования является изучение психологического феномена закрепощенности учителей и студентов как барьера в общении, определение психолого-педагогических средств диагностики закрепощенности и ее минимизации. Соответственно объект исследования -закрепощенность как свойство личности и барьер в педагогическом общении. Предмет диссертационного исследования - сущность и структура закрепощенности, возможности минимизации этого барьера в педагогическом общении. Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: закрепощенность, которую мы наблюдаем у учителей и студентов, может быть как свойством личности, так и ситуативной и является барьером в педагогическом общении. Она может быть минимизирована, если особое внимание будет уделено диагностическому этапу исследования; будет организован и проведен профессиональный тренинг, учитывающий возрастные, индивидуальные и личностные особенности его участников.

Цель и гипотеза исследования определили постановку следующих задач:

1. Провести анализ психолого-педагогической литературы с целью определения теоретической основы проблемы закрепощенности учителя.

2. Осуществить теоретический анализ проблемы, в частности, рассмотреть классификации барьеров в общении с целью выявления свойств личности, препятствующих эффективному общению.

3. Провести анализ эмпирических данных, полученных в ходе эксперимента со студентами и учителями.

• 4. В качестве эффективного средства диагностики закрепощенности разработать и апробировать модифицированный вариант ранговой решетки Дж. Келли, дать практические рекомендации к ее использованию.

5. Разработать и апробировать программу профессионального тренинга, ориентированного на диалогическое общение.

Для достижения цели диссертационного исследования и решения поставленных перед нами задач были использованы следующие методы исследования: констатирующий и фор-1 мирующий эксперименты, включающие в себя методы независимых характеристик , экспертной оценки, самооценки, тестирования, индивидуальной беседы, наблюдения, метод репертуарной решетки Дж.Келли, психодиагностические и коррекционные методики, методы активного социально-психологического обучения, методы обработки данных (контент - анализ, методы корреляционного анализа и математической статистики).

Научная новизна и практическая значимость работы определяется тем, что:

- впервые была поставлена проблема закрепощенности в педагогическом общении учителя, дано определение этого понятия, выделены и проанализированы основные составляющие этого понятия, выделены ее признаки и причины возникновения;

- создана технология диагностики и минимизации барьера закрепощенности, отобраны и апробированы формы, методы и средства, включающие в себя профессиональный тренинг, методы активного социально-психологического обучения, специальные упражнения и методики;

- В качестве основного метода измерения закрепощенности разработан и апробирован авторский вариант ранговой решетки Дж. Келли.

Практическое значение работы заключается в том, что:

- отобраны и апробированы специальные методики и упражнения по диагностике и минимизации барьеров в педагогическом общении;

- составлена и апробирована программа профессионального тренинга для учителей и студентов;

- разработана и апробирована программа спецкурса по педагогическому общению для студентов;

- результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки учителей в педагогических вузах, университетах и средних специальных учебных заведениях.

На основе результатов исследования разработаны практические рекомендации по совершенствованию подготовки учителей и студентов.

В связи с вышеизложенным на защиту выносятся следующие положения:

1. Закрепощенность - это психологический барьер, обусловленный осознанием несоответствия реальных возможностей личности ситуации общения. Закрепощенность -интегрирующее понятие, включающее в себя такие свойства, как скованность, неуверенность в себе, замкнутость, застенчивость, которые имеют в своих определениях как сходства с ним, так и различия. Закрепощенность может быть как долговременной, так и ситуативной. Основной признак закрепощенности - затрудненность в общении. Она состоит из когнитивной, эмотивной, конативной подструктур.

2. Минимизация закрепощенности осуществляется с помощью специально разработанной технологии, включающей в себя методы диагностики закрепощенности, профессиональный тренинг, построенный на принципах диалогичности, коррекционные упражнения и методики.

3. Диагностика закрепощенности у учителей осуществлялась с помощью модифицированного автором варианта ранговой решетки Келли, где учитывались возрастные и профессиональные особенности испытуемых.

Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, таблиц, графиков и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предметом нашего диссертационного исследования было изучение психологического феномена закрепощенности в педагогическом общении. На наш взгляд, проблема эта на сегодняшний день является одной из самых актуальных, так как связана она с изменением парадигмы образования, направленного на личностно-ориентированное обучение, цель которого - раскрепощение учителя и учащегося.

Известно, что общение может стать диалогом лишь в том случае, когда его участники воспринимают друг друга как личности. Только тогда оно будет эффективным, а партнеры по общению раскованными, открытыми и уверенными в себе. И не случайно в этой связи теоретической основой нашего исследования является гуманистический подход, который предполагает, что личность должна быть свободной, раскрепощенной. Ну а подлинно свободным может быть лишь человек, который способен к осознанию самого себя, осознанию мира вне себя, существующий в согласии с происходящими событиями, иначе - аутентичный ( К. Роджерс). И здесь, как считают психологи гуманистического направления, роль педагога совершенно отлична от обычной. Карл Роджерс и Роберт Берне дали подробную характеристику раскрепощенного учителя.

Авторитарный, или закрепощенный педагог не сможет воспитать личность раскрепощенную ( как правило, мы воспитываем себе подобных). В диссертации мы приводили примеры, характеризующие авторитарного педагога. В результате эксперимента пришли к выводу, что одна из основных его характеристик - закрепощенность. С помощью метода репертуарных решеток мы впервые подвергли этот психологический феномен научному анализу и убедились, что испытуемые абстрагируют это понятие от других, относят его к барьерам в общении. Так как у большинства испытуемых - педагогов барьер закрепощенности остался и после эксперимента, мы отнесли закрепощенность к свойствам личности.

Результаты диссертационного исследования свидетельствуют о том, что у нас есть основание говорить о закрепощенности, как о понятии, обладающим собственным содержанием, не имеющем психологического эквивалента. Оно четко отстраивается от других, близких ему понятий, таких, как застенчивость, скованность, замкнутость, неуверенность в себе и других, и является как бы интегрирующим, включающим в себя названные свойства личности. Закрепощенность имеет собственную структуру , состоящую из когнитивной, эмо-тивной и конативной подструктур. В ходе эксперимента мы применяли методики, включающие в себя опросники, шкалы, с помощью которых измеряли структурные элементы закрепощенности.

В течение ряда лет мы работали над проблемой минимизации барьеров в общении со студентами университета. Нами неоднократно проводились письменные опросы, результаты которых показали, что студенты также выделяют данный психологический феномен в качестве одного из барьеров в общении. Подробно об этом мы говорили в экспериментальной части диссертационного исследования.

Подводя итог диссертационному исследованию проблемы закрепощенности учителя, мы имеем основание сказать, что результаты констатирующего и формирующего экспериментов подтвердили обоснованность выдвинутой в начале исследования гипотезы. Суть гипотезы заключалась в том, что мы предположили наличие у учителей и студентов педвузов закрепощенности, представляющей собой сложное психологическое образование и являющейся барьером в общении.

Следовательно, задачи, которые были поставлены в начале диссертационной работы, в ходе исследования проблемы и проверки нашей гипотезы считаем выполненными. А именно: нами проведен анализ литературы с целью определения теоретической основы проблемы закрепощенности учителя, рассмотрены классификации барьеров в общении с целью выявления свойств личности, препятствующих эффективному общению, проанализированы эмпирические данные, полученные в ходе эксперимента со студентами и учителями, разработан и апробирован профессиональный тренинг, ориентированный на диалогическое общение, в качестве эффективного средства диагностики закрепощенности разработан и апробирован модифицированный вариант ранговой решетки Дж. Келли, даны практические рекомендации к ее использованию.

Практические рекомендации заключаются в следующем:

1. В качестве эффективного средства диагностики степени закрепощенности учителей и студентов педвузов целесообразно применять модифицированный вариант ранговой решетки Дж. Келли с последующим индивидуальным консультированием испытуемых;

2. Необходимо использовать профессиональный тренинг, ориентированный на диалогическое общение, как эффективный метод минимизации закрепощенности у студентов и коррекции стиля педагогического общения у учителей.

3. В организации профессионального тренинга следует учитывать возрастные и индивидуальные особенности его участников. В этой связи нами предложены 2 варианта профессионального тренинга для учителей и студентов.

4. Тренинговая работа с учителями предполагает большее количество (по сравнению со студентами) индивидуальных консультаций, так как нами выявлено, что закрепощенность является их базовой чертой, носит личностный характер (в то время, как у студентов чаще наблюдается ситуативная закрепощенность).

5. Тренинговая работа со студентами предполагает, соответственно, активное использование упражнений в группе, так как в силу возрастных особенностей они более, чем учителя, открыты новому опыту межличностного общения.

6. Целесообразно наряду с упражнениями знакомить участников тренинга с лекционным материалом, который дает дополнительные знания и способствует интериоризации приобретенных умений и навыков педагогического общения.

Таковы основные пункты разработанных нами в ходе исследования практических рекомендаций.

Таким образом, результаты теоретического и экспериментального исследования позволили нам сделать следующие выводы:

1. Выдвинутая гипотеза о том, что у учителей и студентов существует барьер закрепо-щенности, который представляет собой сложное психологическое образование, является свойством личности и характеризуется осознанием несоответствия ее реальных возможностей ситуации общения, получила свое подтверждение в теоретическом анализе проблемы и данных проведенного констатирующего эксперимента. Закрепощенность имеет сложную структуру, состоящую из когнитивной, эмотивной и конативной подструктур. Личностная закрепощенность встречается у учителей, ситуативная - у студентов, что также подтвердили результаты констатирующего эксперимента.

2. Закрепощенность - это интегрирующее понятие, включающее в себя такие свойства, как застенчивость, замкнутость, скованность, неуверенность в себе, которые, согласно различным классификациям, являются барьерами в общении.

3. Для минимизации барьеров в общении целесообразно использование специально разработанной технологии. Включающей в себя как методы диагностики, так и профессиональный тренинг, который строится по-разному, в зависимости от контингента его участников. Необходимо учитывать возрастные и профессиональные особенности, которые в случае со студентами требуют большего количества занятий в группе с использованием методов активного социально-психологического обучения, с учителями наиболее эффективным оказался метод индивидуального консультирования в сочетании с упражнениями в группе.

4.В качестве эффективной диагностики закрепощенности разработан и апробирован модифицированный вариант ранговой решетки Дж. Келли, даны практические рекомендации к ее использованию, в частности, в определении степени закрепощенности в ситуациях межличностного взаимодействия.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Дмитриева, Людмила Геннадьевна, Казань

1. Абрамова O.A. Введение в практическую психологию. - Екатеринбург: Деловая кни-га,1995.-220 с.

2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: Социально психологические проблемы. - М: МГУ, 1990. -239 с.

3. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества момент истины // Семья и школа. - 1988. - №9. - С. 1 - 2.

4. Амяга Н.В. Некоторые характеристики самораскрытия участников педагогического процесса // Проблема самораскрытия. Красноярск, 1987. - С. 84 - 86.

5. Амяга Н.В. Самораскрытие педагога в общении со старшеклассниками: Автореферат канд. псих. наук. / МГУ. М.,1985. - 22 с.

6. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера // Избр. психол. труды. В 2 т. / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - С.53 - 63.

7. Андреев В.И. Конфликтология. Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. М.: Народное образование, 1995. - 126 с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1996. - 375 с.

9. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопросы психологии. 1997. - №. - С. 23 - 30.

10. Анцыферова Г.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита// Психологический журнал. 1994. - №1. - С.З -18.

11. Аргентова Т.Е. Стиль общения как фактор эффективности совместной деятельности // Психологический журнал. 1984. - №6. - С. 130 - 134.

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей личности // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 6 - 14.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367с.

14. Атватер И.Я. Я вас слушаю. М.: Экономика, 1984.- 111с.

15. Аткинсон Вильям В. Познай себя. Развитие памяти и интеллекта. Санкт-Петербург, 1994.-381 с.

16. Баграмян М.Л. Психологические проблемы обучения педобщению в практике заруб. Высшей школы: Дисс. канд. псих. наук. / Ростов на - Дону, 1991. -147 с.

17. Бахтин М.М. От " К философии поступка" к "Риторике поступка". -М.: Лабиринт, 1996. -175 с.

18. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1979. - 318 с.

19. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. - Москва -Воронеж, 1996.-318 с.

20. Бенин В.А., Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры. Уфа, 1998. - 139 с.

21. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив (психолого -педагогические исследования). Минск, 1975.- 160 с.

22. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., Прогресс,1988.-399 с.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М., 1986.- 420с.

24. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии// Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.,1925. - С. 306 - 337.

25. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. -Петроград: Колос, 1921. 400 с.

26. Битянова Н.Р. Социальная психология. М.: Межд. пед. академия, 1994. - 106 с.

27. Блага Карел, Шебек Михаил. Я твой ученик, ты - мой учитель. - М.: Просвещение, 1991. -142 с.

28. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. -М.: Просвещение, 1964. -547с.

29. Богомолова H.H., Петровская Л.А. К вопросу о методах активной подготовки к педагогическому общению // Советская педагогика. 1982. - №7. - С.59 -63.

30. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: МГУ, 1982 . - 199с.

31. Бодалев A.A. Об изучении общения с позиций В.Н. Мясищева //Вопросы психологии. -1983. -№3. -131 -135 с.

32. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Междун. пед. академия, 1995. - 329 с.

33. Бодалев A.A. Психология межличностных отношений// Вопросы психологии. 1993. -№2.-С. 88-91.

34. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - №12. - С. 65 - 71.

35. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. -М.: Междунар. акад., 1995. 156 с.

36. Болотова А.К. Самораскрытие личности: функции, временные границы и последствия в межличностном общении. Сб. научных трудов/ Психологические аспекты социальной нестабильности/ М.: МПГУ, 1995. С. 59 - 72.

37. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение: Автореферат дисс. канд. псих. наук. М., 1987. - 16 с.

38. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 215 с.

39. Васильев И. А. Гуманитарная и естественно научная парадигмы в современных исследованиях эмоций // Психологический журнал. - 1992. - №6. - С. 80 - 90.

40. Василюк Ф.Е. Психология переживания ( Анализ преодоления критических ситуаций ). -М.: МГУ, 1984. 198 с.

41. Введение в практическую социальную психологию /Под. ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Смысл, 1996. - 373 с.

42. Веденов А.В. Личность и ее развитие в свете социальной психологии // Советская педагогика,- 1969.-№ 12. -С.82- 95.

43. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя. Л., 1983. -32 с.

44. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. - 320 с.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

46. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1983. - 109 с.

47. Галыгин В. Ф. О преодолении психологического барьера при внедрении АСУ// Социально психологические проблемы руководства и управления коллективами. - М., 1974,-184 с.

48. Гарбузов В.И. Практическая психология. С.-Петербург: ОА "Сфера", 1994. - 160 с.

49. Гаргай В.Б. США: персонологический подход в повышении квалификации учителей // Педагогика, 1993.-№1.- С.105-110.

50. Гершон Дэвид, Страуб Гейл. Эмпауэрмент. Искусство творить такую жизнь, какую вы хотите. -М.,1992.- с.

51. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. - №2 . - С.43 -53.

52. Гинзбург М.Р. Путь к себе. М.: Педагогика, 1991. - 160 с.

53. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. М., 1967. - 295 с.

54. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. - 174 с.

55. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. -МД951. 155 с.

56. Гордон Т. Тренинг эффективности. М.: Просвещение, 1995 . - 74 с.

57. Грановская Р.М. Элементы практической психологии. Л., 1988. - 564 с.

58. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990. 142 с.

59. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии. -1988.-№4.-С.161 167.

60. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Учитель, улыбнись // Сов. Педагогика. 1989. - №1. -С. 82-85.

61. Групповая психотерапия/ Под ред. Б.Д. Карвасарского. С. - Петерб. - М., 1990. - 175 с.

62. Гуткина Н.И. Психологические проблемы общения учителя с подростком // Вопросы психологии. 1970. - С.21 - 32.

63. Денисенко Г.А. Диалоговое общение. Условия и факторы его эффективности : Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1992. - 18 с.

64. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. - 205 с.

65. Добрович А.Б.,Общение : наука и искусство. М.: Знание, 1978. - 143 с.

66. Дубов И.Г. Такое многоликое влияние. М.: Знание, 1989. - 79 с.

67. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. -191 с.

68. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Псков; изд. Псковск. обл. инст. усов, учит., 1994. - 279 с.

69. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989. -189 с.

70. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. JI.,1985. - 166с.

71. Емельянов Ю.Н. Обучение паритетному диалогу. М., 1991. - 106 с.

72. Ермолаева Л. И. Психотерапия личного самочувствия. ~М., 1993. 28 с.

73. Ершов П.М. Искусство толкования. Дубна: Феникс, 1987. 4.1: Режиссура как практическая психология. - 1997. - 352 с.

74. Ершов П.М. Технология актерского искусства. М., 1992. - 308 с.

75. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общение и поведение учителя. М., 1995.268 с.

76. Журавлева М. В. Профессиональный тип личности и развитие нервно психического напряжения в пед. деятельности: Автореферат канд. псих. наук. - Санкт -Петерб.,1995.-18 с.

77. Журбин В.И. Понятие психологической защиты в концепциях 3. Фрейда, К. Роджерса // Вопросы психологии. 1990. - №4. - С. 14 - 23.

78. Забродин Ю.М., Похилько В.И., Шмелев А.Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест опросников // Психологический журнал. - 1987. - №6. - С. 79 - 89.

79. Залюбовская Е.В. Преодоление коммуникативных барьеров в условиях совместной деятельности : Автореферат дисс. канд. псих. наук. М., 1984. - 22с.

80. Захарова J1.H. Психологическая подготовка педагога. Нижний Новгород, 1993. - 214 с.

81. Зачепинский Р. А. Социальные и биологические аспекты психологической защиты / Соц.- психологические исследования в психоневрологии. Л.: Ленингр. НИ психоневрологический институт им В.М. Бехтерева, 1981. - С. 24 - 36.

82. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991. - 219 с.

83. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов - на - Дону: Феникс, 1997. - 477с.

84. Зобков В.А. Психология отношения к личности учащегося. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992.- 154 с.

85. Золотнякова A.C. Личность в структуре педагогического общения. Ростов - на - Дону, 1979. - 80 с.

86. Зюзько М.В. Психологические консультации для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995.-207 с.

87. Зязюн И.А. Основы педмастерства. М.,1989. -301 с.

88. Иванов П.Н. Влияние некоторых индивидуально психологических особенностей на процесс общения: Автореферат дисс. канд. псих. наук. - 1985. - 20 с.

89. Изард Кэррол. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980. - 432 с.

90. Ильин E.H. Искусство общения. М., 1982. - 108 с.

91. Каган М.С. Мир общения. М., Политиздат, 1988. - 375 с.

92. Казанский O.A. Игры в самих себя. Л.: Роспедагентство,1994. - 128 с.

93. Кан Калик. Грамматика общения. - М., Роспедагентство, 1995. - 108 с.

94. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.,1977. - 64с.

95. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретических и прикладных исследований // Вопросы психологии. 1985. - № 4,- С. 9 - 17.

96. Кан Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. Кн. для учителя. - М., 1983. - 190с.

97. Китаев Смык Л.А. Психология стресса. - М.: Наука, 1983. - 368 с.

98. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. - № 2. - С. 57-61.

99. Ковалев А.Г., Мясищев В.Н. Психические особенности человека. Л.: Изд-во ЛГУ, 1957.- Т.1. Характер. С. 83 - 101, 102., 118., 155-160.

100. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям. Практическая психология на каждый день.- М.: Новая школа, 1993. 327 с.

101. Козлова И.Н.Теория личностных конструктов в современной психологии.-М., 1976.-76с.

102. Коломинский Я.Л. Человек среди людей. Минск, 1987. - 237 с.

103. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976.-350 с.

104. Коломинский Я.Д., Березовин H.A. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М, 1977. - 64 с.

105. Коломинский Я.Д., Оловникова Н.Г. Исследования взаимоотношений учителей и учащихся в социальной и педагогической психологии ГДР// Вопросы психологии. 1982. -№2,- С.86 - 91.

106. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы . М.: Наука, 1988. - 54 с.

107. Кон И.С. В поисках себя : Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984. - 335с.

108. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978,- 367 с.

109. Кондаков Н.И. Логический словарь справочник. - М. : Наука. - 1975. - 720с.

110. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

111. Корнелиус Х.,Феир Ш. Выиграть может каждый. Как разрешать конфликты. М.: Стрингер, 1992.-213 с.

112. Коростылева Л.А., Советова О.С. Психологические барьеры и готовность к нововведениям: Учебное пособие. Санкт-Петерб, 1995. - 34 с.

113. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: ЛГУ, 1990. - 207 с.

114. Кричевский Р.Л. Если вы руководитель. Элементы психологии менеджмента в повседневной работе. - М.: Дело, 1993. - 351 с.

115. Кричевский Р.Л. Кмить Н.И. Общение классного руководителя с коллективом старшеклассников // Вопросы психологии. 1984. - №6. - С. 43 - 52 .

116. Крупенин А.Л., Крохина И.М. Эффективный учитель. Ростов-на- Дону, 1995. - 478 с.

117. Крупное А.И. Исследование психофизического аспекта индивидуальных проявлений общительности человека// Психологический журнал. 1984. - №5. - С. 84 -94.

118. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

119. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. М., 1967. 183 с.

120. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М.: МГУ, 1994. - 195 с.

121. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопросы психологии. 1986. - № 2. - С. 21 - 30.

122. Кулюткин Ю.Н. Психологические знания и учитель// Вопросы психологии. 1983. -№3. - С. 51-62.

123. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

124. Куницына В.И. Трудности межличностного общения: Автореферат дисс. д-ра псих, наук. Санкт-Петерб., 1991. - 22 с.

125. Куриленко Т.М. Задачи и упражнения по педагогике. Минск., 1987. - 224 с.

126. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах. М.: Наука, 1995. - 465 с.

127. Леви В.Л. Искусство быть собой. М.: Знание, 1977. - 208 с.

128. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск: Иркутск, ун-т, 1985. - 102с.

129. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. - №1. - С. 121 -132 с .

130. Леонтьев A.A. Педагогическое общение .- М. : Знание, 1979. 48 с.

131. Леонтьев A.A. Психология общения. Тарту, 1974. - 220 с.

132. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич C.B. Всегда ли прав учитель? -М.:Педагогика, 1990. - 160 с.

133. Лийметс Х.И. Понятие общения и воспитание / Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - С. 60 - 62.

134. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976. - 64 с.

135. Литвак М.Е. Психологическое айкидо. Ростов-на-Дону: РГПИ, 1992. - 64 с.

136. Литвак М.Е. Психологическая диета. Ростов-на-Дону:РГПИ, 1993. - 65 с.

137. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы философии. -1979. -№8. -С.34-47.

138. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.-443 с.

139. Лукьяненко Т.И. Структура коммуникативных умений учителя и психологич. Усл. их формирования у студентов педвуза: Дисс. канд. псих. наук. М., 1991. - 163 с.

140. Лупьян Я.А. Барьеры общения, конфликты, стресс. Ростов-на-Дону, 1991. - 223 с.

141. Львова Ю.А. Вопросы педагогического мастерства в научном A.C. // Сов. педагогика . -1984. -№3. С. 108-111.

142. Львова Ю.Л. Некоторые аспекты педагогической техники в наследии A.C. Макаренко// Сов. педагогика. -1981. №3. - С. 111 -115.

143. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия и искусство отношений. Перевод с англ. М., 1994. - 368с.

144. Майленова Ф.Г. Гуманистическое общение: в поисках гармонии. Нравственно-психологические св-ва межличностного общения. М.: Наука, 1995. - 109 с.

145. Макаренко A.C. О моем опыте. В 7-ми т., Т.У. М., 1958.

146. Малинин P.A., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т.Щацкого. М., 1993. - 132 с.

147. Маркова А.К. Актуальные проблемы педагогической психологии//Вопросы психологии. 1980,- №6. - С.5 -16.

148. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля педагогической деятельности учителя // Вопросы психологии. 1987. - №5. -С. 40 -48.

149. Маркова A.K. Психологический анализ профессиональной компетентности // Сов. педагогика. 1990. - №8. - С.82 -88.

150. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 214 с.

151. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 190 с.

152. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

153. Мелибруда Е. Я ты - мы. - М.: Прогресс, 1986. - 254 с.

154. Менегетти А. Мудрец и искусство жизни. Пермь, 1993. - 48 с.

155. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического исследования: Учебное пособие по спецкурсу. Пермь : ПГПИД988. - 79 с.

156. Мерлин B.C. Очерки психологии личности. Пермь, 1959. - 173 с.

157. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально -экономических условиях// Вопросы психологии. 1997. - № 4. - С. 28 - 39.

158. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. - 215 с.

159. Митрофанов К.Г. Учительское ученичество .- М.: Знание, 1991.- 79 с.

160. Михайлова Е.С. Коммуникативный и рефлексивный компоненты и их соотношение в структуре педагогических способностей: Дисс. на соиск. уч. степ. канд. псих. наук. Л., 1990,- 135 с.

161. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М., 1981. 47 с.

162. Мудрик A.B. Общение как объект психологического исследования // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974. - С. 36 - 59.

163. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика. - 1984. -111с.

164. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. - 426 с.

165. Мясищев В.Н. О взаимосвязи общения, отношения и отражения как проблеме общей и социальной психологии Материалы докладов Всесоюзного симпозиума. Л., 1970 . -423 с.

166. Наенко Н.И. Психологическая напряженность. М.: 1976. - 111 с.

167. Ниренберг Д., Калеро Г. Читать человека как книгу. - М.: Экономика, 1990. - 48 с.

168. Обозов H.H. Психология межличностных отношений. М., 1990. - 191с.

169. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гуманизм// Вестник МГУ. Сер.14. 1990. - №2. - С.14 - 21.

170. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

171. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии. -1974,-№2.- С. 54-61.

172. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа. // Социальная психология и философия. Л.: ЛГПИ, 1975, вып. 3. - 176 с.

173. Парыгин Б.Д. Социально-психологический барьер и его функции. В кн. Философия и социальная психология. - Л.: ЛГПИ, 1974, вып. 8. - С. 78 - 79.

174. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М.: МГУ, 1989. - 216 с.

175. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М., 1982. - 168 с.

176. Петровская Л.А., Спиваковская A.C. Воспитание как общение диалог// Вопросы психологии. - 1983. - №2. - С. 85 - 89.

177. Петровский A.B., Котова И.Б. и др. Гуманистическая педагогика: Учебн. пособие для студентов педвузов. М., 1995. - 63 с.

178. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. - 255 с.

179. Петровский A.B. Психология о каждом из нас и каждому из нас о психологии. -М.: Изд-во Российского открытого университета, 1995. 280 с.

180. Петровский В.А. Воспитатели и дети: источники роста. М.: АО Аспект-Пресс, 1994. -152 с.

181. Петрушин C.B. Игротека для взрослых: Методическое пособие для проведения социально психологического тренинга. 175 упражнений. - Казань, 1996. - 58 с.

182. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М: Высшая школа, 1981. - 176 с.

183. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982. - 309 с.

184. Поварницына Л.А. Психологический анализ трудностей общения у студентов: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1987. - 22 с.

185. Поварницына Л.А. Психология личности вузовского преподавателя: Учебн. пособие для слушателей фак та повыш. квалификации. - Тверь, 1995. - 100 с.

186. Поварницына Л.А. Работа практического психолога с личностью учителя: Учебн. пособие для студентов. Тверь, 1996. - 240 с.

187. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

188. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979. - 232 с.

189. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. -Казань, 1992. 104 с.

190. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М.,1983. -144 с.

191. Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности// Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 151 - 158.

192. Просецкий П. А. Введение в учительскую специальность. М, 1983. - 32 с.

193. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 165 с.

194. Прутченков A.C. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий. М, 1993.-48 с.

195. Прутченков A.C. Трудное восхождение к себе. М.: Роспедагентство. - 1995. - 140 с.

196. Психологические аспекты социальной нестабильности/ Под ред. Б.А. Сосновского -М.,1995. 161 с.

197. Радзиховский Л.А. Диалог как единица сознания// Познание и общение. М., 1988. -С.24 - 35.

198. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников в процессе учебной деятельности. Уфа: БГПИ, 1989. - 168 с.

199. Регуш Л.А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. -№3. - С. 86-92.

200. Рейноутер Дж. Это в ваших силах: Как стать собственным психотерапевтом. М.,1993. -238 с.

201. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебн. пособие. -М.: Владос, 1995.-228 с.

202. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-477 с.

203. Розин В.М. Научные интерпретации предмета психологии ( от парадигмы естественнонаучной к гуманистической)//Психологический журнал.-1991. №2. - С. 5-16.

204. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание: о месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М.,1957.- 328 с.

205. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика/ Пер. с англ. М.:Прогресс, 1993. - 368 с.

206. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Нижний Новгород: НГУ, 1994. - 163 с.

207. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Психологический практикум. Дубна,1996. -147 с.

208. Сидоренко Е.И. Методы математической обработки в психологии. Санкт-Петерб., 1996.-349 с.

209. Симонов П.В. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. -М., 1993.-200 с.

210. Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М.: Наука, 1984. - 161с.

211. Скотт Джини Г. Способы разрешения конфликтов. ГИИМ. Киев: Верзилин и К. ЛТД, 1991.-208 с.

212. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

213. Сластенин И.В. Формирование творческой личности будущего учителя//Сов. педагогика .- 1975,- №1,- С. 83 -94.

214. Слободчиков В.И., Исаева H.A. Психологические условия введения студентов в профессию педагога// Вопросы психологии. 1994. - №4. - С.72 - 81.

215. Словарь русского языка. Т.З/ Под ред. А.П. Евгеньева. М., 1983.

216. Современная философия (словарь). М.:Изд-во политич. лит-ры. -1991.

217. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.,1980. - 174 с.

218. Станиславский К.С. Моя жизнь в искусстве. М., 1983. - 424 с.

219. Станиславский К.С. Работа актера над собой. М., 1985. - 479 с.

220. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов-на-Дону. - 1996. - 733 с.

221. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта. Саратов, 1972. - 280 с.

222. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников. М., 1976. -144с.

223. Сухомлинский В.А. Педагогическая культура учителя // Разговор с молодым директором школы. М. : Просвещение, 1973.

224. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. М., 1981. - 93 с.

225. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Минск, 1981. - 288 с.

226. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Избранные педагогические сочинения. В 5 -ти т.-Т 2.-Киев, 1979.

227. Тищенко В.И. Грани человеческой индивидуальности и современная наука // Психологический журнал. 1989. - №4. - С. 50 - 57 .

228. Тенденции развития психологической науки. Сб. статей АН СССР, Институт психологии, отв. ред. Б.Ф. Ломов, Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1989, - 268 с.

229. Толстой Л.Н. Пед. соч. М., 1989. - С.455 - 456, 512.

230. Уманский Л.И. Коллектив и личность. -М., 1975. с.

231. Учителю о педагогической технике/ Под ред. Рувинского-М., Педагогика, 1987. 160 с.

232. Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. М.,1940. - Т.4. - 1500с.

233. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Избранные педагогические сочинения. -М., 1945,- 557 с.

234. Фатыхова P.M. Влияние характера общения на формирование профессиональной направленности студентов педвуза. Дисс. канд. псих. наук. М., 1982. - 183 с.

235. Фатыхова P.M. .Сущность и структура педагогического общения // Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя. -Уфа, 1987. С. 27 -39.

236. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. - М., 1983. - 155 с.

237. Форверг М., Альберг Т. Характеристика социально психологического тренинга поведения// Психологический журнал. - 1984. - №4. - С. 57 - 65 .

238. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 357 с.

239. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М.:Прогресс. 1987. -234 с.

240. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991. - 447 с.

241. Фрейдимен Д., Фрейгер Р. Личность и личностный рост. Вып. 4. М.: Российский откр. ун-т, 1994.-67 с.

242. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993. 153 с.

243. Фромм Э. Человеческая ситуация. М.: Смысл, 1995. 239 с.

244. Хараш А.И. Личность. Сознание. Общение.//Психолого-педагогические проблемы общения. М. - 1979. -С.35.

245. Цуканова Е.В. Влияние межличностных отношений на процесс общения в условиях совм. дейтельности// Проблема общения в психологии. М. -1981. - С. 148 - 167.

246. Цуканова Е.В. Психологические трудности межличностного общения. Киев: Вища шк., 1985.- 159 с.

247. Цымпеу М.Д. Взаимовлияние классного руководителя и старшеклассников в педагогическом общении: Дисс. канд. псих. наук. М., 1990. - 174 с.

248. Шафажинская Н.Е. Личностная и профессиональная самооценка студента педвуза: Учебн. пособие. М.:МГПИ, 1986. - 112 с.

249. Шацкий С.Т. Избранные педагогические соч. В 2-х т. - Т.1.- М., 1980.

250. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии. 1981. -№1. - С.44 - 52.

251. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности учителя в системе высшего педагогического образования. Л.:Просвещение, 1967. - 266 с.

252. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание.- Казань: Каз.ун-т, 1993.-199 с.

253. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания.-Казань: Татарск. Кн. изд -во, 1991.-191 с.

254. Юсупов И.М. Элементы педагогической коммуникативности.-Казань: КГПИ, 1989.-36 с.

255. Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения// Сов. педагогика. 1990. - №1. - С.55 -60.

256. Я, ты, мы в зеркале познания (сборник методик). Сост. канд. псих, наук С.Ф. Спичак. М. -Воронеж, 1995. 96 с.

257. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - с. 31 - 42.

258. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973.-40 с.

259. Яценко Т.С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога: Дисс. доктора псих, наук . Киев, 1989. - 307 с.

260. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. -Киев: Вища шк., 1987. 110 с.

261. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994. - с.

262. Cronbach J. Y. Essentials of psicological testing. New York/ 1989.

263. Doldberg A. Robson D. Smalltalk 8 / The language and it s umlpementasions. - 1983.

264. Flanders. N A Analyysing Teaching Behavior. Reading. 1970.

265. Jourard S Healthy personality. N. Y. 1974.

266. Kelli G. A. The psicology of personal constructs. N. Y. 1955.

267. Lewin K. Fild Theoiy and Social Science. N. Y. 1964. 346 p.

268. Maslow A. Toward a Psychologie of Being. N. Y. 1968. 240 p.

269. Rogers C.R. Away of being. Boston. 1980.

270. Rogers C. R. Client centered therapy. Boston. 1951.

271. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80"s. Columus. 1983. 312 p.

272. Rogers C.R. On Becoming a Person. Boston. 1961.

273. Rogers C. R. Encounter groups. London. 1975.

274. Tausch R. Facilitative dimensions in interpersonal relations: verifying the theoretical assumptions of Carl Rogers in school, client centered therapi, and encounter groups. - College Student Tournal. 1978.-V.12(l).-P.2- 11.

275. Вы возмущаетесь своей закрепощенностью2. Вы закрепощены.3. Вы уверены в себе4. Вам тревожно и неловко.

276. К Вам относятся критически.

277. Люди отнесутся хуже, если будете закрепощены.

278. Вы предполагаете предвзятое отношение.

279. Вы хотите произвести хорошее впечатление.

280. Вам мешает незнание психологии людей.1. Тестируемыйtíftóiíñ ïf- jl .-f.^r'-i'.г.У-'.у'

281. WC.v.'.'V.iil >il ,V'| rtt »Jr* >t ft .И ilï\

282. Л*V■•'■'.¡' ■t' i:.t'. ^Г^.УГ '.-»i ' ^VrVjiVi £ У :.' -y. ■> I

283. И.«7« íJï.î-.ñ: J ■./' tt1 'л: ú' -ji ú: i" л",y.V.V'Wi^w^ л1. MÂtifÀf:J* íif.-lí ¿r1. Vi'.v-iÄ itVjjYiK iir i.1. Ч^Я'ам^К'Л? л'.'п' vi ,'

284. W-i^^Т^ЩТп^^^'Шх,iVi.Y .U\k* .H'l' I

285. Д-Ц.'Д^^'-^.У.'-"'^—s-v V!'. w'J y-'.v''.»',^ . ■>* '.Vtf^àr'^rtf^.^.y .^.irT.^.^rtr'rtrГ"'.'/---------J.i.^-------------ts^Try-'^Z-.-B ¡yri/rér,ifj

286. И'гЦЧмЙ'-К -Л".«?.»!-»' tit vi- -.tuu rt"- .-»tilViti •MVHitl iiViíl'.H u'.AViV lü X :«: li'.'.Wt*'. i.'. • t i' .

287. V/síuViiViB'iTiihü^^^iy^'r.' iwVi'Vù ,»V;llYil .iV-.iVrií'.'.V.kY.n ¿ ,V! ñl.w.- -ít.-u.- n.J.- :r. (etér ¡t:if: ¡if&rtii tt'íf-¿£: irrrr .t^ ¿n'x.-ú-r/r irr rr¡ !r:rf-:í*rt¿; il It) II» Л| J>1 ni ti'i ici \*<\<t «Vûî rtVuVit'i liViiî пГ'м! |«: u* 1.1