Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ трудных ситуаций и способов овладения ими у детей 9-11 лет"

^м о : 9 й'

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ НАУШ41ССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ОТ 159.7

ДАНИЛОВА Елена Евгеньевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ТРУДНЫХ СИТУАЦИЙ И СПОСОБОВ ОВЛАДЕНИЯ ИМИ У ДЕТЕЙ 9-Н ЛЕТ

19.00.07 - педагогическая и возрастная психология

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 1990

Работа выполнена в Ордена Трудового Краоного Знамени ' Научно-исследовательском институте обдай и педагогической психологии Академии педагогических наук ССОР.

Научный руководитель: кандидат психологических наук

А.М.ПРИХОШ

Официальные оппоненты: доктор психологических наук

А.В.ЗАХАРОВА

кандидат психологических наук Н.В.ТАРАБРИНА

Ведущее учреждение: Московский государственный университет им. М.В.Ломоносова, факультет психологии

Защита диссертации состоится Luo-M-Z- 1990г.

в ,, S1? чао, на заседании Специализированного совета К 018.03.01 в Ордена Трудового Красного Знамени Научно-исолвдовательоком институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Адрес: 103009, Москва, К-9, пр-кт Маркса,20, корп."В".

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Автореферат разослан " ^ " 1990 г.

Ученый секретарь Специализированного совета, канд.поихол.наук Т.Н.Боркова

Подписано в печать 7.05.90г.

Формат 60x84 1/16. Заказ 376. Тираж 100.

ВКШ при ЦК ВЛКСМ

™э„?шй ! ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

хертлции I

Настоящее исследование посвящено изучению содержания трудных ситуаций и способов овладения тли у младших школьников и младших подростков.

Актуальность проблемы. Умение человека преодолевать аиз-яенлые трудности - важшй показатель зрелости личности. Характерные для каждого человека способы поведения в трудных ситуациях начинают складываться в датском возрасте, в ходе активного освоения ребенком окружающей действительности. При этом трудными дня детей могут оказаться не только какко-либо экстремальные, но и достаточно типичные, часто повторяющиеся, привычные ситуации, условия которых предъявляют более высокие яребованкя к умению ребенка управлять своим поведением.

Вырабатываошо при этом способы преодоления трудных ситуаций имеют разную конструктивность, что может быть обусловлено,

з частности, свойствами личности самого ребенка, уже имеющим -ся у него позитивным или негативным опытом преодоления трудностей. В овою очередь, степень конструктивностп приобретаемых способов поведения оказывает неодинаковое влияние на дальнейшее развитие личности ребенка. Усвоение конструктивных способов повышает шлэкятелышй потенциал личности, ведет к развитию механизмов саморегуляции и становлению шрально-волевых качеств. И нгшротиз, закрепление неконструктивных способов мо-зет привести к отклонениям и деформациям в личностном развитии. Поэтому формирование у детей конструктивных, адекватных способов преодоления трудных ситуаций должно стать одним из ваятых направлений воспитательной работы. Значение этого тем более возрастает, что постоянно услодошккеся условия современной з!зни предъявляют все более высокие требования к способности человека противостоять трудностям.

Научный интерес к проблеме поведения человека в трудных ситуациях в последнее время возрастает. Появляются специальные работы, направленные на изучение особенностей поведения детей в таких ситуациях (например, концепция "психической стойкости" Ы.Тышковой), однако отечественные исследования,

анализирующие онтогенетический аспект данной проблемы, крайне немногочисленны.

Учитывая это, в настоящей работе было проведено изучение способов овладения трудными ситуациями у детей на возрастном втапе, переходном от младаего школьного к подростковому. Указанный возрастной интервал является в детской психологии недостаточно изученным. Однако, как этап переходный, он требует более глубоких исследований по проблеме развития личности ребенка в этот период, и в частности, изучения вопроса о развитии механизмов саморегуляции поведения в этом возрасте.

Объект исслэдорануя - ситуации, воспринимаемые школьниками 9-11 лет как трудные, и способы поведения детей в этих ситуациях.

Предает исследования - возрастные и половые особенности представлений школьников 9-11 лот о трудных ситуациях, а такая характеристики способов овладения детьми такими ситуациями.

Иель работы состоит в анализе психологического содержания трудных ситуаций и выявлении психологических механизмов, обеспечивающих овладение этими ситуациями учащимися младшего школьного и младаего подросткового возрастов.

Исследование, было направлено на проверку следующих гипо-

I. Для детей изучаемого возраста трудными являются ситуации, затрагивайте различные аспекты "Я", прежде всего, самооценку, самоуважение, представление о себе и своих возможностях.

2. При переходе из начальной школы в средою повышается конструктивность способов овладения трудными ситуациями, что обусловлено возрастающей способностью детей к пониманию трудной ситуации, адекватной оценке ее условий и умении ориентироваться на них в своих действиях.

3. Способы овладения трудными ситуациями различаются у мальчиков л девочек указанных возрастов.

Для проверки сформулированных гипотез были определены СЛЗДувгязв задачи иполодования:

1. Провести сравнительный анализ содержания ситуаций, трудных дал школьников Ш и 1У классов.

2. Проанализировать поведение детей в трудных ситуациях

с точки зрения конструктивности способов овладения этими ситуациями.

3. Сопоставить по критерию конструктивности способы овладения трудными ситуациями, возникающими в различных областях предаотно-практической деятельности и общения.

Методы исследования. В работо попользован комплекс методик: I) индивидуальная стандартизированная бесода, направленная на выявление представлений детей о возникавших у них трудных ситуациях и способах овладения ими; 2) детский вариант теста "рисуночной фрустрации" Розекцвейга, позволяющей изучить особенности поведения детей в ситуациях фрустрации в общении со взрослыми и сверстниками; 3) методика измерения уровня притязаний в традиционном варианте Хояпе-Вкн&т, использованная о цельн изучения тактик овладения трудггымл ситуациями. Кроме того, проводились наблюдения за детьми и бесода с учителями.

I: исследовании приняли участие московские школьники, заканчивающие начальную школу (Ш класс, 9-10 лет), и начинавшие обучение в сродной школе (1У класс, 10-11 лот). Обшее количество испытуемых - 141 человек: 80 школьников Ш класса, 61 -1У класса, 74 девочки и 67 мальчиков.

Наччнач новизну и теоретическое 'значекпо работы заключаются в том, что в ней впервые проведен систематический и углубленный анализ ситуаций, которые детьми 5-11 лот воспринимаются как трудные. Показано, что трудными для детей является ситуации повседневной гизнп, затрагивавшие различные аспекты "Я" робекка. Впорвые изучены способы овладения трудными ситуациями у дотей при переходе из начальной школы в среднюю. Установлено, что в этот период конструктивность овладения трудными ситуациями повышается. Обнаружено, что указанная характеристика зависит от области возникновения трудных ситуаций: в предметно-практической деятельности поведете детей болоо конструктивно, чем б общонии. Выявлены существенные отличия в способах овладения трудными ситуациями у мальчиков и девочек.

Полученные в исследовании данные имеют значение дал более полного понимания возрастных закономерностей перехода от млад-щего школьного к подростковому возрасту, а также для создания целостного представления о развитии самосознания и становлении механизмов саморегуляция в детском возрасто.

Практическая значимость. Проведенное исследование направлено ка научно-методическое обеспечение школьной психологической службы. Полученные в нам данные о содержании трудных ситуаций и способах овладения ими у детей на рубежа младаего школьного и подросткового возрастов могут быть использованы в практической работа школьных психологов с учащимися, переходящими из начальной пколы в сроднюю. Результаты выполненного исследования позволяют разработать специальные развивавшие программы, направленные на оптимизацию процесса становления у детей конструктивных способов овладения трудными ситуациями, разработать приемы коррекции сложившихся у детей неконструктивных способов преодоления трудностей.

Основные положения, выносимые на зашиту:

1. Трудными для детей 9-11 лет являются ситуации повседневной жизни, связанные с блокированием потребностей "Я". При переходе из' начальной школы в среднш характер трудных ситуаций принципиально не меняется.

2. Конструктивность выявленных у детей способов овладения трудными ситуациями определяется способностью ребенка к устойчивой ориентации на цель ситуации при одновременном умении адекватно учитывать ее объективные условия и стремлении к максимально полной реализации своих возможностей. Неконструктивные способы могут вести к иллюзорному овладению ситуацией за счет пероинтерпретации или замены ее цели.

3. Конструктивность овладения цроявляется по-разному в зависимости от области возникновения трудных ситуаций - в предметно-практической деятельности или в общении со взрослыми и сварс танками.

4. Различия, зафиксированные в способах овладения трудны-т ситуациями у мальчиков и девочек исследуемых возрастов, носят устойчивый характер к имеют аналогичные проявления у взро-

слых: мальчики ориентированы на наиболее полную реализацию своих возможностей в трудной ситуации, для девочек характерна тенденция к переинтерпретации ситуации.

Апррбажя работы. Полученные в исследовашга дазпгые докладывались на Всесоюзной конференции "Научно-практичоскио проблемы школьной психологической службы" (Москва, 1987), на республиканской научно-практической конференции "Научно-методические основы г опыт организации школьной психологической службы" (Бухара, 1988), на УП Всесоюзном съезде обтаства психологов СССР (Москва, 1989), на заседаниях лаборатории психологической службы в школе (научных основ детской практической психологии) НШ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Структура и объем тботн. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключение и списка использованной литературы. Текст рукописи иллюстрирован таблицами и графами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Проблема изучения трудных ситуаций и способов овладения ими у дотей разного возраста еще но получила в психологик достаточной разработки. Отдольше исследования в этой области (Р.Б.Аугис, 1984; А.С.Зобов, 1982; Д.Н.Исаев, 1984; В.В.Копалов, 1985; а.К11аот»1о» , 1986), предоставляя богатый эмпирический материал о возникающих у детей и подростков труднее ситуациях (ситуациях психической напряженности, страха и др.) и способах их преодоления, пе позволяют глубоко проанализировать специфику содержания таких ситуаций и особенности поведения в них с учетом возраста и пола дотей.

В теоретическом плане последовательная разработка проблещи трудных ситуаций осуществляется в рамках концепции трудной ситуация (Т.ТоиаввоетокЛ , 1965,1975; Ы.Тувжкоута , 1972,1977, 1987), а основу которой положены предетавлония К.Левина о психологической ситуации как актуальной системе взаимодействия личности я ое окружения.

Согласно названной концепции, основным признаком трудной ситуации является нарушение равновесия, рассогласование а структуре ое элементов, к числу которых относятся: задача (цель),

условия ее реализации и возможности субъекта.- Устранение трудной ситуации требует установления новой координации отношений субъекта с окружением и восстановления относительного равновесия внутри этой, системы. •

Данная трактовка трудной ситуации стала исходной для нашего исследования. Однако зафиксированные в ней формальные характеристики трудной ситуации, выделенные на основе анализа общей структуры психологической ситуации, не давт понимания тех реальных факторов, которые делают конкретную жизненную ситуацию трудоой для человека. ■

В настоящем исследовании нас интересовало, какие ситуации дети 9-11 лет считают для себя трудными, каково содержание этих ситуаций, различаются ли они у школьников Ш и 1У классов? •

Трудность ситуации есть субъективный показатель, определяемый- отношением к ной со стороны человека. Учитывая это, для выявления ситуаций, которые дети считают для себя трудными, была использована индивидуальная стандартизированная беседа, в ходе которой устанавливалось,- возникает ли у школьников трудные ситуации Се школе и за ее пределами), з чем они состоят, выяснялось такко, как дети ьедат себя в таких ситуациях, умеют ли их преодолевать и какими средствами для этого пользуются.

Результаты беседы позволили установить, что для детей исследуемого возрастного периода возникновение трудных ситуаций является реальны:.!, хорошо осознаваемым факта,! жизни, поскольку 98,6$ всех опрошенных школьников смогли назвать какие-либо трудные для себя ситуации. Большинство из них часто встречаются в яизни детей и но являются экстремальными. Наиболее часто дети называют: контрольную работу, ответ на уроке, получение неудовлетворительной отметки и т.п..80$ названных детьми случаев составили ситуации, непосредственно затрагивающие личность ребенка, его самоуважение, самооценку, его "Я" (ситуации испытаний, неуспеха, социального взаимодействия и др.). 20$ образовали витальные ситуации, фобии и другие случаи.

У школьников как Ш, так и 1У класса большинство трудных ■ктуаций, соответственно 66% и 68$, возникает в предметно-практической деятельности, причем 60-66$ из них приходится па учебные ситуации. 30-29$ составили трудные ситуации общения, т ко-

торих 54-44% относятся к случая.! общения со сворстшгкамп и 36-40/3 - к общению со взрослыми. По выделенным катогор::ям трудных ситуаций достоверных различий мояду школыси-.а-.п: Ш и 17 классов нет.

Названные детьми труднио ситуации били класс¡фгцзгровшгц в соответствии с использованным в работо Ф.Е.Вас'.кпка С108-1) разделенном ситуаций на четыре оснопкцх тлю: стресс (в::та-льная ситуация, т.о. угрогаюая целостное?;: или сувдстшза-шш орга1П!зма), фрустрацию (ситуация бло1с;!рован;м потребности) , ИНТраПСИХИЧОСКИЙ КОН(]УВП?Т (СТОЛКНОВСЗПЮ ШТПЕОЭ) , ЗфИЗИС

(невозможность роализацшг жизненного замысла) (см. табл.1).

Таблэда I.

Распределите назишпасс школьниками Ш и 17 классов трудных ситуаций по чотиро:.; rimai-i трудных ситуаций {% высказызшт,!)

Тип трудной ситуации Ш ¡сл. 17 кл. Р Мальчики ul-I7 кл. Девочки Iii-17 кл. Р

Стресс 34,2 37,5 _ 34,6 36,4

Фрустрация 64,1 57,4 Зё 63,6 59,2 -

Внутрешшй 5,1 1.8 4,4

конфликт 1,7 Ш а

Кризис — — — — — —

* - р ^ 0.05; ** - р 0,025.

7 школьников как Ш, Tai« и 17 класса прооблодаюгда! являются трудные ситуации типа фрустрации /р < 0,005/. По отдельным катогоршты трудных ситуаций прозлоязгоаются возрастные изменения: в 1У классе умозгкдаетсл число ситуаций фрустрации и носколько возрастает, достигая статистически достоверного уровня, доля ситуаций внутреннего конфликта.

Таким образом, обская характеристика трудных ситуаций, возникающих у младших школьников и младших подростков, можат быть следующей: это преимущественно личностные ситуации, затрагивающие различные аспекты "Я", являющиеся в большинство

своем ситуациями фрустрации и наиболее часто встречающиеся в учебной деятельности.

Изучение трудных ситуаций явилось необходимым этапом анализа второго аспекта нашей работы - исследования существующих у детей способов овладения трудными ситуациями.

Анализ ряда работ, рассматривающих вопрос о типах поведения человека в различных трудных ситуациях (Р.Б.Аугис,1984; <&,Е.Васил2К, 1984; Ю.С.Савенко, 1974; Т.Маги82оидак1, 1981; В.ЦесЬ{ш1с , 1962; 2.Тохаааге™ак1 , 1975 И Др.), ПОЗВОЛИЛ ВЫДО-лять основной, параметр оценки такого поведения - степень его конструктивности.

Под конструктивностью поведения в трудной ситуации мы понимаем такие действия субъекта, которые характеризуются активностью, сознательностью, целенаправленностью, адекватностью как объективным, так к субъективным условиям ситуации. Такое поведение позволяет овладеть ситуацией, т.е. изменить, преобразовать ее таким образом,, чтобы устранить причину, делащую ситуацию трудной, фактор, вызывающий трудность ситуации. Овладение трудной ситуацией как ее преобразование может осуществляться путем изменения структурных элементов ситуации: цели, объективных условий ила характеристик субъекта.

Материалы проведенной со школьниками беседа позволила установить наличие у детей различных способов овладения трудными ситуациями.

Конструктивные способы были представлены несколькими вариант ами:

а) поведение, сохраняющее в трудной ситуации направленность на достижение первоначальной цели ("Если задача не получается, я стараюсь думать над задачей"; "Перед соревнованиями катаюсь по десять кругов, чтобы ноги были тренированные,

а на соревнованиях стараюсь не упасть, добежать, хоть какое-то место занять");

б) поведение, ориентированное на достижение первоначальной цели с помощью других лиц ("Если задача не получается, я обращаюсь к товарищу, чтобы объяснил");

в), нормативное поведение ("Если папа не пускает гулять,

то слушаюсь папу"; "Когда "двойку" получу, то неприятно, когда о ной спрашивают, но я говорю всегда правду");

г) поведение, направленное на снижение психической напряженности, вознинащей в' трудной ситуации (используются различные приемы саморегуляции отрицательных эмоциональных состояний: элементарные формулы самовнушения, самоприказ, счет, физическое расслабление, точечный массаж и т.п.).

Неконструктивное способы были разделены на две группы. К первой отнесено поведение, позволяющее овладеть ситуацией лишь в иллюзорном, символическом плане, без устранения реальной причины ее трудности. Это различные формы "защитного" поведения ("Если не выучили урок, говорю себе, что меня ко вызозут. И меня не вызывают. Но тагае совпадения бывают не часто"; "Когда меня ругают, я начинаю бить свою куклу").

Вторая группа неконструктивных способов представлена импульсивным поведение;.! ("Если уроки но получаются, я начинаю включать-выключать телеЕХэор, включать-выключать свот, радио"; "Когда получаю"двойку", л иногда плачу").

Помимо перечислении.':, у детей был зафиксирован еще один способ поведения в трудных ситуациях, отличающийся отсутствием каких-либо активных действий по преодолению ситуации: "Ничего но делаю", "Когда трудно, я ничего но делаю. Я сразу теряюсь". Анализ показал, что в большинстве случаев такое поведение обусловлено отсутствием у детей каких-либо средств и приемов, помогающих овладеть трудной' ситуацией.

Способы поведения, которые но удалось отнести ни к одному из названных типов, составили группу неопределенных.

Соотношение названных способов овладения трудными ситуациями представлено в таблице 2.

Получению-данные свидетельствуют о том, что у школьников Ш и 1У классов доминирующими является конструктивные способы овладения трудными ситуациями (р 0,005).

Дальнейший анализ выделенных способов овладения трудными ситуациями показал, что они неодинаково проявляются а разных по содержанию оитуациях, в частности, в ситуациях предметно-практической деятельности и в ситуациях общения. Так, в ситу-

10. Таблица 2.

Способы овладения трудными ситуациями, выдолонныа у школьников Щ и IТклассов по результатам бесода О» высказываний)

Способы 111 кл. 1У кл. Р .Мальчики 1Д-1У кл. Девочки Ш-Г/ кл. Р

I. Конструктивные 68,3 68,9 _ 72,8 64,3 36

2. Неконструктивные; 20,1 20,0 16,2 23,7

- "защитное" поводе ш:о 7,9 9,5 _ • 9,8

~ ;с,лульсивноо поведение 12,2 10,5 - 8,9 13,9 а

3. Отсутствие средств овладения 8,в 9,5 9,9 8,6

4. Неоцределанные 3,0 1.в - 1.1 3,4 -

* - р с 0,05.

ацнях предаотно-практкческой деятельности у школьников как Ш, так и 17 класса, преобладают конструктивные способы овладения (соответственно 72,6$ и 71,4$), причем для выделенных в отдельную группу ситуаций учебной деятельности наиболее характерным способом поведения является последовательное, целенаправленное преодоление затруднений {71,2$ - в Ш классе, 65,4$ в 1У классе).

В ситуациях общения конструктивное поведение в целом также преобладает (55,4$ - в Ш классе, 57,4$ - в 1У класса). Однако наряду с ним для детей становятся характерными и неконструктивные способы поведения: "защитное" (13,3$ - в Ш клаоое, 18,5$ - в ГУ классо) и импульсивное поведение (поответственно 25,3$ и 20,4$), встречающиеся в ситуациях общения достоверно чаще, чом в ситуациях предаетно-практичеокой деятельности (р«с 0,05).

Обращает на себя внимание тот факт, что неконструктивное поведение по-разному проявляется в ситуациях общения со взрослыми и сверстниками. В общо mm со взрослыми для детей более характерно "залштноо" поведение (р^0,005), тогда как импульсивная активность чаще отмечается в общешш со сверстниками (р<£0,005), где она выражается, главным образом, в непосредственных агрессивных вербальных или физических действиях по отношению к партнеру (ссоры, драни и т.п.). Импульсивное поведение в общении со взрослыми (наиболее распространенная его форма - шгач), тоет место только у тротьекласшшков (11,5$); у школьников 1У класса, по результатам самоотчетов, такое поведение в отношениях со взрослыми отсутствует.

Таким образом, при взаимодействии со взрослыми дети исследуемых возрастов демонстрируют преимущественно коиструктшз-ные, а такг.о "защитные" способы поведения, т.е. в целом такие, которые с разной степенью эффективности позволяют овладеть трудной ситуацией. При этом еще существующие у третьеклассников пмпульсившю, непосредственные формы реагирования в отношениях со взрослыми в 1У классе исчезают. В общении же со сверстниками как у школь.чжов Ш класса, так и у школьников 1У класса, наряду о конструктивным имеет место и неконструктивное, главным образом, импульсивное поведение.

Полученные в беседе данные о способах поведения школьников в трудных ситуациях дополняют результаты экспериментального исследования, которое также било направлено на изучение особенностей поведения детой в этих ситуациях.

С целью моделирования ситуаций фрустрации, возникающих в ходе общения, был использован тост "рисуночной фрустрации" Ро-зенцвейга. Основные показатели этой методики: профиль фрустра-циошшх реакций, отдельные факторы и их соотношение - позволяют оценить по отепони конструктивности результат взаимодействия ребенка о другим лицом, участвующим в ситуации.

Анализ представлатшх профилей показал, что в ситуациях фрустрации у школьников 01 класса доминируют реакции экстрапу-нктппного направления (Е), т.е. обращенные к окружающем (р^ 0,005). Пр: этом относительно болао выраженными у третьеклассников оказываются следующие способы поведения: признание си-

туации незначимой (фактор М'), попытки ее самостоятельного разрешения (фактор 1 ), сожаление по поводу возникающего затруднения (фактор Е'), а такко проявление враждебности по отношению к другим лицам (фактор Е).

Профиль фрустрашюнных реакдай школьников ш класса

Профиль фрустрационных реакций школьшгков 1Укласса

0-д Е-Д N-P Z

Е 3,9 3,8 2.3 10,0

I 0,2 3,1 4,0 7,3

М 5,4 0,3 1,0 6,7

Z 9,5 7.2 7,3 24,0

0-д Е-Д Н-Р £

Е 3,4 3,3 1,9 8,6

I 0,3 3,8 4,6 8,7

и 5,8 - 0,9 6,7

X 9,5 7,1 7.4 24,0

В 1У классе, при отсутствии в общем профиле доминирующих реакций, наиболее характерными являются: признание ситуации незначимой (фактор М'). стремление к ее самостоятельному разрешению (фактор 1 ), а такжэ принятие вины за сложившееся положение на себя (фактор I ). При этом у четвероклассников, по сравнению со школьниками Ш масса, снижается общее число экст-рапуннтивннх реакций (р 0,025) и возрастает доля ответов ин-тропунитивного направления (If р<0,005), иаштно повышается стремление принять вину за случившееся на собя (фактор I ; р< 0,005), а также отмочается вырз.женнал тенденция к самостоятельному рошешпо ситуации (фактор i ; р<0,10).

Для характеристики способов поведения датой.показательны-ми являются также индоксы Раухфляйда (u.Bauohfloleoh , 1971), позволяющие оцокить особенности реагирования на фрустрацию по соотношению отдельных факторов. Наиболее гогааросон ип них индекс "решения проблем", или индекс самостоятельности (■£-)» отражающий выраженность стремления к разрешению трудной ситуации своими силами. Значение этого индекса оказалось существенно выше у школьников 1У класса (р -¿0,05).

Оценивая степень конструктивности выявленных у школьников способов поведения в ситуациях фрустрации, мы приняли за основу традиционный для данной методики критерий, в соответствии

с которым наиболее адекватной формой поведения считаются реакции типа К -Р ("о фиксацией на удовлетворении потребности"), отражайте направленность на решение проблемы тем или шпал путем. Для уточнения и дифференциации этого общего критерия нами был использован метод экспертных оценок. Эксперты (25 школьников 11-12 лет и 15 учителей и психологов) оценивали наиболее распространенные ответы детей на ситуации теста Розенцвей-га по степени конструктивности, т.е. способности адекватно решить фрустрационную ситуацию.

По результатам экспертизы конструктивными признаны следующие реакции: стремление к самостоятельному решению ситуации (фактор i ), признание собственной вины за случившееся (фактор I), а таквэ отношение к возникающему затруднению как носущественному (фактор М*). В целом среди конструктивных ответов преобладаю? интропунптязные реакции ( I ) и реакции типа "с фиксацией на удовлетворении потребности" ( ii -Р). Неконструктивные реакши: обвинение и враждебность, направленные против других лиц (фактор Е), негодование по поводу возникшего препятствия (фактор Е*), ив целом - реакции экстрапунитшзного направления, обращенные против окружения (Е). Оценки экспэртов-детей н экспертов-взрослых полностью совпадают.

Прплоязга этих критериев к рассмотренным выше данным позволило установить, что способы поведения школы пасов 1У класса в ситуациях фрустрации являются в целом более конструктивными, чем у школьников Ш класса.

Результаты теота Розснцвейга дают возможность проанализировать особенности поведения детей в ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Установлено, что как в Ш, так и в 17 классе, реакции самообвинения (фактор I ) более характерны для ситуаций общения со взрослыми (р -с 0,05), тогда как реакции враждебности и обвинения других лиц (фактор Е) - для общения со сверстниками (р <■ 0,005), что в целом подтверждает различия в способах поведения детей со взрослыми и сверстниками, установленные ранее в беседе.

Данные методики Розенцвойга позволяют оценить розультат поведения ребенка в ситуации фрустрации - конструктивный или неконструктивный. Однако при изучении способов овладения труд-

шили ситуациями ваяю проанализировать на только розультат, но и собственно процесс овладения. Такую возможность даот методика измерения уровня притязшшй, которая, благодаря своим процедурны!,I особенностям, позволяет выявить тактику поведения испытуемого в ситуации вероятного неуспоха при проверке его способностей.

Модолируомая при измерении уровня притязаний ситуация обладает рядом характеристик, позволяющих отнести ое к категории трудных. Ее объективных.! условием является наличио заданий разного уровня сложности, что определяет возможность неус- ' пешного решения. В нашем исследовании экспериментальная ситуация была предъявлена детям как проверка их сообразительности, т.е. того качества, которое, как неоднократно было показано, входит в область высоких притязаний школьников. Поэтому данная ситуация, характеризующаяся высокой вовлеченностью "Я", явилась для дот'ей ситуацией испытания, содержащей вероятность неуспеха в значимой деятельности. В качестве экспериментального материала били использованы прогрессивные матрицы Равона. Испытуемому предоставлялась возможность совершить 9 выборов, что позволяло проследить развернутую тактику его поводошш.

По результата!,I исследования школыппси были разделены на дво группы. В первую из них вошли дети, у которых не было отмечено сколь-1Шбудь определенной тактики поведения. У части из них при отсутствии тактики имела тем но шнее мосто ориентация на результаты своих действий (11! класс - П$ школьников, 1У класс - 10$). Поведопие другой части дотей было хаотичным, наблюдалось полное отсутствие ориентации на условия ситуации, а такие общая неадекватность поведения, выраглюоаяся в грубее расхождении уровня притязаний и уровня возможных достижений (Ш класо - 22$, ГУ класс - 12$). У школышков 1У класса отмечается тенденция к меньшому проявлению хаотичного, импульсивного поведения (р с 0,10).

Вторую группу составили школьники, в поведении которых прослеживалась та или икая тактика поведения, позволяющая с разной степонью эффективности овладеть ситуацией (соответственно 67$ и 78$). Представим краткое описание этих тактик.

Тактика "от простого к сложному" характеризуется посте-

пенным усложнением выборов, начиная с самых легких заданий, о последовательным продвижением к задачам высокого уровня сложности. Это позволяет испытуемому с максимальной полнотой ориентироваться в условиях ситуации. Совершая последовательный выбор заданий и учитывая результаты своих действий, он приобретает определенный опыт решения, что, как правило, обеспечивает при этой тактике высокую общую результативность и в итоге - достижение целей.наиболее высокого уровня. Рассматриваемую тактику отличает преобладание элементов "шагового" типа.

Ее вариантом является такой способ поведения, когда последовательный выбор заданий цредваряется 2-3 выборами задач из развис зон сложности. Б этом случае, правде чем начать постепенное подчинение себе условий ситуации, испытуемый производит своеобразную "разведку", общую ориентировку в незнакомых ему заданиях. Тактику "от простого к сложному" использовали: в Ш классе - 21$ школьников, в 1У классе - 18$.

Тактика выбора в определенной зоне отличается преимущественным выбором заданий того уровня сложности, который испытуемый считает для себя оптимальным. Определение этого уроим происходит, как правило, без развернутой предварительной ориентировки в предлагаемых задачах, что свидетельствует о том, что школьники, пользующиеся этой тактикой, исходят из сложившихся у них цродстаз.-. пнях о собственных возможностях. При реализации этой тактики, имея общую направленность т повышение достижений, испытуемые учитывают такзю п результаты конкретных решений. Это позволяет игл при необходимости корректировать свои действия, сохраняя ориентацию на оптимальный по результативности уровень трудности. Для мальчиков исследуемого возраста более характерным является предпочтение заданий из средне-низкой и средне-высокой зон, для девочек - из средне-низкой. У школьников Ш класса отмечается высаленное предпочтете задач средне-низкого уровня, тогда как школьники 1У класса оптимальными для себя считают не только сродно-низкую, но такхО среднюю и средне-высокую зоны. В целом тактика выбора в определенной зоне более характерна для школьников 1У класса (Ш класс - 32%, 1У класс - р<0,05).

Названные вида тактик могут быть признаны конструктивными, поскольку-при их осуществлении общая направленность школьников на достижение высоких результатов сочетается о адекватным учетом объективных условий ситуации и стремлением к наиболее полной реализации своих возможностей.

Помимо конструктивных, у детей были выделены тактики поведения, которые по своим характеристикам на могут быть однозначно оценены как конструктивные или неконструктивные. К их числу относится тактика "от сложного к простому". Ео отличает изначальная ориентация испытуемого на решение задач высокой степени сложности. Первые его попытки оказываются, как правило, неудачными, однако снижение притязаний до доступного уровня выполнеши происходит лиль после 4-5 неправильных решений, что определяет высокий показатель расхождения уровня притязаний и уровня достижений. Такой способ поведения обусловлен исходной ориентацией испытуемого на собственные высокие притязания, но соотнесенные im со своими возможностями, ни о условиями ситуации. Под влиянием хронического неуспеха происходит изменение односторонней ориентации только на высокие достижения и переход к решению менее сложных задач. Таким образом, данный способ поведения характеризуется ригидностью, что не дает возможности своевременно и полноценно овладеть ситуацией. Эта тактика но является у детей распространенной. Она была отмечена только в 17 классе (.3%) и только у мальчиков.

Другой случай неоднозначной тактики - преимущественный выбор задач в низкой зоне. Такой способ поведения обеспечивает испытуемым гарантированный успех и позволяет избегать неудачи, которая у большинства из них имола место при первых попытках. Данная тактика появляется в результате смены первоначальной цели, т.е. отказа от решения более слояшх задач. Том самым, возникает новая ситуация, уже но требующая усилий, необходимых для реализации своих возможностей. Таким образом, ребенок овладевает трудной ситуацией, переструктурируя ео. Эта тактика, по существу, является уходом от трудной ситуации. Ео используют в iH классе - Ь% школьников, в 1У классе - 8Î. Для девочек такой способ овладения ситуацией болао характерен, чем для мальчиков (соответственно 15% н 22; р< 0,005).

Способ поведения типа "стратегия" (выбор заданий в соответствии с заранее установленным порядком) обнаружен только у одного школьника 1У класса и поэтому подробно не анализировался.

Итак, анализ выделошшх у школьников тактик показывает, что конструктивность поведения в трудной ситуации обеспечивается одновременной и адекватной ориентацией на основные элементы ситуации: цель, объективные условия и субъективные возможности. У детей исследуемых возрастов конструктивное поведете является преобладающим Ш класс - 52$ школьников, 1У класс - 65$). При этом у школьников 17 класса отмечается тенденция (р< 0,10) к более частому использованию конструктивных тактик, а так»з к снижению числа испытуемых, на вырабатывающих какого-либо способа овладения ситуацией. Таким образом, способность овладеть трудной ситуацией у школьников 1У класса повышается.

Изучение тактик как способов поведения детей в трудной ситуации было дополнено анализом традиционных для методики измерения уровня притязаний показателей адекватности поведения: показателя "атипичных"' выборов и показателя расхождения уровня притязаний (УП) и уровня достижений (УД). Было установлено, что поведение школьников Ш класса является в целом более адекватны?.!, чему третьеклассников (р 0,025), причем возрастающая у них способно ть учитывать объективные и субъективные условия оитуации наиболее заметно проявилась в повышении адекватности по критерию расхождения УП и УД (р<0,05).

Результаты, полученные в ходе настоящего исследования, позволяют установить, настолько стабильными по критерию конструктивности являются способы поведения детой в различных трудных ситуациях. С этой целью было проведено сопоставление способов поведения, выявленных у школьников по результатам всех использованных методах?. Это сопоставление показало, что у 30$ всех школьников поведение в трудных ситуациях является устойчивым, причем ерзди них достоверно преобладает число детой о устойчиво конструктивными способами поведения (соответственно 23$ и 7$; р с 0,005). У остальных го школьников конструктивность поведения бняа нестабильной, что может быть обусловлено

как различиями в содержании использованных в экспериментальном исследовании ситуаций (ситуации общения и предметной деятельности) , так и недостаточной сформированиеотью у детей этого возраста устойчивых способов преодоления затруднений.

Кроме того, материалы исследования дают возможность проанализировать не только возрастные, но и половые различия в способах овладения трудными ситуациями у школьников Ш и 1У классов. Поскольку внутри каждой возрастной группы половых различий не выявлено, рассматривались объединенные данные для мальчиков и девочек 9-11 лет.

По результатам самоотчотов поведение девочек является менее конструктивным (р <0,05), чем у мальчиков, что проявляется преимущественно в ситуациях общения. Этот факт подтверждают и данные тоста Розенцвейга, согласно которым девочки в ситуациях общения являются более активными и самостоятельными, но в то же время более враждебными, чем мальчики (р<0,05). Мальчики мэ в трудных ситуациях социального взаимодействия более склонны признать происходящее незначимым (р<0,05).

В трудных ситуациях мальчикам свойственно стремление к наиболее полной реализации своих возможностей и достижению высоких результатов, что, однако, не всегда позволяет им правильно учость условия ситуации и определяет меньшую адекватность их поведения по критерию расхождения УД и УД (р<0,05). Для девочок более характере}! уход от преодоления трудностей посредством пороинтерпретации ситуащл: или замены ое цели. Следует отметить, что обнаруженные у мальчиков к девочок различия в способах поведения в трудной ситуации, выявленные по данным методики измерения уровня притязаний, имеют сходные проявления и во взрослом возрасте (Л.В.Бороздина, Е.Е.Данилова, 1987).

Итак, обобщая изложенные выше результаты, можно видать, что в жизни школьников 9-11 лет существуют оитуацин, которые дети считают для себя трудными. Особенности выявленных у них способов овладения такими ситуациями могут быть обусловлены различными факторами: возрастом, полом дотей, содержанием самих ситуаций. В частности, установлено повышение конструктивности способов овладения трудными ситуациями у школьников 1У

класса, по сравнению со школьника,ш Ш класса: поведение четвероклассников становится более целенаправленным, повышается их способность адекватно учитывать объективные и субъективные условия ситуации. Однако здесь обращает на себя внимание тот факт, что указанные возрастные изменения, шея позитивный характер, но вносят принципиально нового качества в поведение сокольников 1У класса, которого правомерно было бы ожидать при переходе к следующему, подростковому этапу развития. Это дает основание полагать, что дети, переходящие из начальной школы в среднюю, в отношении псследуемнх нами характеристик, а имон-но, способов овладения трудными ситуациями, по существу, еще сохраняют основные психологические качества младших школьников, развивая и совершенствуя их.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие ш-

1. Полученные результаты подтверждают гипотезу о том, что среди ситуаций, воспринимаемых детьми 9-11 лет как трудные, преобладают повседневные ситуации, затрагивающие самооценку, самоувааанио, т.е. различные аспекты "Я". Трудность ситуации обусловливается проймут ственно блокированием потребностей, связанных с "Я", что позволяет отнести такие ситуации к ситуациям типа фрустрации. Трудные ситуации стрессового типа

у детей исследу-мых возрастов выражены в значительно моньшей степени. Сатуащл типа внутреннего конфликта представлены незначительно. Ситуации типа кризиса не выявлены. Содержание трудных ситуаций у учащихся В1 и 1У классов в основном совпадает.

2. При переходе из начальной школы в среднюю конструктивность детей в овладении трудными ситуациями повышается. Поведение учащихся ХУ класса, по сравнению с Ш, отличается более высокой целенаправленностью, активностью, самостоятельностью, умением лучше ориентироваться на объективные и субъективный условия ситуации.

3. Выявлена связь между содержанием трудных ситуаций и конструктивностью в способах овладения ими. В ситуациях прод-иетно-орактнческой деятельности преобладают конструктивные

способы. В ситуациях общения неконструктивность поведения существенно возрастает. При этом в общения со сверстниками неконструктивность носит в основном импульсивный, а в общении со взрослыми - "защитный" характер.

4. При оходном содержании трудных ситуаций способы овладения ими неодинаковы у мальчиков и девочек. У мальчиков выражено стремление овладеть ситуацией и как можно лучше реализовать в ной себя. Для девочек характерно стремление уйти от трудностей, пераинтерпротировав ситуацию.

В ситуациях общения у девочек в большей степени, чем у мальчиков, проявляется неконструктивность поведения, выражающаяся в обвинениях, угрозах, враждебности по отношению к другому человеку. Вместе с тем5 в общении девочки более активны и самостоятельны, чем мальчики-

По тема диссертации автором опубликованы следующие работы:

1. О различии в характеристиках уровня притязаний мугчин и женщин (в соавт. с Д.В.Бороздиной) //Вестник МГУ. Серия 14. Психология, 1987, №. С.31-40.

2. Развиванцш программы в работе школьного психолога (на примера формирования у детей адекватных способов овладеная трудными ситуациями) //Научно-практические проблемы школьной психологической слуябы. Ы.г 1987. С.169-172.

3. Характеристика трудных ситуаций у школьников 9-П лат //Научно-методические основы и опыт организации школьной психологической службы. Бухара, 1988. С.48-49.

4. Изучение способов действия детей в трудных ситуациях (в помощь школьному психологу) //Научные основы прикладной психологии. Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. М., 1989. С.133-134.

5. Особенности поведения школьников Ш и 1У классов в ситуациях фрустрации. Сообщение I. Результаты экспериментального исследования фрустрациогашх реакций школьников Ш и П клаосов //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. Ы., 1989. Й2(2). С.40-43.