Автореферат диссертации по теме "Психологический анализ формирования и развития коммуникативной компетентности молодого учителя"

нтш-иалдашишжиЯ тстгот гсихологии украиш

На правах рукописи.

ЗДИВКОВ Валерий Лаврентьевич

шшдатмша® ашиз формирования и'развития

■ коммуникативной компетентности мащого учитыи /19.00.07 - пецагогичзская и возрастная психология/

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

К я в в - 1991

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии Украины.

Научный руководитель: члея-корраспонцвнт АПН СССР,

доктор психологических наук,

профессор | Д.Н. ПРОКОДИЕНКО:

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор В.М. ГАЛУЗИНСКИЙ,

кандидат психологических наук, И.С. ТСДОРОВА

Ведущая организация:

Минский государственный педагогический институт, кафедра психологии • ,

Защита состоится " . 1991 года

■( I часов на заседания специализированного совета

К ИЗ.04.01 в Научно-исследовательском институте психология Украины по адресу: 252033, г. Киев-33, ул. Паньковская, 2.'

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НИИ психологии Украины.

Автореферат разослан " оЬ 1991 г

Ученые секретарь специализированного совета

М.И. АЛЕКСЕЕВА

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Возрастание уровня требований со гаронн обтзства к результатам педагогического труда обуславлива-: необходимость качественного ооверпвнотвовак.л форм и методов 1ДГОТОВКИ и переподготовки педагогических кадров.

При этом особую актуальность приобретает проблема педагоги-юкого обвдния. Это связано оо смешением акцента в педагогичео->й деятельности с обучения на воспитание, что в своп очередь во югом обусловлено утратой педагогом монополии яа знания /преаде iero, в салу развития я широкого распространения ауциовизуаль- . К источников информации/. Б этих условиях он вынужден за вое ш-)ть авторитет своими личностными качествами, проявляемыми посред-■вом коммуникативных навыков и умений. В силу этого, резко воз-,отает роль коммуникативной компетентности молодого учителя, ко-|рая трактуется как комплексное качество /включающее мотивацион-и и инструментальную составляющие/ и, соответствен®, актуаль-1Сть исследования, посвященных данной проблеме.

■ В исследованиях, рассматривающих педагогическое обиениа как южную междисциплинарную проблему, целесообразно выделить ряд травлений: .

- психологические характеристики стиля педагогического обще-и /A.A. Андреев, Н.О. Часлова/;

- психология личности учителя как субьекта педагогического ¡пиния /A.A. Бодалев, ЯД. Коломинский, A.B. Киричук/;

- педагогическое общение и разработка критериев оценки ком-никативной подготовленности учителя к педагогическому процессу '.П. Азаров, Н.В. Кузьмина/;

- социально-перцептивный компонент педагогического общения .А. Бодалев, А.П. Коняава, Ю.М. Куков/;

- когнитивный аспект педагогического общения /Л.В. Змиевская, й. Лиймест/;

- цоихологичеокиа ыеханизш диадичесного педагогического об-ния /И.С. Топорова, В.В. Цуканова/;

- невербальное общение как опережающая манифестация речево-обшения /В.А. Лабунская, Л. Д. Ёраова/;

- поихологичеокяе механизмы доверительного общения /В;С. Со-нов, Л.Б. Филонов; С.И. Яковенко/;

- поихолингвистичаские аспекты педагогического обвдния

.Ф. Бондаренко, A.A. Леонтьев, Л.Н. Проколиенко. П.Н. Никипело-

г .•;...

ва, О.Н. Шевченко/;

- программы социально-психологического тренинга педагогиче ' кого обивния /A.C. Золотнякова, В.А. Кан-Калшс, А,Г. Ковалев. А.Л. Лесовик, Т.О. Яценко/. ;.

Эти и другие исследования внесли вклад в игежвдование прое лемы пецагогичесюго общения, но в то хв врзмя вопрос о путях и методах развития коммуникативной компетентности учителя остаа ся открытым. -

Исследование коммуникативной компетентности учителя предтс гает, на наш взгляд, прежде всего выделения понятия "комлунякат но значите особенности" /КЗО/ педагога, которые в своей совокз нос гп обуславливай: уровень развития коммуникативной компетентности. Разработка KS0 позволяет создавать программа коррекции • ужа сформяровандихся коммуникативных навыков к умений о целы) я дальнейшего развития в соответствии о особенностями личности. Изучение коммуникативно значимых особенностей личности педагога позволяет решить не только частные вопросы прикладного характе; но и способствует углублению общетеоретических подходов в разра ботке проблем педагогического общения. -

Объектом нашего исследования является.педагогическое обще вне. ...'- .

Предмет исследования составляет коммуникативная кешауент ность педагога как субъекта педагогического общения.

Контингент исследования составили молодые учителя г. Киева Генеральная совокупность - 121 чел., репрезентативная выборка -62 чал. >• •

Цель робота заключалась в исследовании возможностей разви тея коммуникативной компетентности через развитие КЗО личности учителя.

Б качестве исходной гигготезы выдвинуто предположение о существовании коммуникативно вначимых особенностей /КЗО/ личности учителя, обеспечивающих все возможные функциональные ситуации общзния: а/ цель общения - вне самого взаимодействия субъектов; б/ цель общения - в самом процессе общения; в/ цель обгения -приобщение партнере к субъективным ценностям партнера; г/ сель обшания - приобщение инициатора общения к субъективных цевностя партшра. Личностные оообаннооти, удовлетворяющие воем четырем Фунвдиональшм ситуациям, и являотся коммуникативно'значимыми. Общая цель и выдвинутая гипотеза исследования йик конкрет

зированы нами в виде следующих задач:

I. Осуществить структурно-функциональный анализ качеств личности учителя, являювдхся детерминирующими по отношению к педагогическому обгению;

'¿. Выявить коммуникативно значили в особенности /КЗО/ педагога, необходимые для развития его номауяякагявной компетентности;

3. Разработать критерии сценки уровня развития коммуникативной компетентности учителя;

4. Выявить характер взаимосвязи КЗО педагога и эффективности педагогического обкения;

5. Разработать программу развития коммуникативной компетентности учителя через его личностное развитие..

Методологической ос ново!* исследования явились исходное положения относительно природы общения и его значения в педагогическом процессе, а также принципы системного подхода к исследовании психологической проблематики.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы, констатирующий, пилотажный и фориируший эксперименты. В ходе констатирующего эксперимента использовались: наблюдение, беседа, параметрическое интервью, социометрия, анкетирование, анализ педагогических ситуаций, стандартизированные личностные методик!!. Исследуя психологические возможности совериенствования коммуникативных навыков я умений, мы опиралась на активные методы обучения, включавшие в себя развитие как мотивгцконной, так и операциональной сторон коммуникативной гампетенгносги. Использовавшиеся в ходе пилотамого и формирующего экспериментов методы активного обучения включали в себя дискуссионные и игровые методы, В игровые методы входили деловые яг{ы и ситуационный тренинг.

Надежность и достоверность исследования обеспечивались использованием факторного анализа и других видов статистического анализа экспериментальных данных. Данные, получаемые с помои;to взаимодополняющих методик,, частично перекрывает друг друга и тем самым повышают надежность наследования.

Научная новизна диссертационной работы заключается в постановка проблемы развития мэтивационного ^операционального компонентов коммуникативной компетентности педагога, разработке варианта анализа речевого общения на уроке я его графической :рагясг-рации, а также методически* вариантов активного обучения коммуяи-

кативным навыкам и умениям через развитее опрапаленных личностных характеристик педагога. •

Теоретическое значение работы состоит в углублении знаний об-особенностях педагогического общения. Изучений процесса формирования коммуникативных навыков и умений через развитие опреде-' ленных личностных особенностей позволяет раскрыть специфику их реализации в процессе взаимодействия учителя с учащимися. Теоретически обоснована система методов оценки эффективности педагогического общения к программ развития коммуникативно значимых особе нностей учителя как основа для целенаправленного развития субь-екта педагогического обпения. Намечены подходы к изучению механизмов реализации КЗО педагога в ходе реального педагогического процесса.

Практическое значение диссертации вктекает из того, что на основе теоретического анализа и эмпирических поисков были исоле-цова1ш воз.молшости целенаправленного развития коммуникативной компетентности педагога как вакнейией составлявшей его психояого-пеяагогнческой культуры к предлоаен ряя. практических приемов г игровых методов, обеспечивающих развитие коммуникативной компетентности в процесса подготовка и переподготовки педагогов.

На закиту выносятся следующие положения:

1. Единицей психологического анализа уровня сформированное!« коммуникативной компетентности педагога моха г шегуаить понятие . "уровень развития коммуникативно значимых особенностей личноотв педагога"

2. Лоб ой коммуникативный акт в ходе учебно-воспитательного процесса осуществляется при актуализации и при участии определенных коммуникативно значимых особенностей личности педагога. Поэтому особенности л уровень развитая КЗО учителя имеет суцествен-

• ное значение для эффективности педагогического общения.

3 .Коммуникативно значите особенности педагога являйся елок-но организованным динамический образованием, находящимся.в постоянной связи с уровнем развития комму никат ив ной компетентности.

4. Предложенные в работе методические приемы по целенаправленному ра8&итив КЗО педагога открывают новые направления. совар-шенотвованяя коммуникативной компетентности педагога, включен ■ коррекцию тех или иных ее компонентов. ; •

• Апробация результатов дисоастадионного идола дования. Co te-

ыа диссертации автор выступил: на Итоговой научной конференции НИИ психологии УССР "Психолого-педагогическое обеспечение реализации заданий реформы общеобразовательной и профессиональной шко- • ли" /1987, г.Киев/., Всесоюзной научно-практической конференции "Проблемы совершенствования послевузовского образования молодых учителей в свете решений 27 сьезца КПСС" /1988, г.Гродно/, Все-совзной научно-практической конференции "Психологические условия профессионального становления личности в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школ!" /1968 г., г. Москва/, Республиканской научно-практической конференции "Творческое наследив A.C. Макаренко и современная школа" /1968, г.Сумы/, Республиканской научно-практической конференции "Творческое наследие Н.К.. Крупской и современная школа" /1989, г.Горловка/, Республи-ванском семинаре "Решение ссциально-психологических проблем профилактики отклонений в поведении молодежи" /1339, г.Киев/, 1-й Международной школе-семинаре молодых психологов социалистических стран /1989, г.Коломна/, Всесоюзной конференции, посвященной 90-летио Г.С. Костюка /1930, г. Киев/.

Диссертация прошла обсуждение в отделе теории, истории психологии и этнопсихологии НИИ психологии :,Ш0 усср.

Содержание диссертации отражено в 19 публикациях.'

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, 4-х глав, заключения, 'списка цитированной литературы', приложения. Диссертация содержит 155 страниц машинописного текста. Список цитированной литературы вклвчает ¿13 источников, из них 17 па иностранном языке. Приложение включает в себя таблицы статистических данных, графики, образцы методик, использовавшихся в ходе исследования

основной саютшш диссертации

Первая глава "Проблемы системного анализа субъекта педагогического общения" посвящена генезису исследования проблемы педагогического обшания в-СССР, анализу состояния проблема, определению исходных понятий, задач исследования.

Целью данного исследования на является анализ проблемы при- ' менания сштемного подхода в психологии, а всего лишь использование его методического инструментария для решения прикладных аспектов проблемы общения. Поэтому, оочтено возможным следовать

точка зрения В. 5. Ломова, выделявшего следующие принципы систем-лого подхода в психологии: I/ принцип рассмотрения поихического явления в нескольких планах, 2/ принцип многомерности психических явлений, 3/ принцип многоуровневого иерархического строения психических явлений, а! принцип разнопорядковости.психических свойств человека, 5/ принцип многоуровневой.детерминации психических явлений, 6/ принцип развития системы псяхгаеских явлений..

Рассматривая изученкз проблемы обизгшЯ( можно выделить два подхода: обшеяие изучается либо в динамике /функциояальяо-гене-тический подход/, либо в статике /структурно-аналитический подход/. С позиций функционально-генетического подхода а обшенад были выделены два стороны: оперативно-процессуальная и продуктивная /Б.Ф. Ломов/. Оперативно-процессуальная сторона включает определение цели, содержания я способов обвения. Продуктивная -отражает степень соответствия содержания передаваемой информации целям, задачам и ситуации обшзния адекватность структуры делового и личностного содержания информации целям а содержанию соббщания /Р.Х. Шакуров/.

С позиций с'грукгурно-зяалятического подхода предпринимался ряд попыток выделить основные структурные элементы, компоненты: познавательный, эмоциональный, поведенческий /A.A. Бодая ев/ а др.

Проанализированы направления системного изучения структуры общения. Рассмотрены 4 основные подхода. Для первого характерен перенос на категорию "общение" всех элементов категории "деятельность" /A.A. Леонтьев, В.В. Рыжов, М.И. Лисша/. Для второго подхода, опирающегося в методологическом плане прежде всего на работы Г.П, ¡Дедроаицкого, характерен акцент на детерминирован-' ноети межличностных отношений логикой совместной деятельности. Третий подход тесло связан с идеей нормативной деятельное?ной обусловленности межличностных отношений и представлен теорией де-ятельностного опосредования /A.B. Петровский/. Четвертый подход /Б.Ф. Ломов/ рассматривает общение как относительно самостоятельную категорию, когда субъекты общения заступают друг для друга лишь в гносеологическом плане в качестве объектов.

Руководствуясь этим /последним/ подходом, возникает воалож-. ноеть. выделения логически непротиворечивого и иерархически организованного ряца структурных элементов категории "общение".

Рассмотренный структурно-динамический подход показал своп продуктивность как на этапе теоретического анализа влияния лич-

ностных детерминант на общение, так и на этапа внесения коммуникативно значима; особенностей /йЗО/ и в ходе разработки программ повышения коммуникативной компетентности.

Во второй главе "Психологические условия Функционирования коммуникативно значка»: особенностей учителя" описана принципы изучения педагогического общения. Важнейшими из шве янпдкися: изучение ойвения в реально сушествуп:цах коллективах, а не в "диффузных" группах, обязательность "разведения" на разниз уровни понятий "обцение" и "взаимодействие", акцент ка изучении предметно ориентированного общерля, а не обвакня "вообще" /З.Л. Хшин/, реализация идеи активности личности, участвующей в общении, посредством анализа иерархически организованной'многоуровневой системы "субъект - субьект","учет принципа развития, проявляющегося в динамическом функционировании личности в коллективе.

Рассмотрена типологическая схема функций педагогического общения я входящих в Н£ес подфункций /А.К. Леонтьев, Ханки/. Для обеспечения проводимого экспериментального исследования, исходя из схема элементного .анализа общения /Л.Н. Накипело ва/ были введены дополнительные подфункции общения. Это, на наш взгляд, позволяет создать законченную схему анализ структур педагогического общения. 'Были вы деле на: I. Информационно-коммуникативная функция, включавшая в себя подфункции социально-психического отражения, и когнитивную; '¿. Регулятивно-ко:«.ушкативная функция, включавшая в себя подфункции: социально-регулятивную, социального контроля, социализации; 3. Аффективно-коммупакативнув функцию, включавшую в себя подфункции: положительно-окрашенную экспрессивную и отрицательяо-окрашаннуо экспрессивную подфункцию.

Представлено описание методик получения исходной информации и схема проведения констатирующего эксперимента. В качестве основной психодиагностической методики был использован "Стандартизированный метод исследования лкчнос-гя - СУЩ /модификация Л.Н. Собчак/. Это позволяло: сравнивать кажямй индивидуальной случай с имевшийся по данной популяции-стандартами, выявлять установку испытуемого показать себя в "лучшем света", уклониться от откровенна или акцентировать дефекты своего характера. ■

Данная методика поми-.'о трех коптролынт ичол: лжи, нацакяоо-ти, коррещеи. итог ГО Лчти'лт пгм; овэглгкочгроля, яепрзосип, эмпцло'пльясч i" пг1т»плр?0тв, мукзотвввноотй-кекот-

венности, тревожности, индивидуалистичное?и, оптимизма и активности, зксграверсии-интроверсшз. В соответствии с задачам исследования был также использован и ряд дополнительных шкал: 50. Шк. "Лидерства", 169. ЕШ. "Психологических интересов", 177. Шк. "Игра шш ролей" ,196. Шк.'"Социального участия", 20э. Е'к. "Толерантности к стрессу", ¿03. Шк. "Способности к преподаванию". Кроме ■ того, в'качестве отдельно!? методика, поаволяощей решать дополнительные задачи исследования, а также с целые получения результатов'частично перекрывающих массивы данных и тем самым пошиагасис надежность исследования, применялись "Контвнгные икалы Уиггинса" /С£/. Данная методика вшгочаат шкалы: 50С "Шкалу плохого социального приспособления", J ЕР "Шкалу депрессий", Г ЕМ "икалу женственности интересов", h Пrt "Скалу малодушия", kLI. "Шкалу фундаментализма", ь/'Ь "Шкалу органических симптомов", i-'AM "Шкалу семейных проблем", И Г! а "Пкалу враждебности", I'HQ "Шкалу страхов", К У Г "Шкалы гипомании", iltA "Скалу плохого здоровья".

Описан разработанш?1 нами "Двухфакторняй биополярный перечень качеств личности педагога, влиягогс на эффективность педагогического общения". Он был создан на основе отбора описаний значимых качеств данных учителями из состава генеральной совокупности. С. помощью, этой методики диагностировалась уровни сформированном и общения. Описана методика оценка уровня коммуникативной насыщенности урока, разработанная нами на основании схема анализа коммуникативногб акта в система "преподаватель вуза -студенческая группа" /З.М. Вергасов/ и модифицированная нага в соответствии с ¿¿значат неаего исследования путем введзняя блоков.регистрации воспитательного компонента коммуникативного акта, .регистрации контроля ранее усвоенного учебного материала, фиксации затруднен^-в об та кип. Также применялся метод экспертных оценок, социометрия /производственный критерий/.

. . Схема проведения констатирующего эксперимента с целью получения первичной ин{£о;мации включала в себя два блока: блок изучения личностных особенностей учителя, влияющих на эффективность общения, и блок изучения личностных особенностей учителей о высоким уровнем развития коммуникативной компетентности.

Исследование по первому блоку соотояло из трех этапов. Б хо-

де первого этапа с помошью неструктурированных и полуструктури-рованннх интервью с учителями массовых шюл г.Клева "зондировалась" вся область качеств личности учителя, предположительно мш-ящис на эффективность педагогического общения. Второй этап: с помощью контент-анализа проводилось выявление и оценка характеристик ком1унжативно-,значимого поведения. Проводился замер частоты и объема упоминания этих единиц в отдельных интервью я во ' всей совокупности данных. На этой этапе выделета приоритетные, с точки зрения системного подхода, коммунпкатквние особенности учителя. На третьем этапе проводилась апробация методики "Двух-факторный биполярный перечень...", результаты которого сравнивались с данными экспертной оценки.

По второму блоку "Учитель с высоким уровнем коммуникативпой компетентности" исследование такхе состояло из трех этапов. В ходе перюго проводилось социометрическое исследование /по производственному критерия/. По результатам этапа проведена стратификация выборки. Объем репрезентативной выборки рассчитан так, чтобы размеры выборки из каждой страты были пропорционально средним квздрзтпческим отклонениям в соответствующих стратах генеральной совокупности. При окончательном отборе из страт генеральной совокупности учтен их удельный вес в обшей численности совокупности. На втором этапе на репрезентативной выборка в 62 испытуемых , были применены стандартизированные личное?пне методики: СЛИЛ 9 дополнительными шкалами, "Ко.чтентные шкалы Унггинса" и метод экспертных оценок.

На третьем этапе исследования данного блока применялась методика графической регистрация и оценки уровня коммуникативной насыщенности урока, разработанная нами на основе подхода В.М. Вер-гасова.

В третьей главе "Результаты исследования коммуникативно значимых личностных особенностей и их влияние на эффективность учебно-бос питательного процесса" представлены итоги гонстатирушего эксперимента. По блоку изучения личностных особенностей учителя, влияющих на эффективность педагогического общения наибольший удельный вес получили: готовность к обшеяшо, способность к.само- -презентации в процеосе общения, просоциальная направленность личности педагога, склонность к психологическому анализу межличностных отношений, способности к преподаваний, толерантность к отрес-су, лидерские качества.

Что касается результатов, полученных при развертывании блока "Учитель с шсоким уровнем коммуникативной компетентности", 'то на основании использования метода элементного анализа общения и результатов психодиагностического исследования Сыл выявлен ряд' тенденций, что позволило создать некоторую типологии усредненных психологических профилей личности учителя. Данная типология подразделяется на 6 групп, каждая из которых относительно гомогенна по своему составу. ..

Для представителей группы Д I /усредненные данные по СЖЯ: • 1=47—ЙТ, ¡¿=53-55Г, 3= 45Г, 4=65Т, 5-66Т, 6-68Т, 7=53Т, 8=57Т, 9=66Т, 0=55Х, Л=50Г, Ф=65Т, К>^8Т/ характерно общение на информационно-аффективном уровне. При этом доминирование негативной или позитивно;; аффективной насыщенности коммуникативно значимых форм поведения определяет характер их взаимодействия с учащимися. Они ригидны, склонны к некоторой прямолинейности в выборе средств педагогического воздействия на учашихся.

Для большинства представителей группы ."5 2 /усредненные данные по СМ: 1-75Г, 2=7ОТ, 3=66Т, 4=62Т, 5-46Т, 6=60Т, 7=5бТ, 8=Г)0Т, 9= 47Т, 0=73Т, Л=38Т, £>=681, К=481/ характерно обтеше на информационно-регулятивном уровне. Очень большое значение придается регулятивной функции ожидания, соблюдению иерархии отношений в процессе взаимодействия с учащимися. Ра спрос тенена сома-тизацня тревоги. Часто встречается сочетание двух разногаг.рав-ланпых тенденций: стремления к социальной оптимальности, проявлявшейся в вытеонении отрицателыих сигналов о неполном соответствии своего поведения соцналыю-одобряежм формам, и в тс же врем ригидности установок, сопровождающейся накапливанием отрицательных эмоций. .

Для представителей группы И 3 /усредненные дапше по СМИЛ: 1=56Г, 2-62Т, 3-56Т, 4=601, 5=53Т, 6=56Т, 7=67Т, 8=7^Т, 9=53Т, 0-57Т, Л.45Т, Ф=75Т, К=57Т/ доминирующим является общение с учащимися на информационном уровне, при слабом использовании.элементов 8$фектанмх и рвгулятивннх функций общения. Акцент делается на логике изложения учебного материала. Выражена дистантность в общении, слабо сформирована способность к сочувствию и сопереживании. Мышление ориентировано на собственную систему ценностей,' а не на социально-одобряемые нормы поведения.'

Для представителей группы * 4 /усредненные данные по СМИЛ: 1=64Т, 2=54Т, 3=70Т, 4=60Т, 5=5 4Г, 6=58Т, 7=70Т, 8=56Т, Э=5^Г,

0=5ОТ, Л«30Т, Ф=70Т, К=50Т/ характерно использование глепантов регулятивно-аффвктивного обшения, при цом::нкровопе;: оЭДякткг.но-насншешнх отрицательных элементов обивния. Характерна Ниточная эмоциональная напряженность, что является следствие:! "витес-нения" тревоги. Е1кроко распространена борьба мотивов, 'п:о обусловлено, с одной стороны, - тенденцией к повышенному самоконтроля, а с другой - импульсивности! поступков. Веду гая харяктв р:тс-тика адаптации к социально?» ситуации - "вытеснение" из сознания любых переживаний, не соответствующих потребности индивида в данный момент.

Для членов группа '5 5 /у с ре дна иные данные та СЧ11Я: 1=54Т, 2=48Т, 3=55Т, 4=5 6Т, 5=6Л, 6=52Т, 7=601, 6 = .|8Т, , 0=-»Т. •

Л=30Т, Ф=7СУГ, К*32Т/ х-роктерио обвдние с учанимяся на шфгма-ционно-оф^ективном уровне при четко выраженном доминировании положительного эмоционального откоиенкя. Для представителей этой' группы характерна гибкость социального поведения, отсутствие ритуалов и речевых "клипа" в общении, умелое варьирование тактики коммуникативного воздействия на учащихся. Труднопероноскмнми является действия в условиях строгой регламентации деятельности.

Для членов группы "> 5 /усредненные данше по СМГЛ: 1=54Т, и=66Т, 3=55Т, 4=7<2Т, 5=60Т, 6=60Т, 7=6'1Г, 6=65Т, 9=40Т, 0=55Т, Л=74Т, <5=7ОТ, Кг&ЗТ/ характерно преимущественное использование регулятивных элементов обшения, с приблизительно, равной положительной и отрицательной эффективной насыщенностью. Характерна ориентация в первую очередь на внешняя оценку своего поведения, а не на собственное мне-нпе. Проявляется импульсивность в поступках и высказываниях, имеют место трудности в усвоении выводов из собствзнного опыта.

Глава I/ "Психологические условия развития коммуникативно значимых особенностей учителя как фактор оптимизации педагогического обиения" посвяшена описанию результатов формирующего эксперимента. Основные принципы активных метопов обучения общению /обучение через деятельность в группе, где и проявляется активность-обучаемого/ вполне применимы для повышению коммуникативной компетентное ти учителей. Еместе о тем, учитывая направленность нашего исследования на развитие определенных личностных особенностей учителя, а уже через них на освоение коммуникативных пя гаков и умений, разработанные коммуникативные модели предполагали как оо-воение управления реальным учебно-воспитательным процессом, так

и развитие реЯлекссвно-эипатийных компонентов педагогического общения.

Рассмотрены теоретические проблемы активного обучения обшанив /Ю.Н. Емельянов, A.C. Ьолотнякова, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская. Й.В. Паромов, K.K. Caрцквеладзе. DJÍ. Хапин, U.B. Цзен, Т.С. Яцен-ко и др./. Охарактеризованы необвхеваористический и гуманистически!* подходы к построенкю программ воздействия на личность. В настоящем параграфе в качестве основного используется понятие "коммуникативной компетентности" которое трактуется как комплекс- • кое качество /выделяя мотсвацконную в инструментальную составляющие/. В соответствии с этим, привлекая к повышения коммуникативной компетентности учителя .четод активного соцкально-психологи-ческого обучения /АСПО/, эксперимент был ншравлен, с одной стороны, на развитие ценности« ориентация у члена Т-группы и понимание им субъективных ценностей собеседника как субъекта обиения и, с другой - на совериенствование его коммуникативных умений и навыков. Учитывая, что первой стороне уделяется основное внимание в рамках; гуманистического, а второй - в рамках неойихевиорасти-ческого подходов к тренингу, было сочтено необходимым опереться на достижения обоих подходов. В самом деле, нет смысла стремиться к развитию техники обучения, не опосредуемых надситуативноГг ценность» реализуемых в них поступков. В то ке время без реализации в конкретном коммуникативном поведении, гуманистический принцип остается оторванной от практики сдалосоаскоп максимой. Проанализированы понятия "механизм психологической защиты", "Я - концепция" как ключевые для использования активных методов обучения общению.

Критериями оценки степени освоения предложенной модели общения, были: когнитивный, рефлексивный, эмоциональный, поведенческий, каждый из них представляет четырехуровневую структуру /в зависимости от степени освоения модели/. .

Программа тренинга состояла из ряда этапов: подготовительно- . го, в ходе готорого осуществлялось психодиагностическое обследование, на основе этих данных формировалась Т-группа, этапа формирования групповой сплоченности, этапа ролевого тренинга, этапа тренинга общения в педагогически сложных ситуациях, заключительного этапа .

Цель разработанной программы: на основе развития-коммуникативно значимых особенностей учителя развить навыки самоанализа,

cavoрегуляции в затруднении условиях общения, выработать навыки и умения конструировать оптимальную коммуникативную стратегия в конфликтной ситуации, овладеть профессионально значз'.кма формами общения, ознакомление с профессионально ¡..¡пригодными формами обсвния с тем, чтобы сформировать у участников обучения "эмоциональный след в виде "аларминдпкатора", позголшций исключить возможность использования соцкэлыга-неодобрлемис форм обшания в будущем.

При конструировании программы, на этапе ролевого тренинга, были применены 12 моделей обкення /разработанных нами/, практически перекрываягях весь "веер" коммуникативных стратегий, используемых учителем входе урока. Их условные названия: "Информационный лидер", "Информационный диктатор", "Оракцкопер", "Оратор", "Методист", "Командир", Невротик", "Либерал", "Старший товарищ", "Екпломат", "Эгоцентрист".

В прсцессз иатерпретгцси результатов, полученных в ходе фзр— мирукп'его эксперимента', по схема, апробированной в ходе констатирующего эксперимента, выявлен ряд тенденций, характеризующих уровень развития кокгупккатявш зкачг\ь-х особе шосгей учителя по отношении к этапу получения исходных даншх.

Представители группы I после участия в форжрух>!"зи эксперименте /усредненные данные по С!Л!Л: 1=55?, 2=52Т, 3=53Т, 4=55Т, 5-53Т, 6-G0X, 7.5II, 8-367, 5-S4T, 0-6IT, Л-44?. 0-SCT, К-ЗЗТ/ характеризуются уменьшением тенденции к декларации гиперсоциаль-них установок. В конфликте уверенные, целенаправленные действия, способные преодолеть разногласия. Выражено стремление упираться скорее на разработанную "технологию" воздействия на учащегося, чем га учет его индивидуальности.

Представители группы >5 2 посла участия в формирующем эксперименте /усредненные данные по C'.!KS: 1=55Г, 2-63?, 3=56?, -1=54Т, 5=52Г, 6=55?, 7=55?, 8=53Т, 9=54Т, 0=571, Л=52Т, ö=S0T, К=53Т/ характеризуются снижением тенденции к накапливанию отрицательных эмоций, что обусловлено, на наш взгляд, ознакомлением с моделями обиения, находящимися под воздействием ригидных установок. У них снижен уровень социальной дистантнооги, наметилось усиление контакта с партнерами по общении. Отмечен белее высокий, относительно констатирующего этапа «именования, уровень доверительности з общении.

Представители группы Я S поме участия в фэрмаруюшвм экспе-

рименте /"усредненные данные по (ЖЛ: 1=561. 2-52Т, 3=55Т, 4=59Т, 5»45Т, 6=54Т, 7=Г)8Т, 8-63Т, Эг'ЗЭГ. 0=56Г, Л=5СГ, Ф=60Т, К=52Т/ выявили статистически значимый рост инициативы в процессе общения.. Уменьшилась оозерцательность и отстраненность при определении собственной позиции, в конфликтной ситуации. Избирательность в контактах в целом осталась на прежнем уровне, но проявилась тенденция к ее контролю и удержанию в социально приемлемых пределах.

Дли представителей группы !í-4 после участия в формирующем эксперименте /усредненные данные по СЛИЛ: 1=52Т, 2=63Т, 3=371, 4=54Т, 5 =5ОТ, 6=5ОТ, У=60Т, B«5iíT, 9=57Т, 0=50Т, Л=58Т, fc66T, К=57Т/ характерно снижение уровня потребности быть а центре внимания. Стремление к самоутверждению перенесено на снижение социальной спонтанности и выработку своеобразного "кодекса поведения", позволявшего компенсировать влияние на общение негативных личностных осо-бенностер. В контактах с лицами, принадлежащими широкому кругу обвинил, зафиксировано гибкое социальное поведение. По самооценке испытуемых затруцнения в контактах с близкими людьми сохрани-лио ь, но при этом пошсался уровень осознания затруднений и появился iKiuiiit к самоанализу.

Представители группы 'S 5 пооле участия в фор.щруюшем экопе-piüfcHi'е /усредненные цанше по СМИЛ: 1=53Т; 2=45Т, 3=52Г, 4=54Т. 5-60Т, tí=57V, 7=оОТ, 8=4ЭТ, 9=62Т, 0=52Г, Л=43Т, Ф=63Т, К=45Т/ характеризуются тем, что к их высоким профессиональном характеристикам добавилась склонность к более целеустремленным и после- • цонигелышм действиям. 1ем самым, в определенной степени, решена проблема деятельности- испытуемых с подобным психологическим щлфшем в условиях жесткой регламентации их поведения /что ранее ишячось труднопереносимым/.

Представителям группы Я 6 после участия, й формирующем эксперименте /усредненmíe цанше по СЖД: 1=55Т, 2в27Т, 3=55Т, 4=63Т, 5=531'. 6=56Т, 7-GOT, 8=!>">Т, 9*58Т, 0=55Т, Л=45Т, Ф=48Т, К=67Т/ cuofici'BQHHo снижение уровня тревожности, Внражена тенденция "к, (üsjítию собственной системы оценок поведения /в отличие отломи-нироиашей ранее орцентации на внешнюю оценку/. Зто нашло проявление в переориентации со стратегии максимального избегания неудачи ни стратегию оиидания равной возможности как-ycnexá, так и нсуцгни а нреттринимаеши действиях. Циклоидные колебания эмо-циошицшх С0СТШ1ШЙ в целом сохранились, но обнаружилась тенденция к осл^блпнпи их ймпл.чтуцы, а также к выработке испытуемыми

системы приемов самоко!ггроля и саморегуляции.

Анализ данных, полученных при использовании комплекса методов, направленных на развитие коммуникативно зтчимых личностных особенностей, позволил констатировать: в результате проведения формируиизго эксперимента практически у все:с кса^т/емых сформировано умение выделять и .классифицировать позитивные и неэффективные /с точки зрения соответствия их лячяостннл особенностям/ ком' муникативные модели; отмечен колкчзствешшЯ рост стратегий коммуникативного воздействия на учагсясся; за^нхяроваю /в реальном педагогическом процессе/ снижены количества ззпросагапст воздействий к классу и снижение уровня авторитарности. В целом опыт использования- разработанной нами программ развития ком:"уьпкатив-нпх навыков и умепай через развитие определенных лвчнозтпнх особенностей педагога позволяет сделать вывод, что существуют реальные возможности целенаправленного развития коммуникативной компетентности педагога. Таблица I Удельный вес продуктивных и непрозукгившх моделей обдания в реальном педагогическом общении

Период рагиегмциа данных

Группа '& I | Груша ч 2 Группа .41 3

+ - | * - ' -

Ео тренинга . Посла тренинга 0,35 0/17- 0,65 ¡0,37' 0,83 | 0,15 ! 0,63 0,85 0,49 0,25 0,51 0,75 '

, Что касается изменений, произошедших под влиянием формирующего эксперимента в мотивационном и инструментальном компонентах коммуникативнЬй компетентности, то зафиксировал статистически значимый рост /Си.: табл. г/.

В заключении излагаются итоги работы, а также намечаются . перспективы дальнейших исследований.

В целом, результаты теоретического и эмпирического исследо«-' ваний позволили сделать еледушяе выводи:

£. Такие личностные особенности учителей, как: готовность к общению, способность-к са.мопрезентации в процессе общения, про-■ социальная направленность личности учителя, склонность к психоло-

Таблица 2

/в процентном отношении/:

Уровни коммуникативной компетентности Но формирующего эксперимента После формирующего эксперимента

Понимание нормативных ценностей собеседника как субьекта обивняя Овладение коммуникативными навыками -и умениями Понимание нормативных ценностей собеседника как 'субьек-'га общения Овладение коммуникативными навыками и умениями

Группа й I

Низкий 26 22 21 18 .

Средний 53 35 48 . 41

Тысокяй 21 36 31 41'

Груша И 2

Низкий 30 34 21 26

Средний 44 40 . . 39 31

Высокий 26 26 20 43' .

Группа Л 3

Низкий 52 45 34 30

Средний 35 40 38 34

Высокий 12 15 28 36

гическому анализу межличностных отношений, способности к преподаванию, способности ащержаввть нервные перегрузки, качества лидера - являются коммуникативно значимыми.

2. Эффективное развитие как мотивационного, так и инструментального компонентов коммуникативной компетентности учителя происходит в процессе применения активных методов обучения, направленных на:

а/ осознание учителем специфики развития и уровня сформированное™ коммуникативно значимых особенностей, • '

б/ развитие, а также целесообразную коррекцию'.коммуникативных особенностей,

в/ освоение конкретных коммуникативных навыков и умввий через развитие коммуникативно значимых особенностей учителя.

С целью развития коммуникативной компетентности учителя целесообразно применять программы активных методов обучения, включающие в себя, на эта.пе ролевого тренинга, наборы коммуникатив-

ных моделей. Данные модели поляки состоять как из социально одобряемых, так и из социально неодобряемых образцов /с целью фиксации в сознании члена Т-группн соответствующего "аларм-индикато-ра"/.

3. Для оценки степени эффективности тренинга коммуникативной компетентности целесообразно применение таких критериев: когнитивный, рефлексивный, эмоциональный, поведенческий. Они должны предусматривать несколько уровней оценки /от простого к сложному/ и использоваться в ходе независимой экспертной оценки.

Таким образом, модна констатировать, что гипотеза была подтверждена результатами эксперимента.

Настоящее исследование на исчерпывает поставленной проблемы, так как многие аспекты функционирования и развития коммуникативных навыков и умений у учителя остались за рамками исследования или были только обозначены. Перспективу дальнейших исследований автор видит в изучении механизмов внутренних связей выделенных коммуникативно значимых особенностей педагога, закономерностей их развития и влияния друг на друга; в изучении влияния далового диморфизма на специфику функционирования КЗО, анализе воздействия изменений на динамику взаимосвязей коммуникативно значимых особенностей педагога и его коммуникативной компетентности.

Основное содержание работы отражено в следуюпшх публикациях:

1. Зливков В.Л. Коммуникативная стратегия молодого учителя в ситуации педагогического конфликта: Тез. докл. Всес. научно-практ. конф. - Гродно, 1988. - Ч. I.- С. 127.

2."Зливков В.Л. Самопрезентация личности учителя как фактор оптимизации педагогического общения: Тез. докл. Всес. конф. Москва, 1368. - Ч. I. p. I. - С. 45-46.

„ 3. Зливков В.Л. К вопросу о критериях отбора специалистов для ведения коммуникативного тренинга // Актуальные вопросы практической психология: Тез. докл. республиканской научной конференции молодых ученых. - Тбилиси, 1988. - С. 54.

4. Зливков В.Л. О сиотеме педагогического общения А.С.Макаренко в условиях современной школы /Творческое наследие А.С.Макаренко и совр, школа: Тез. докл. Реот. научно-прак. конф,, поев. [00-летию А.С.Макаренко. - Суш, 1988, - С. 257-368.

,5. Зливков В.Л.,' Змиавская Л.В, Реализация Принципов систем-юоти в разработке В.А.Сухомлинаким проблем педагогического обще-

ния // Идеи формиров, гармонично развитой личности в пед. наследии В.А.Сухомлпнского и их творч. реализация в условиях перестройки обкеобра;!. икали: Тез. докл. Респ. научно-прак. конф. - Кировоград, 198Ь. - С. «Ü9-2&I.

6. Зливков В.Л. Механизмы воздействия социзльно-пещептив-Ш1х барьеров на структуру педагогического конфликта // Соц.-псих, проблема ускорения соц. развития общества в условиях перестройки: Тез. докл. к Л1 сь^зду псетологов СССР. - f.!., 1989. - С. 109.

. 7. Здпвков 3.Л. 0 системе педагогического консультирования, обеспечивадаей коррекция отела общения. Психология - практике: Tau. докл. I региошльной школы-семинара. - Вологда, 1989. - С. 17£-Ы.

Ь. Зливков В.Л. Активное обучение общению и критерии отбора спещ.апистоь-тренеров // Психологическая наука: состояние и перспективы псследошниГт: Тез. докл. I Международной школы психологов социалистических стран. - И., 1389. - С. 24S.

9. Зливков В.Л. Познание и общение в процессе творчества: соотношение и взаимопереходы // Формы, представления знаний и творческое мшленка: Тез. покл. и сообщений к Зсесоюзн, семинару 3-5 октября Ii369. - Ч. «J. - Новосибирск, 1989. - С. 27-30.

10. Зливков В.Л. К вопросу о возможностях диагностирования коммуникативной компетентности и путях ее развития: формирование личности ооветького учителя: опыт и проблемы: Тез. докл. региональной научно-пракгзческой конференции. - Измаил, IS89.-C.34-35.

11. Зливков В.Л. Д.Н.Крупская об-общении как системообразующем факторе /Творческое наследие Н.К.Крупской и совр. школа: Теэ. цокл. Респ. научно-практич. конф. - Горловка, JS89.-C.2S-27.

12. Зливков В.Л., Мацанко В.Ф., Яковенко С.И. К вопросу о проблема критериев оценки молодых учителей как потенциальных ру- „ кошдителай. Тез. Всео.научно-практ. конф. "Психология - перестройке народного образования". - М.: МГУ, 1939, - С. 13. . .

13. Зливков В.Л. Самопрезентация.как-фактор оптимизации педагогического общения /Оптимизация челов. фактора. Тез. цок. Возе, научко-практ. семинара. - Новосибирск, 1969. - С. 61.

14. Зливков В.Л. Я мысли, следовательно понимай? //'Людина 1 св1т. - 1989. - * W. - С. 9-14. /на укр. яз./

15. Зливков В.Л. Социальнот-психологический тренинг и концепция непрерывного педагогичеокого образования // Психология. - Вып.34.'-

Н.: Рад. шнола, 1990. - С. 44-52 /на укр. яз./.

16. Оливков B.I., Илляшанко Т.Д.. Коняава А.П., Фурман A.B. Некоторые аспекты организации психологической службы в системе народного образования // Социология образования: Тез. Всас. науч-но-метоц. конференции - Ленинград, 1990, ЛГУ. - Т. Ш. - С. 39-42.

Г?. Зливков В.Л. Зеркало для учителя /Системный анализ речевого общения на уроке/ // Русский язык и литература в средних " учебных заведениях УССР. - 1990. - * И. - С. 4В-50.

18. Зливнэв В.Л. Социально-психологический тренинг и пути формирования компетентности в общении /Взаимодействие пскхолого-падагогической теории и практики в условиях перестройки нколы: . Тез. доют. областной научно-практ. конф. - Донецк, 1991. - С. 186187. .

19. Зливков В.Л. Гл. "Социально-психологические проблемы общения и психологии личности инженера-организатора // Основы психологии«. Учебно-тематический алан, рабочая программа. Для оту-денгов технических вузов. - Киев, 1991, Киевский политехнический институт. - 1,5 п.л. /на укр. яз./.