Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ смыслового членения текста"

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

Ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии

На правах рукописи УДК: 159.7

ТОРБАН Ольга Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

СМЫСЛОВОГО ЧЛЕНЕНИЯ ТЕКСТА

(на материале обучения иноязычной речевой деятельности)

19.00.07 — педагогическая и возрастная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва —

Работа выполнена в Московском ордона Дружбы народов государственном институте иностранных языков имени Мориса Тореза

Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент В.В.ЮРТАЙКИН

Официальные оппоненты - доктор психологических наук,

доктор филологических наук, профессор А.А.ЛЕОНТЬЕВ

- кандидат психологических наук, о.Н.с. Г.Д.ЧИСТЯКОВА

Ведущее учреждение - Научно-исследовательский институт художественного воспитания Академии педагогических наук СССР

Защита диссертации состоится "//" (^/¿¿2^0 199¿тода в /7 часов на заседании специализированного Совета K-0I8.03.0I по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата психологических наук научно-исследовательского института общей ' и педагогической психологии Академии педагогических наук СССР.

Адрес: 103009, Москва, К-9, пр. Маркса, д. 20, корцус "В".

С диссертацией можно ознакомиться в биолиотеке института.

Автореферат разослан /сил^/^ 1990 г.

Ученый секретарь специализированного Совета кандидат психологических наук

Т.Н.Боркова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Реферируемая работл посвящена исследованию процесса смыслового членения текста и описанию ого влияния на интерпретации текстового материала при обучении чтению иноязычной художественной литерзтурц.

По мнению ведущих специалистов в области психологии чтения сегодняшняя школа учит, в основном, технике чтения, но оказывается неспособной учить собственно чтению, т.е. адекватному пониманию содержательной стороны целостного текста. Система обучения смысловой рецепции художественного текста практически отсутствует, что и определяет актуальность темы данного исследования.

Одним из аспектов многоплановой деятельности по осмыслению текста является вычленение единиц его смысловой структуры. Поэтому вопросы о единица смыслового содержания художественного текста и ее ролл в процессе интерпретации стали предметом нашего исследования.

Испытуемыми выступили студенты второго, третьего и пятого курсов различных факультетов дневного и вечернего отделений МГШЯ им. М.Тореза. В констатирующей серии эксперимента приняли^участие 131 студент, 28 из них участвовали в формирующее эксперименте.

Ц е л ь ю исследования явилось изучение психологических условий влияния различных .способов смыслового членения текста на характер интерпретации Текстового "материала при обучении чтению иноязычной художественной литературы. *

Гипото-зоЯ исследования послужило следующее положение: интерпретация художественного текста представляет собой сложный процесс, основой которого является выделение единицы смыслового содержания текста, вклотагерй в себя: а) оппозиции как мшвдуи двух противопоставленных друг другу действий (носителями которых выступают персоиавш произведения) в составе транслируемой текстом деятельности; б) оценку совершаемых действий со стороны персона-гей произведения, автора и читателя с точки зрения соответствия этих действий ценностио-культурным нормам осуществления деятельности.

Сформулированные вьме цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач.

Теоретические задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психологических подходов к проблеме смыслового членения и смысловой структуры текста.

2. Описать закономерности построения смысла художественного текста в процессе его чтения.

3. На основе проведенного анализа разработать программу формирования способа интерпретации художественного произведения с использованием гипотетически виделенной единицы смыслового содержания текста.

4. Раскрыть психологические особенности программы обучения "оппозициональному чтению" и описать ее возможное позитивное влияние на процесс осмысления и интерпретации художественных текстов, в том числе и на иностранном языке.

Экспериментальные задачи:

1. Разработать методики для выявления способов смыслового членения текста реципиентами и интерпретации ими текстового материала.

2. Выяснить влияние способов смыслового членения текста на характер осмысления ж интерпретации художественного текста.

3. Провести экспериментальное обучение с целью формирования способа смыслового членения и интерпретации художественного текста нз основании разоаботанной програмш обучения "оппозициональ-ному чтению" и оценить его эффективность.

Общетеоретическую основу исследования составили культурно-историческая теория развития психики и теорит д е я те л ь н о с т и (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин и др.), в контексте которих изучались механизмы вычленения смысла и условия их формирования и совершенствования. Кроме того, исследование.базировалось по разработанной М.М.Бахтиным концепции диалогичности сознания и его развития в процессе овладения культурно-историческими норм.чга, содержащимися в текстах.

Методы исследования:' анализ и обобщоние имеющихся теоретических и экспериментальных данных по рассматриваемо!': иробломе; констатирующий эксперимент, включавший исполь-

зовшиш частных методик; поисковый и формирующий экспершючт, осуществлявшийся с естественных условиях учебного процесса; анализ продуктов деятельности с использованием статистических мото-дов обработки данных (количественная и качестве1щая обработка).

Научная н о в и з и а проведенного исследования заключается в дальнейшем раскрытии и детализации психологических механизмов процесса осмысления художественного текста, установлении зависимости характера интерпретации текстового материала от способа сшслового членения токста. Логически обоснована и практически разработана оригинальная схема интерпретации худокоствен-ного текста, при помощи которой осуществлялось формирование развернутых и прочных умений пэботы с литературными произведонияш на родном л иностранных языках.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в ном расширено представление о механизмах осмысления; разработан молярный способ смыслового членения текста; обоснована новая единица анализа смыслового содержания художественного текста; предложена определенная типология схематизации смыслов; подвергнуты психологическогду анализу конкретные условия развития и совершенствования способов сшслового членения и интерпретации художественных текстов в процессе обучения иностранному языку, а также изучены происходящие при этом изменения в обучаемом как субъекте учебной деятельности. Теоретическая значимость исследования, также определяется своеобразие?!! процедуры методологического анализа автором.герменевтических, филологических, лингвистических и 'психологических подходов к процессу понимания текста.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что на основе полученных результатов, обобщенных в выводах диссертации, разработана и апробирована программа обучения осмыслению и интерпретации художественных текстов на родном и иностранном языках, названная программой "оппо-зицкснального чтения". Разработаны конкретные способы диагностики и оценю! интерпретационных способностей студентов.

На защиту бы носятся следующие п о л о ж о н и я: "

I. Смнсловое членение текста - это сложный лсихотогичесхи;';

процесс, предполагающий зцделешм в качестве единицы смыслового содержания текста оппозиции противопоставленных друг другу действий (носителями которых выступают персонажи произведения) в составе транслируемой текстом Деятельности; донная единица таете предусматривает оценку рассматриваемых действий персонажам: произведешь, автором и читателем с точки зрония ценностно-культурных норм осуществления деятельности.

2. Существует зависимость между способом! смыслового члопо-шхя текста я характером интерпретации реципиентом текстового материала.

3. Обучение интерпретации текстов на основе разработанного молярного способа их членения способствует совершенствованию механизмов осмысления художественных произведений как на родном, так и на иностранном языках и оказывает на субъектов обучения общее развивающее воздействие.

Апробация работы. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались и обсуждались па заседаниях кафедр психологии и второго иностранного языка ШШ имена М.Тороза (1987-1989 гг.); бита представлены в материалах совещания "Психолинг"истич9ски9 основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков", проведешюго Институтом языкознания АН СССР, НИИ дошкольного воспитания Alii СССР, Ивановским государственным университетом в фовралэ 1983 г. в г. Иваново; Всессга-)ой научно-практической конференции "Психолого-педогоги-ческио проблемы обучения технике чтения, смысловому восприятию п понимания текста" на факультете психологии "ЛГУ в пае 1988 г.; в иат9£иалэх УП съезда Общества психологов СССР в фоврало 1989 г.; з лекционном курсе ФПК учителей при Научно-подагогическом объединении "Перспектива" Ail СССР в январе 1990 г. Розработашшо диагностические методики использовались для определения уровня пони-машш и сформированное™ навыков схематизация смысла текста на курсам эффективного чтения при ШО "Парчиектива" АН СССР в апреле-ню ю 1990 года.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использогшшюй литератур ц, включающего 289 наименований, и приложения. Текст дис-сартшцы изложен на страницах. Работа содорхит 17 таблиц и 13 схем.

Автор вырэяаот глубокую признательность к.ф.м.н., доц. МИН С.А.Гузу и к.ф.м.п., neo. МФТИ П.Н.Коротину за помощь при математической обряботко экспериментального материала.

ОСНОВНОЕ СОДБРШПЕ РАБОТЫ

Во в в о д о н и и даотоя общая характеристика робота, указывается на продают и объект исследования, формулируется ого цель, гппотоза и задачи, обосновывается актуальность тош исследования, новизна и теоретическая значимость предлагаемого подхода к анализу осмысления и интерпретации художественных tsicctob.

В п о р в о " глава "Психологические аспекты пройлаш смыслового членения токста. Построение модели исследования" проводится анализ герменевтических, филологических, литературоведческих и психологических подходов к проблеме смыслового членения я смысловой организации текста, к описанию процессов художественной рецепции, обосновывается и выдвигается общая гипотеза исследования.

Изучение методологических аспектов пройлига смисловрго восприятия художественного текста (Н.Гартман, Р.Ингарден, В.Изер, Г.Яусс,- Ю.Б.Боров, В.В.Знаков и др.) привело нас к рассмотрению смыслового содержания токста как феномена, которому присущи и универсальные, объективные (план значений), и субъективные (плэл смыслов) кошоненты (А.Н.Леонтьев). Существегаисл для нос яыкось также отношение к тексту не кок к объекту, из которого вычерпываются готовые, заложенные туда автором смысли, а как.к звэну сложного, многопланового взаимодействия реципиента с автором токста и миром его персонажей, при котором смыслы поронда-ю т с я самим читателем (М.И.Бахтин, Р.Р.Каракозов).

Иерархичиый, ступенчатый процесс понимания текста (Фр.ШлоЗ-ермахер, С.Л.Рубинштейн, А.А.Брудшй) предусматривает как целостное эмоциональное восприятие произведения на этапе его первичного синтеза (Л.Н.Толстой, О.И.Никифорова), тзк и последующий остра-ненный (В.Б.Шкловский) а и а л и з смыслового содержания токста, за которым ело,дует вторичный синтез материала произволения. Все эти процессы не могут бчть осуц-зствяоии tíoз соотвотсгчул^го членения текстового материала, который нг.гаот опродо легшую структуру.

Современная наука рлсполэгаот целым рядом подходов к описанию единиц анализа смысловой структури текста, что свидетельствует о том, что проблема еще далека от своего разрешения. Поиск основании члононня текста идет по линии интеграции наук, в преодолеют представлений о тексте как некоторой самодостаточной целостности. Разработанные в советской психологии подходи к проблеме позволяют осуществить ориентировку в различных уровнях содержания текста (в терминах И.А.Зимней) в парадигме рэчепорокдения и речавосприятия, а именно, в языковом уровне (Б.М.Гаспа-ров, Н.Д.Арутюнова, Б.А.Маслов, И.Р.Гальперин и др.), в предметно-денотативном уровне (А.И.Новиков, Г.Д.Чистякова, й.А.Зимняя, Т.С.Путиловская, Т.С.Серова, В.И.Ер-молович, В.В.Юртайкин, А.П.Бобырева), в логико-смысловом уровне (Н.И.Еинкин, В.Д.Тункель, Л.П.Добяаев, ИЛ.Ильясов, И.В.Усачева, А.Э.Бабайдова, Т.Н.Ушакова и др.)', в мот и вац ионном уровне (И.А.Зимняя, Т.М.Дрвдзо, В.В.Юртайкин, Н.Н.Харьковская и др.). Изучение смысловой структуры текста осуществляется также в психосемиотичоском контексте (М.В.Гамезо, И.Ф.Неволия), в рамках вычислительной семантики в пашен стране и за рубежом. Широков распространение получили разнообразии схомные, фреймовые подходы (Ф.Бартлетт, М.Минский, Т.А. вал Дейс и др.), теории сценариев (Р.Шонк, Р.Абвльсон, А.Граесор, Ю.Чарпяк и др.), пропозициональные модели (В.Кинч, Ч. Фалл мор, Дж.Андерсон, Дж.Бауер и др.).

Данные медали, применимые к анализу различных уровней или "слоев" чЛ.Г.%б1щкая, А.П.Чудаков) текста, в том число и художественного, но могут, однако, полностью отразить специфику смысловой структуры художественного произведения, в частности, сложную • диалектику объективного и субъективного в его содержании. Опираясь на имеющийся опыт описания единиц смысловой структуры текста, мы поставили перед собой задачу разработать молярный способ смыслового членения текста, для которого характерно: а) оперирование не элементами отдельных уровней содержания текста, ь единица м и смысловой структуры текста; данные единицы обладают признаками, присущими целому токсту, и вбирают в себя, "снимают" содержание всех уровней текста, опираясь при этом на самый высокий; б) учот как объективных, так и субъективных факторов художественной рецепции.

Исходным для опродалония уровня анализа содержания текста явилось изучение текстового феномена в парадигме т р а н с л я-ц и и культур. 3 данном контексте в качество основной функции художоственпого текста нами рассматривается т р а н сл я ц и я ц е н н о с т и о - к у л ь т у р н ы х норм осуществления деятельности. При этом в качестве основы смыслового содержания текста выступает сапа транслируемая текстом деятельность по преобразованию или познанию действительности (В.В.Юртайкин). Элементами анализа содержания текста становятся действия в составе транслируемой текстом деятельности, носителями которых являются персонажи произведения. Соответственно, в сг тзржашш текста нам: был выделен самостоятельный уровень трансляции деятельности, который и стал объектом специального анализа.

Деятельностний аспект единицы стшетового содержания текста, который воплощает в себе ое объективный компонент, был предметом изучения структурного направления в литературоведении (В.Я.Пропп, К.Бремон, Р.Барт, А.Греймас, Ц.Тодоров и др.). Исследователями в качестве единицы смыслового содержания текста рассматривались функция, действие, поступок персонажа. Единицей снисетосложония выступало также событие (Ю.М.Лотман). Однако, при этом на исследовались вопросы, связанные с субъективны!,I, пристрастным отношением читателя к анализируемому материалу.

В то же время психологами подчеркивается особая объяснительная роль категорий деятельности, действия в становлении языкового сознания и других ментальных структур в онтогенезе и филогенозе, в частности, в развитии знаковых функций человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.П.Елонский, С.Л.Рубинштейн, Я.Пиаже, Дж.Брунер и др.). Их исследования, наряду с трудами структуралистов, послужили теоретической предпосылкой включения деятель н. ост-ног о аспекта в состав единицы анализа смыслового содержания художественного текста.

Обращение к литературоводештю и фольклористике позволило выделить еще один аспокт смысловой структуры целостного текста и, соответственно, его единицы - о п п о з и ц и о н а л ь н ы й компонент. Исследователями (Ю.М.Лотмзн) отмечается, что в основе внутрошей организации алементов художественного текста, как про-

шло, ланит принцип бинарной семантической оппозиции - мир делится на богатых и бедных, своих и чужих, правоверных и еретиков и т.д. В то же время выявлено, что бинарность смысловой структуры присуща как самэцу раннему тексту, созданному человечеством - основополагающему мифу (А.¡И.Золотарев, Б.&.Поршнев, К.Аави-Строс, Я.Э.Голосовкер), так и самому короткому тексту - пословице, подлинной темой которой всегда является некая инвариантная пара противопоставленных сущностей (Г. Л. Пермяков). Данные факты находятся в соответствии с современными психосемантическими исследованиями (В.Ф.Петренко), свидетельствующими в пользу концепции биполяряости сознания, которое стремится представить явления в оппозиции их свойств.

Опираясь на указанные выше положения, мы высказали предварительную гипотезу о том, что единица анализа смыслового содержания художественного текста должна носить оппозициональный характер и что в ео состав должны входить противопоставленные друг другу действия (носителями которых являются персонажи произведения) в составе транслируемой текстом доятел*чосгп. Противопоставляться друг другу могут также условия осуществления' деятельности, ее продукты, результаты и т.д. Выделение норм осуществления деятельности происходит в результате сопоставления представленных в тексте различных способов осуществления деятельности.

Смысловое восприятие текста обязательно предполагает активную ответную позицию реципиента по отношению к авторскому выска-зцвшига. Еезоценочное понимание невозможно (М.М.Бахтин). Вследствие этого в структуре единицы анализа смыслового содержания тексто нами выделяется оценочный компонент, который и обеспечивает качественный скачок от постижения "плана значений" к формированию "плана смыслов" художественного текста. Исходя из принципа диалогичности понимания (Л.П.Я'субииский, Е.Д.Поливанов), вслед за М.М.Бахтиным и А.М.Левидовым мы рассматривали действия и поступки героев произведений в триединстве их оценки со стороны самих персонажей произведения, автора и читателя.

, Обобщение материалов лшгв о-психологического анализа, позво-

лило высказать предположен:«, что в процессе инторпретэцш! художественный текст должен члениться на компоненты, содержащие о писание осуществляемой персонажами произведения действий, которые ставятся автором и реципиентом в оппозицию друг к другу по различным основаниям, и к которым со стороны персонажей, автора и читателя проявляется или формируется определенное субъективное отношение. В соответствии с этим предположением наш! била выдвинута гипотеза о том, что при обучении чтению художественно:! литературы на родном и иностранном языках адекватная интерпретация текстового материала предполагает следование разработанному наш полярному способу смыслового членения токста.

Доказательство сформулированных выше положений потребовало орга1шзации специальных экспериментов, прогрэша осуществления которых предусматривала проведение а) серии констатирующих экспериментов, направлениях на выявление присущих испытуемым способов смыслового членения текста, характера цнтерпрвтации имя текстового материала, а также на изучение их взаимосвязи; б) развернутого формирующего эксперимента, связанного с исследованием психологических условий развития интерпретационных способностей; в) проверки полученных результатов с целью выявления эффективности обучения "оппозициональному чтению". г

ОРГАНИЗАЦИЯ ЖСПЕИГ-ЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ '

Во второй главе диссертации "Описание методик я результатов констатирующей серии экспериментов" раскрываются процедуры констатирующей части исследования, описываются способы обработки полученных в ого ходе данных и анализируются результаты диагностики. В задачи констатирувдзй серии входило:

1) выявить, пакле аспекты т1торттрэтзции зудозестзенаого текста осознаются асшпуемцат, и какое место среди них отводится смысловому членению произведения;

2) определить, какими способам смыслового членения текста пользуются испытуемые;

3) вшита, какие типы схеч смыслового содержания текста, отракэ'зпзге стратегию его членения, создавтся иатиуемглп:;

4) узнать, что рассматривается испитуетлм в качэстзе основы

смыслового содержания треста, и какая их часть видит в данной Функции транслируемую текстом деятельность;

5)' определить уровень сформированное™ навыка и способы формулирования роципизнтами концепта художественного произведения;

6) выявить степень осознания испытуемыми оппозиционального характера смысловой структуры текста;

?) проанализировать умение реципиентов оценить происходтдее в тексте с различных позиций, включая свою собственную;

8) определить возрастную динамику способов смыслового членения художественного текста и его интерпретации, связанную с процессом обучения в языковом вузе.

Используемые методы: психолого-педзгоги-ческий эксперимент в его различных модификациях, анализ продуктов деятельности (письменного содержания контрольных текстов, схем смыслового содержания анализируемых текстов), статистический метод оцонки результатов с помощью непарометрического критерия однородности

Испытуемые - 131 студент МГИИЯ им. М.Тореза, из них 69 студентов второго курса вечернего отделения и 34 студента третьего курс? дневного отделения факультета английского языка, а также 23 студентов пятого курса дневного отделения факультета немецкого языка, возраст от 18 до 22 лет. Проведение эксперимента на рапных курсах института позволило выявить динамику возрастных изыононлй в характере смыслового членения и интерпретации текстового материала, связанную с влиянием процесса обучения в языковом вузе.

Процедура эксперимента: констатирующий эксперимент представлял собой серию из шести самостоятельных заданий различной сложности: I) домашнее сочинение (по целям аналогичное опросу или анкетированию) на свободно »формулированную тому "Как (.лично) я чиТ'Зг), понимаю, анализирую произведения худонествопной литературы"; 2) составление схемы смыслового юдеркания текста; 3) формальном членение текста (расстановка границ абзацев); 4) компрессии '¡мкета; 5) дополнение текста (дописать абзац "до" и абзац "после" предложенного отрывка так, чтобы получился целый текст); С) интерпретация художественного токста, предполагавшая а) формулирован ле концепта произведения, б) выделение наиболее важного

события текста, определяющего ого смысл, в) составление плана текста таким образом, чтобы показать, как автор вонлощзот главную идею произведения, г) оценку происходящего в токсто с точки зрения персонажей производония, автора текста и самого читателя. За исключенном сочт.лпш, всо экспериментальные задания выполнялись испшуемнми в условиях аудиторных занятий и ограниченного вроме-ни. В качестве материала исследования использовались тексты на родном и иностранных языках (художественно-публицистические, художественные, фольклорные, научно-популярн-е), каждый из котор!1х признан эталонным в своем жанре (тексты М.М.Бахтина, Л.Н.Толстого, Д.Лессинг и др.). Для обработки и ранжирования получошшх экспериментальных данных нами была введена балльная система, позволившая сравнить степень осознания студентами деятол-ностных и оппозициональных отношений, транслируешь текстами, умение с<£ор-мулировать в целостной форме концепт текста, а также дать оценку происходящему в произволении с различных позиций. Учитывались объем контрольных ответов и время выполнения задания.

Результаты констатирующей серии экспериментов. Задания констатирующей серии эксперимента выявили, что в процессе чтения художественного произведеш1я испытуемые прождо всего обращают внимание на событийную канву производония и на ого поэтический, образный аспект. Необходимость смыслового члонония текста осознается не более, чем 2Е$ испытуемых. Оценочные компоненты понимания, а такжо ого диалогический характер но рассматриваются испытуемыми в качестве существенных.

Показана неоднозначность трактовки испытуемыми понятия "смысл" текста и, соответственно, выявлено пазличио подходов к смысловому членению текста. В качество основы смыслового содержания текста рядом испытуемых бил выделен его тематический план, другие под смыслом текста понимали его субъоктно -проднкатную структуру. Однако большой группой испытуемых в качество основы смыслового содержания текста рассматривались транслируемые текстом деятольностиыо отношения, что по-розному проявилось при выполнении заданий. Ток, сущность транслируемых текстом деягелыю-стных преобразований была отражена в 77,У,? схом смыслового содержания текста. Действия в составе вирэтаоглой токстом деятельности стали смысловыми "опорными пунктами" при компрессии токстов, при

этом в кратких вариантах текстов оказались представленными, в сродном, около 65^ деятелыюстных преобразований типа "начальное состоянио объекта - средство ого преобразования - коночное состояние объекта" от их количества в исходном тексте. Смысловыми Boxai.ni при составлении плана содержания текста выступили выделенные испытуемыми основные события текста. Таким образом, была под-творждена правомерность рассмотрения транслируемой текстом деятельности и ценностно-культурных норм ое реализации з качестве основы смыслового содержания текста, в том число и художественного. При этом, однако, била выявлена тенденция испытуемых обращать больше внимания на начальный и коночный компоненты деятель-постного преобразования, чем на сродство его достижения, что свидетельствует о недостаточном осознании испытуемыми деятельност-ной природы окружающей нас культуры.

Изучешю оппозициональннх отношений в структуре смыслового содержания текста осуществлялось нами с помощью заданий на составление схог.ш смыслового содержания текста, на его компрессию, дополнение и интерпретацию. При переводе смысла текста в другую форму его закрепления - в форму схем, смысловые опозиции текста выдолялись 44,1% испытуемых. При дополнении текста 5(Ж испытуемых У курса строили целый текст, исходя из принципа оппозкционально-сти смысла его частой. При интерпретации художественного произведения, несмотря на отсутствие такого вида заданий, 19,3$ студентов в явном виде укззывали на смысловые оппозиции текста. Подученные данные подтвердили наше предположение г том, что едшшца анализа смыслового содержания текста должна носить оппозицпональ-ний характер.

Задание на оценку происходящего в тексте с точки зрендя его персонажей, автора и читателя вызвало наибольшую трудность у испытуемых, лишь 5,3% которых справились с гага полностью. Распространенной ошибкой било отождествление позиций автора текста и лирического героя произведения (73,722 испытуемых). Лгал. 17,5? испытуемых смогли сформулировать отношение 'автора текста, к действиям собстаоппых персонажей.

Анализ экспериментальных данных такко показан, что ейорцудн-ровать концепт текста в виде какого-либо умозаключения в состоянии Л1.агь 56,1!' испытуемых; 22,8« студентов, прэтшвапх участие в

эксперименте, ограничились указанием на тему произведения;21,1$ испытуемых кратко пересказали токст.

Обобщение результатов констатирующей серии экспериментов показало, что предлагаемый наги молярный способ смыслового членения текста носит объективный характер, однако в его цолостном и полном виде является несфо|!.шровишшп у большинства испытуемых. Была выявлена зависимость между способом смыслового членения текста испытуемыми и качеством интерпретации ныл художественного текста. Так, испытуемые, выделяюи'иэ в тексте деяте-ьносишо и оипозицио-пальнне отношения, лучше других справляются с заданиями на компрессию текста, его дополнение и интерпретацию, что свидетельствует в пользу выдвигаемой нами гипотезы.

Сопоставление показателей испытуемых II, 111 с У кур ов, выполнявших одинаковые виды задании, выявило пеоднозначзгую динамику возрастных изменений характера смыслового восприятия текста, связанную с обученном в языковом вузе. С одной стороны, от II курса к У возрастала степень осознания испытуемыми деятельностных отношений как основы смыслового содержания текста. С другой стороны, значительно ухудшались тага о показатели, как степень осознания смысловых оппозиций текста, умонио сформулировать концепт текста, умение дать оценку происходящему в тексте с точки зретш персонажей, автора и читателя. Отрицательная динамика, очевидно• является следствием особенностей- организации учебного процесса в языковом вузе, при которой значительная нагрузка падает на механическую память студентов, и недостаточно используется их ин.еллокту-алышй потенциал.

На следующем этапа исслодовшпш мы показали возможность развития интеллектуальных качеств студентов на занятиях по иностранному языку даже на завершающем этапе их обучошы в языковом вузе с помощью предлагаемого nai.ni способа организации смислового членения и интерпретации художественного текста.

В третьей главе диссертации "Описачко методик, хода и результатов формирующего эксперимента" раскриваотся сонность и процедура Армирующего эксперимента, цель, задачи и гипотеза которого приведены при описании общей характеристики диссертационного исследования. Формирующий экспоркмоит проводится в точение одного семестра (10 занятий) со студентами У курса дневного

отделения ¿[«культета немецкого языка ЮТШ im. М.Тореза. В качестве испытуемых выступили 20 студентов (14 испытуемых контрольных груш и 14 испытуемых экспериментальных групп). Эксперимент осуществлялся н ¡¡амках занятий по устной практике английского языка, который для данной группы испытуемых являлся вторым иностранным языком изучения. Контрольный срез, проведенный перед началом экспериментального обучения, показал, чао и контрольные, и экспериментальные группы характеризовались примерно равными стартовыми позициями - проверка данных обета групп с помощью непарггметрического критерия Уилкоксона, традиционно применяемого при относительно небольшой выборке испытуемых, показала, что они относятся к одному распределению. Обучение в контрольных группах проводилось по традиционной, использующейся многие годы методике. В экспериментальных группах обучение было построено таким образом, чтобы, наряду с экспериментальной программой, полностью выполнить традиционную. Таким образом, эффективные результаты экспериментального обучения были достигаутн но за счет изменений в программе или увеличения числа учебных часов, отводимых на интерпретацию текстового материала, а "а счет исполь-зованпя более рациональных приемов работы с иноязычными художественными произведениями.

Процедура формирования. Обучение смысловому членению и интерпретации текстов во время экспериментального курса велось по схеме, включавшей в себя 10 этапов.

Этап I. Вводная корректировочно-установочн"ч беседа по проблемам понимания, смыслового членения и интерпретации художественных текстов в соответствии с выдвигаемой нами концепцией. В ходе беседы совместно с испытуемыми вырабатывалась обобщенная ориентировочная основа действий (00Д) С типа по интерпретации текстового материала. Предлагаемая 00Д включала в себя следующие положения: а) В силу того, что, согласно нашей гииотозе, основу смыслового содержания текста составляет транслируемая текстом деятельность и ценностно-культурные нор™ ее реализации", то, прежде всего, при интерпретации художественного токета необходимо определить содержание транслируемой текстом деятельности и выделить в ее составе преобразования типа "начальное состояние объекта - средство его преобразования - конечное состояние объекта". На данном этапе

анализа текста происхо,а'г освоение "плана значений" произведешш; б) С целью выделения ценностно-культурных норм осуществления деятельности на следующем этапе интерпретации текста необходимо вычленить противопоставленные друг другу способы осуществления деятельности и противопоставленные друг другу действия в ее состава, зафиксированные в тексте. Носителями действий выступают персонажи произведения; в) При формирезашш "плана смыслов" произведошщ необходимо дать оценку представленным в тексте различным способам осуществления деятельности с позиций персонажей произведешш, автора и читателя с точки зрения соответствия этих способов ценностно-культурным нормам осуществления деятельностиг) Диалогический характер лошшания требует соотнесения содержания яналиэируе-мого текста с другими сопоставимыми произведениями мировой культуры.

Данная 00Д по интерпретации текстового материала реализовы-валась на последующих этапах предложенной нами схемы обучегаш.

Этап П. Составление схемы смыслового содержания текста с целью выявления его концепта. Схемы должны били удовлетворять следующим требовштям: I) отражать сущность-транслируемых текстом деятельное инк отношений; 2) представлять основные смысловые оппозиции текста; 3) характеризоваться компактностью и структурностью, т.е. выражать смысл текста в целостной фврие.

Этап Ш. Компрессия текста, алгоритм которой предполагал вычленение основных транслируемых текстом деятельно-стных преобразований, а также выделение основных смысловых оппозиций текста.

Зтап 1У. Составление плана содержания текста, пункты которого должны были отракать основные события текста в их оппозиции друг другу.

Зтап У. Вопросы к тексту типа "почему?" и "каким образом?", которые составлялись самими обучаемыми, к огвоты на которые позволяли проанализировать мотивациошшо компоненты транслируемой текстом деятельности, а также описать средства и способы ее осуществления.

Зтап У1. Вычленение основных смысловых о п п о -з и ц и й текста - самостоятельное упражнение, нредстаниявлео

собой обобщенно результатов предыдущих этапов изучения токста.

Этап УН. Анализ жизненного и творческо-г о пути а в тора токста, позволявши нпоследствии просло-днть, каким образом особенности судьбы писателя налли преломление б содержании и стиле созданных им произведений, а также позволявший вшшить отнокешю автора к собственным персонажам.

Стал УШ. Оценка действий персонажей с точга зрения а) персонажей произведения; б) автора; в) читателя (интерпретатора) .

Йтап IX. Коррекция пли уточнение первоначально составленной схем н смыслового содержания токста.

1)тап X. Сопоставление инторпретируомого текста с другими текстами мировой культуры.

По окончании экспериментального обучения был проведен п с с т э к с п е р и ы о н т а л ь н ы й срез. Дашгые, по-лучонные в экспериментальных и контрольных группах, были изучены с помощью критерия Уилкоксона. Также сравштались про;;- и пост-экспоримонтальные результаты по каждой из ;г,вух групп.

Обработка результатов проведанного формирующего эксперимента выявила как качественный, так и статистически значимый количественный прирост итоговых показателей экспериментальных групп по сравнению с контрольными. Отмочено существенное различие в качество вылолнешя таких заданий, как составление схемы смыслового содержания токста, дополнений сложного лингво-философского текста, кнтерп* этация художественного текста испытуемыми экспериментальных групп и групп,занимавшихся но традиционной программе. Необходимо подчеркнуть, что изменения коснулись нэ только таких показателей, как степень осознания деятельноетных и оппозкциональных отношений, транслируемых текстами, умение сформулировать концепт текста и дать оценку действиям персонажей с различных позиций, но к скорости выполнения задания, его объема. Итоги формирующего эксперимента подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы о взаимосвязи между способом смыслового членения текста к характером ого интерпретации. Кроме того, было обнаружено общее развивающее воздействие предложенного на'.ш способа интерпретации текстового натерпалр., Данный факт пр-где всего объясняется не репродук-п-зпым, а творчосюп.: ха-

рактером разработанного способа работы с текстами, при котором смыслы не задаются заранее преподавателем или критиком произведения, а порождаются самими обучаемыми в процессе анализа текста. Поиск смысловых оппозиция текста способствует развитию диалектичное..» мышления интерпретаторов произволения. Оценка происходящего в тексте с различных позиций и необходимость формирования и форму.гаровашш собственного отношения к действиям персонажей и автору текста помогают решать некоторые воспитательные задачи, в частности, содействуют самоопределению и сомостоятель-ности личности обучаемых.

В з а к л а ч о н и и обобщаются данные проведенного тео-ротико-экспорименталыюго исследования, позволившие сделать следующий выводы: I) существует зависимость между способо... смыслового члонения текста и качеством ого интерпретации; 2) схема построения смысла толста основывается на выделении оппозиций противопоставленных друг другу действий в составе транслируемой текстом деятельности (носителями которых являются персонажи произведения), взятых в триединстве их оценки персонажами произведения, автором и читателем; 3) обучонио анализу и интерпретации художественных текстов с использованием данной схемы способствует развитою их пошплшшя как на родном, так и на иностранном языках и позволяет указать нп адекватное основание для сопоставления выражонных в текстах культурных норм; 4) обучение "оппозиционалыгому чтению" содействует развитию интеллектуальных качеств студентов на занятиях по иностранному языку, а также помогает решать некоторые воспитательные задачи.

По материалам диссертации имеются следумдо публикации:

1. Психологические основания отбора текстового материала и работы с ним при обучении детой доикольного возраста иностранному языку. Тезисы докладов всесоюзного сововюния "Психолингвистичос-кио основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков" в г. Иваново, фов]ЮЛЬ 1080. - П. : .VI ССО^, 1907. -

С. 23-24.

2. Психолошчоскпо асг: жги смыслового чллношш текста как компонента обучения чтении. Материал! Псезокшо.! научно-практической ксдЦр.роицпи "Психолого-пе.чагогпчпские проблемы обучения ^ниэд членил, смысловому восприятию и пониманию текста", 12-15

мая 1988 г.- Москва: Знание, 1989.- С. 150-152. ( По материалам конференции депонирована статья).

3. Взаимосвязь смыслового членения и понимания текста. Тезисы докладов к УП съезду Общества психологов СССР. Теоретические и пкспершлйнталыше проблемы психологии в современных условиях.-¡Д.: АН СССР, 1989. - С. 123.

Л. Проблема смыслового членения текста п формирование интер-преташюшшх способностей ( совм. с В.В.Юртайкипым).- В кн.: Психология студента как субъекта учебной деятельности. Сб. научн. трудов Моск. ин-та ин. языков им. И.Тореза. Вып. 327. - и!., 1969. -С. 105-113. 1

5. Психологические аспекты смыслового членения текста как компонента обучения чтению / /ЛГУ им. М.В.Ломоносова.- Ы., 1990. - 15 с. - Деп. в ИШЮИ А11 СССР 05.07.90 г. - № 42305.