Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Мастеров, Борис Михайлович, 1998 год

Введение 2 Раздел I

Теоретический анализ современной практики психотерапии, психологического консультирования и личностно-ориентированного тренинга

1.1 Основные понятия современной практической психологии

1.2 Схема анализа взаимодействия "психолог-клиент"

1.3 Ожидания участников взаимодействия, первичный контакт потенциального клиента и психолога

1.4 Работа с проблемой и запросом клиента

1.5 Реализация задачи на изменение

1.6 Выход из взаимодействия

1.7 Выводы по Разделу I

Раздел II

Субъективная картина мира клиента как основа для создания психотехник, релевантных задачам на изменение

2.1 Представления о категориальных структурах сознания в психолингвистике и психосемантике

2.2 Метод "Актуализации метафорического потенциала текста"

2.3 Базисные компоненты субъективной картинычмира. Типология С КМ

Раздел III

Использование метода актуализации метафорического потенциала текста в практике психотерапии, психологического консультирования, личностно ориентированного тренинга и "педагогике саморазвития"

3.1 Использование актуализации метафорического потенциала текста как метода постановки и реализации задач на самоизменение

3.2 "Педагогика саморазвития"

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия самоизменения человека в практике консультирования"

Роль психолога в современных системах практической психологии заключается в том, чтобы помочь обратившемуся к нему человеку (клиенту) увидеть себя самого, свои возможности, решить, что и какими средствами он хочет в себе изменить, чтобы справиться со своими проблемами (Роджерс, 1951, Франкл,1969, Эриксон М. и Росси.,1979, Мэй, 1989, Сатир, 1964, Перлз,1966, Ассаджиоли,1971, и др.). Другими словами, практика психотерапии, консультирования и тренинга (ПКТ) представляет собой личностно-ориентированное взаимодействие, в котором психолог выступает партнером, создающим в процессе такого взаимодействия условия, помогающие клиенту в его самоизменении.

Такой подход в психологической практике реализуется и осознается в рамках частных теоретических и методических систем (кпиент-центрированная терапия, гештапьттерапия, логотерапия, экзистенциальная терапия, психосинтез, трансперсональная терапия и т.д.). Это затрудняет осознание личностно-ориентированного взаимодействия психолога и клиента в качестве культурного образца психологической помощи человеку в самоизменении и переносить наработанные методы из одной психотерапевтической (тренинговой, консультативной) системы в другую.

Каждая частная психотерапевтическая (консультативная, тренинговая) система базируется на своем представлении о психической реальности, описывает эту реальность в категориях, которые не всегда возможно использовать в рамках другой системы, а порой эти описания исключают друг друга.

Так, классический бихевиоризм, построенный в соответствии с позитивистскими принципами, выносит все субъективное и ненаблюдаемое за рамки научного изучения и описания. Психоаналитические же теории, напротив, полагают внутреннюю ненаблюдаемую динамическую структуру психики как объективную первичную реальность, определяющую внешнее поведение человека. В этой же логике построены и многие другие системы, отличающиеся лишь представлениями о внутренней реальности. Системы, опирающиеся на феноменалистический подход, во главу угла ставят именно субъективное, уникальное: то, как человек воспринимает мир и самого себя. В соответствии с этими представлениями и строятся методы терапии (консультирования, тренинга), и ставятся ее метацели (модификация поведения, снятие неадекватных психологических защит, достижение адекватной самооценки и самоуважения и пр.), и рефлексируются результаты (см. Раздел I).

Вместе с тем, существует фундаментальный феномен, который получил название "неспецифического эффекта терапии": независимо от того, в какой теоретической картине работает практический психолог, какие методы он использует, эффективность психотерапии примерно одинакова. Большинство исследователей полагают, что природа этого феномена лежит в характере взаимодействия человека, обратившегося за помощью, и человека, помощь оказывающего (Бергин и Гарфилд, 1971, Шерток, 1982).

Несмотря на осознание этого факта в современной практической психологии, он в каждой системе также анализируется в рамках ее теоретических представлений о внутренней психической реальности и природе социально-психологических (межличностных) процессов.

Это также затрудняет использование разработанных в практической психологии подходов и методов в близких сферах психологической практики, в частности, в педагогической психологии и педагогике.

Традиционная педагогика, берущая начало в XVIII веке, сама ставит цели: какие именно изменения должны произойти с учеником в процессе его обучения и воспитания: что он должен будет знать и уметь (знаменитые ЗУНы), какие качества его личности у него должны появиться (должны быть сформированы). Ученика не спрашивают, нужны ли ему эти изменения. Ученик должен измениться в заданном направлении. Здесь преобладает логика воздействия учителя на ученика: формирование, выработка навыка, передача знаний, организация "педагогических мероприятий с целью.". Учитель здесь - транслятор знаний, способов деятельности, норм отношений к себе и другим и контролер их усвоения учениками. Контроль предполагает оценку: хороший или плохой ученик, хороший или плохой человек. Иногда такую педагогику метко называют педагогикой "ответов на не поставленные вопросы". Это педагогика социального заказа. Советская педагогическая система была ярким примером педагогики этого типа. (см. об этом: Эльконин, 1974; Цукерман, 1993; Цукерман, 1994; Орлов, 1995)

Противоположный полюс в практике педагогики можно охарактеризовать как "следование за созреванием". Пока у ребенка спонтанно не созреют те или потребности и психические процессы, ему бесполезно давать новые знания, способы деятельности, внушать те или иные нравственные нормы и пр. Роль учителя - быть "на подхвате" и в нужный момент предоставить ребенку все необходимое. Современная американская педагогика во многом строится на этих принципах. (Кларин, 1995; Глассер, 1991)

В рамках первого полюса ученик рассматривается как объект педагогических воздействий, его, так сказать, "наличная личность", его Я не принимается во внимание, а если и принимается, то лишь как фактор, способствующий или затрудняющий целенаправленные формирующие педагогические воздействия.

В педагогике "следования за созреванием", казалось бы полностью сконцентрированной на ребенке, субъектность последнего также парадоксальным образом исчезает. Ребенок - игрушка спонтанных природных и социальных сил и процессов. Его потребности в изменениях - не проявление его Я, его самости, а лишь продукт действия этих сил. Реальным субъектом выступает педагог, это он знает, когда нужно "поднести" необходимый материал, чтобы процессы развития не затухали. Роль учителя подобна роли паровозного кочегара: он должен лишь следить за тем, чтобы огонь в топке не потух и паровоз двигался, а уж приедет он туда, куда приведут его рельсы.

Сегодня в педагогической психологии также осознана необходимость превратить обучение и воспитание в личностно-ориентированное взаимодействие двух субъектов - ученика и педагога, решающих общую, совместно поставленную задачу. Наиболее убедительно эту позицию заявил Д.Эльконин (Эльконин,1974), определив учебную деятельность как деятельность ребенка по самоизменению. К сожалению, в современной педагогике пока отсутствуют культурные образцы личностно ориентированного взаимодействия "ученик - учитель", внутри которого только и возможна постановка и решение самими детьми задач самоизменения. Сложившаяся ситуация - как в теории практической психологии и педагогике, так и запросы практики - требует уделить особое внимание анализу взаимодействия человека, обратившегося за помощью (клиента), и человека, оказывающего эту помощь (психолога).

Такой анализ, в свою очередь, являясь анализом метауровня по отношению к конкретно-теоретическим представлениям о психической реальности той или иной системы психотерапии, консультирования и тренинга (ПКТ), требует обеспечения соответствующим категориальным аппаратом. Результаты анализа могли бы стать опорой для выявления принципов построения методов практической психологической работы.

Мы полагаем, что анализ с этой точки зрения современной практики ПКТ позволит выделить общие культурные образцы и средства взаимодействия, создающего условия для самоизменения, которые могут быть использованы как в рамках собственно психотерапии (консультирования, тренинга), так и в смежных областях, в частности, в педагогике, для помощи подросткам в постановке и решении задач саморазвития.

Приведенные соображения определяют содержание и структуру настоящего диссертационного исследования.

Исследование имеет три точки фокусировки:

Теоретико-методологический аспект. Выявляются основные категории и осуществляется анализ современной практики ПКТ. Результатом такого анализа является выделение и характеристика различных интерактивных ориентации, используемых психологом во взаимодействии с клиентом, инвариантных по отношению к тем или иным теоретическим ориентациям психолога. Интерактивная ориентация выступает операциональным понятием, позволяющим проследить процессы и характер изменений, происходящих в ситуации ПКТ-взаимодействия. Так называемая реконструктивная интерактивная ориентация обеспечивает оптимальные условия с точки задач самостоятельной постановки и решения клиентом задач на изменение. Взаимодействие в рамках реконструктивной ориентация может рассматриваться в качестве культурного образца взаимодействия, отвечающего задачам помощи человеку в самоизменении.

Методический аспект. Выявленные в теоретико-методологическом анализе характеристики взаимодействия в зависимости от реализации той или иной интерактивной ориентации позволяют сформулировать принципы создания психотехник, обеспечивающих реализацию задач на изменение, поставленных клиентом. Одним из главных таких принципов является опора на субъективную картину мира (СКМ) клиента. В диссертационном исследовании рассматривается один из возможных путей реализации этого принципа: вычленение глубинных семантических категорий, структурирующих текст предъявления проблемы и запроса клиентом, и реконструкция с их помощью в ситуации "здесь и теперь" ПКТ-взаимодействия фрагмента субъективной картины мира клиента, релевантного его проблеме и нахо>кдения в рамках этой реконструированной реальности путей и средств желаемых изменений (создание собственно психотехник изменений). Метод получил название "актуализации метафорического потенциала текста"

Прикладной аспект. Найденные психотехнические принципы и, в частности, созданный методический аппарат, верифицируются в практике психотерапии, консультирования и тренинга. Осуществляется перенос найденного культурного образца взаимодействия в "педагогику саморазвития". Приводится анализ конкретных случаев психотерапии, консультирования и тренинга, описываются структура, динамика и результаты занятий с подростками в курсе "Психология", имеющего целью помощь подросткам в постановке и решении задач саморазвития.

Проблемой исследования является потребность в обобщенной модели самоизменения человека (клиента) в психотерапии, консультировании и тренинге (ПКТ). Такая проблема одинаково актуальна и для практической психологии, и для личностно ориентированной педагогики.

Объектом исследования выступают межличностные и внутриличностные процессы, определяющие взаимодействие психолога и клиента в ПКТ и в личностно ориентированной педагогике.

Предмет исследования: психологические условия взаимодействия с психологом (педагогом), позволяющие клиенту (ученику) самостоятельно ставить задачи на изменение, находить адекватные средства и реализовывать эти задачи.

Цели исследования: теоретическое осмысление и систематизация психологических условий самоизменения клиента в культуре ПКТ; описание культурных образцов субъект-субъектного взаимодействия, направленного на помощь клиенту в самоизменении и саморазвитии; применение этих образцов в педагогике саморазвития подростков.

Гипотезы исследования: (1) реконструктивная ориентация в ПКТ (воссоздание контекста проблемы в ситуации "здесь и теперь" взаимодействия психолога и клиента) создает оптимальные условия для постановки клиентом задач самоизменений, выбора и конструирования средств самоизменений и самостоятельного решения этих задач;

2) вербальные и невербальные тексты клиента при предъявлении проблемы и запроса используются для реконструкции фрагмента его субъективной картины мира (СКМ), релевантного проблеме, в ситуации "здесь и теперь" взаимодействия "психолог-клиент», что позволяет создавать психотехники изменений, адекватные для данного конкретного клиента;

3) метод актуализации метафорического потенциала текста позволяет реконструировать фрагмент СКМ клиента в реальном масштабе времени взаимодействия психолога и клиента;

4) взаимодействие психолога и клиента в рамках реконструктивной ориентации с использованием метода актуализации метафорического потенциала текста может служить культурным образцом во взаимодействии подростков и взрослого, помогающего им в постановке и решении задач саморазвития.

Задачи исследования: теоретические - проанализировать основные тенденции и подходы ПКТ с точки зрения изменений, происходящих при взаимодействии психолога и клиента; определить психологические условия, создающиеся в таком взаимодействии, оптимальные для самостоятельного решения клиентом задач самоизменений; методические - выявить принципы и разработать психотехнические средства, обеспечивающие оптимальные условия для самоизменения клиента ПКТ; практические - верифицировать разработанные средства в практике ПКТ и педагогики саморазвития подростков. Методы:

1) теоретико-методологический анализ взаимодействия психолога и клиента в практике ПКТ с точки зрения происходящих в этом процессе изменений, постановки и реализации клиентом задач самоизменений;

2) теоретический анализ средств и процесса реконструкции СКМ клиента в ситуации "здесь и теперь" взаимодействия психолога и клиента;

3) метод актуализации метафорического потенциала текста (клиента) как средства реконструкции фрагмента СКМ клиента, релевантного его проблеме;

4) верификация этих принципов и методов в практике ПКТ и педагогики саморазвития подростков.

Научная новизна исследования:

1) выделены основные интерактивные ориентации при работе с проблемой и запросом клиента (анапитико-интерпретативная, рационально-констатирующая, реконструктивная и процессуальная);

2) показано, что реконструктивная ориентация психолога на этапе работы с проблемой (реконструкция в ситуации "здесь и теперь" фрагмента субъективной картины мира клиента, релевантного его проблеме) создает клиенту оптимальные условия для управляемых и рефлексируемых самоизменений;

3) разработан метод актуализации метафорического потенциала текста как один из продуктивных путей реализации реконструктивной ориентации;

4) созданный в ПКТ культурный образец субъект-субъектного взаимодействия, направленного на самоизменение клиента, перенесен в педагогическую ситуацию саморазвития подростка.

Практическое значение исследования: (1) разработанная в данном исследовании схема анализа взаимодействия «психолог - клиент» является эффективным инструментом для оперативной ориентации практического психолога в конкретных ситуациях ПКТ, для выбора и конструирования психотехнических средств; эта же схема может быть использована педагогами как средство профессиональной рефлексии педагогического взаимодействия;

2) принципы реконструктивной ориентации и метод актуализации метафорического потенциала текста апробированы при решении терапевтических, консультативных и тренинговых задач, в том числе в практике психологической работы с подростками, направленной на помощь им в постановке и решении задач саморазвития;

3) материалы и результаты исследования служат основой обучающих программ для психологов-практиков, педагогов и социальных работников.

Апробация материалов исследования и внедрение его результатов осуществлялось:

1) в процессе консультативной и тренинговой работы, проводимой консультативной фирмой "Пятерка" (психологический тренинг и консультирование учителей и руководителей учреждений образования в Калининском районе Челябинска, Сокольническом районе Москвы, в Новом Уренгое и Барнауле; консультирование государственных и частных фирм, организаций, органов местного самоуправления и их руководителей в Москве, Алма-Ате и Одессе в 1986 - 1997 годах: не менее 50 групповых тренингов по 20 -36 часов и 300 часов индивидуального консультирования); при психотерапевтической помощи страдающим синдромом PTSD - посттравматического стресса (пострадавшим от землетрясения в Армении (1988 г.), пострадавшим во время подавления демонстрации в Тбилиси (1989 г.), ветеранам войны в Афганистане - 23 клиента); в практике частной психотерапии и консультирования (более 200 индивидуальных клиентов и участников терапевтических групп);

2) в курсе "Основы психологического консультирования" для психологов и социальных работников (кафедра психологии Самарского института повышения квалификации работников образования, 1994-1997, 9 тренинговых циклов по 36 часов);

3) на международной конференции Лондонского общества эриксонианского гипноза и терапии (авторский семинар), Оксфорд, 1993;

4) в авторских мастерских для врачей-терапевтов, психиатров, психотерапевтов и социальных работников в рамках тренинговых программ "Лондонского общества эриксонианского гипноза и психотерапии", "Академии лечебного гипноза" (в Оксфорде и Манчестере, Великобритания), в рамках тренинговых программ "Центра первичной медицины" (Осло, Норвегия) и "Социально-психологического центра" Университета Осло (Норвегия) в 1995-1996 гг. - 5 мастерских;

5) при разработке и внедрении курса "Психология" для младших подростков в школе № 91, Москва, и авторских семинарах по этому курсу в рамках программы Института "Открытое общество" "Обновление гуманитарного образования в России" (Москва, Новосибирск, Самара) в 1993-1995 гг. - 5 авторских семинаров;

6) в монографии, главе учебника и семи статьях по теме исследования.

Положения, выносимые на защиту:

1.Разработанная схема анализа взаимодействия психолога и клиента в ПКТ позволяет выделить основные характеристики этого взаимодействия, обеспечивающие оптимальные условия для самоизменения клиента.

2.На каждом этапе взаимодействия "психолог - клиент": в ходе первичного контакта, при работе с проблемой и запросом, при постановке задачи на изменение, при реализации задачи на изменение и на этапе выхода из взаимодействия, -происходят специфические интер- и интраперсональные изменения, способствующие или препятствующие самоизменению клиента.

З.Четыре основных типа интерактивной ориентации психолога: (1) аналитико-интерпретативная, (2) рационально-констатирующая, (3) реконструктивная, (4) процессуальная, - в разной степени обеспечивают возможности самоизменения клиента. Реконструктивная ориентация (реконструкция в ситуации "здесь и теперь" фрагмента субъективной картины мира клиента, релевантного его проблеме) создает клиенту наилучшие условия для управляемых и рефлексируемых самоизменений. В рамках реконструктивной ориентации происходят не только актуальные изменения, но и оснащение клиента средствами, которые он может самостоятельно использовать для решения других проблем.

4.Использование актуализации метафорического потенциала текста в качестве инструмента реконструкции фрагмента СКМ клиента в ситуации ПКТ-взаимодействия позволяет клиенту самостоятельно ставить задачи на изменение, находить и использовать средства их решения. Этот метод основан на семантическом анализе вербального текста предъявляемой проблемы и запроса клиента, который рассматривается как метафора (иносказание), описывающая фрагмент СКМ клиента, релевантный его проблеме. б.Применение принципов реконструктивной ориентации, в том числе метода актуализации метафорического потенциала текста, в педагогической работе с подростками 10-13 лет, помогает им эффективно ориентироваться в своем Я, структурировать образ Я и осваивать культурные средства личностной рефлексии и самоизменения. Подростки, посещающие психологические занятия, основанные на этих принципах, раньше, чем их сверстники, начинают осознанно ставить задачи самоизменения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология личности"

1.Выделены четыре основных типа интерактивной ориентации психолога при работе с проблемой и запросом клиента: аналитико-интерпретативная, рационально-констатирующая, реконструктивная, процессуальная. Эта типология может служить эффективным средством профессиональной рефлексии практического психолога, позволяющим ему: структурировать терапевтические (консультативные, тренинговые) сессии; сознательно брать на себя те или иные функции, роли и ответственность при заключении контракта на изменение в зависимости от выбранной и реализованной интерактивной ориентации; осознавать, в чьей картине мира (психолога, клиента или совместной) происходит взаимодействие в ситуации "здесь и теперь" психотерапевтической (консультативной, тренинговой) сессии; определять, какие элементы актуализированной в "здесь и теперь" картины мира могут стать основой для подбора или/и конструирования психотехник изменения, адекватных запросу, проблеме клиента, контракту на изменение.

2.Теоретический анализ существующих направлений практической психологии и анализ конкретных случаев показал, что реконструктивная ориентация психолога во взаимодействии с клиентом обеспечивает оптимум условий для самостоятельной постановки клиентом задачи на изменение, для поиска путей и средств желаемых изменений и для овладения этими средствами.

3.Анализ типов реконструктивной ориентации, а также теории и данных экспериментальной психосемантики позволил: сформулировать принципы анализа порождаемого клиентом вербального текста для вычленения базисных категорий фрагмента субъективной картины мира клиента в реальном масштабе времени консультативного, психотерапевтического и тренингового, взаимодействия; найти способы реконструкции этого фрагмента субъективной картины мира в ситуации "здесь и теперь" через организацию обратных связей клиенту ("оживление" метафор); определить способы постановки клиентом задач на изменение в терминах его СКМ и принципы совместного конструирования психотехник изменений.

В совокупности эти шаги составляют разработанный нами метод актуализации метафорического потенциала текста клиента, который является одним из путей реализации реконструктивной ориентации. Анализ конкретных консультативных случаев показал, что использование этого метода обеспечивает создание психологических условий самоизменений клиента консультирования, психотерапии и тренинга.

4.Эмпирически показана эффективность реконструктивной ориентации для помощи подросткам в постановке и решении задач саморазвития ("педагогика саморазвития"). Работа младших подростков в курсе психологии, построенном на этих принципах (в частности, использование метода актуализации метафорического потенциала текста), показала, что у участников занятий значительно раньше, чем у их сверстников, возникают характерные для процессов саморазвития рефлексивное отношение к своему Я, способность сознательно ставить и решать задачи самоизменения.

Заключение

В тексте работы и ее выводах мы достаточно много внимания уделили проблеме выявления культурного образца взаимодействия, помогающего человеку самостоятельно ставить и решать задачи самоизменения и саморазвития, использования его в различных сферах психологической практики и "педагогике саморазвития". Реализуя этот культурный образец, психолог способствует повышению уровня субъекгности взаимодействующего с ним человека, оснащению его средствами постановки и решения задач самоизменения.

Здесь же хотелось бы отметить некоторые моменты, которые представляются нам наиболее важным итогом проделанной работы с точки зрения практической психологии как профессии.

В сообществе психотерапевтов, консультантов, тренеров периодически возникает дискуссия о сути их профессиональной деятельности. Что это такое: наука, искусство, ремесло? Мотивированный необходимостью профессиональной рефлексии, этот вопрос не имеет однозначного ответа. Данное исследование, между тем, имеет к нему непосредственное отношение.

Выделенное понятие интерактивной ориентации психолога (включая указание на признаки в словах и действиях психолога и клиента, характерные для той или иной ориентации, анализ того, в чьей картине мира происходит работа с проблемой и формулируются задачи на изменение) дает достаточно твердую опору профессионалу для понимания того, что происходит меоду ним и клиентом в данный момент взаимодействия, каких изменений можно ожидать в сфере их отношений и на предметном уровне (понимание клиентом проблемы, постановка им задач на изменение и формулирование запроса и пр.), и главное, позволяет четко видеть спектр возможных путей взаимодействия с клиентом в зависимости от реализуемой интерактивной ориентации, а также "тупики" и "ловушки", разрушающие взаимодействие, снижающие активность клиента и "отбирающие" у него ответственность за решение собственных проблем. Сознательный выбор той или иной интерактивной ориентации позволяет психологу осуществлять стратегическое планирование сессий и осуществлять эти стратегии без потери необходимой спонтанности и свободы во взаимодействии с клиентом "здесь и теперь".

Одним из итогов работы является операционализация понятия "субъективная картина мира", выражающаяся, в частности, в разработанном методе "актуализации метафорического потенциала текста". Семантический анализ текста предъявления проблемы клиентом с точки зрения выявления в нем глубинных категорий, структурирующих его опьгг переживаний, видение мира и себя самого, технологизирует процесс понимания психологом клиента, что вносит свой вклад в предметное содержание понятия "коммуникативной компетентности", понимаемой как профессионально значимое свойство личности практического психолога. То же можно сказать и о способах реконструкции в ситуации "здесь и теперь" на основе выделенных категорий фрагмента субъективной картины мира клиента, релевантного его проблеме. Понимание того, что это может быть осуществлено с помощью различных типов реконструктивной ориентации (вербальная реконструкция, метафорическая реконструкция, интерактивная реконструкция и т.д.) делает этот процесс более осознанным и технологичным. Субъективная картина мира, "операционализируемая" во взаимодействии с клиентом как система категорий, структурирующих текст предъявления им проблемы, оказывается основой как постановки задач на изменение, так и технологии создания психотехник, с помощью которых эти изменения реализуются. При этом психолог не теряет творческой свободы, напротив, реконструированный в "здесь и теперь" фрагмент субъективной картины мира клиента и структурирующие его категории оказываются для психолога мощным источником идей, подсказывая, какова может быть психотехника по содержанию, каков может быть ее "миф", как может быть организована психотехническая процедура.

Все это дает нам основания говорить о том, что исследование вносит вклад в "ремесленную" составляющую профессиональной деятельности практического психолога - в том значении, которое придавали ремеслу в средневековье, в значении профессионального мастерства.

Наш опыт профессионального обучения практических психологов и социальных работников (психотерапевтов, консультантов, школьных психологов, работников организаций социальной помощи и т.д. - студентов и уже имеющих опыт работы) говорит о том, что в большинстве случаев они ориентированы на изучение конкретных направлений и систем терапии и консультирования (гештальт, психоанализ, телесно-ориентированная терапия, психосинтез, НЛП и пр.) и овладение набором конкретных методов и техник, релевантных тому или иному направлению. В результате нередко можно столкнуться с таким положением, когда прекрасно теоретически подготовленный и методически оснащенный специалист теряется в ситуации взаимодействия с конкретным клиентом, не зная, какую из известных ему техник использовать в том или ином случаи. Обсуждение таких сложных случаев между собой происходит у них в "логике прецедента": "А что вы используете в таких случаях?", "Какие еще техники можно здесь использовать?", "У меня был подобный случай и очень помогло то-то и то-то". Создается впечатление постоянного "методического голода" психологов. Они посещают бесконечное число workshop'oB, овладевая все большим числом техник, что существенно не повышает эффективность их профессиональной деятельности. Если даже они знакомы с базисными понятиями терапии и консультирования (что встречается далеко не всегда, особенно среди так называемых "девятимесячниых" школьных психологов -учителей, прошедших девятимесячную переподготовку), такими, как "переформулировка проблемы и запроса", "контракт", "сделать из не-клиента клиента" и пр., то в реальных ситуациях (что можно также наблюдать в процессе ролевых разыгрываний на тренинге или в супервизорской группе) они нередко забывают о них. Эти категории оказываются у них непроработанными, не являются для них опорами при проведении сессий. Психологи "бросаются" решать непоставленные задачи, не уточнив проблему и не заключив контракт с клиентом. В результате либо техника и/или терапия в целом оказываются неэффективными, либо клиент отказывается от их услуг. В случаях же успешного разрешения проблемы или снятия симптома, они, сами того не подозревая, нередко создают "профессиональных больных", которые "повисают" на них.

Внедрение в процесс профессиональной подготовки практических психологов схемы и категориального аппарата анализа взаимодействия "психолог-клиент", использованных в настоящем исследовании, существенно повышает качество их профессиональной рефлексии, структурирует и делает их взаимодействие с клиентами более "компактным" и эффективным, а также "улучшает их профессиональное самочувствие" в сложных ситуациях. Наиболее полезными в этом отношении оказываются: схема, выделяющая этапы взаимодействия (см. Таблицу 1) и понятие интерактивной ориентации.

Обучение студентов и профессионалов созданию психотехник на основе "чтения" субъективной картины мира данного клиента, психотехник, релевантных конкретным индивидуальным задачам на изменение, поставленным данным конкретным клиентом, смещает акцент в их профессиональной работе (с чисто интерпретативного подхода в анализе конкретного случая и подхода "случай типа А - метод типа А' " в методике) к более внимательному отношению к клиенту как таковому, к его словам и видению ситуации, а также дает им большую творческую свободу и осмысленность в употреблении того психотехнического арсенала, которым они уже обладают. Изученные ранее формально методы и приемы психотерапии и консультирования интегрируются в их собственную профессиональную картину мира, приобретающую при таком подходе характер системного видения своей профессиональной деятельности.

Многие аспекты данного исследования оказываются полезными для школьных психологов. Психолог, работающий в школе, часто находится сразу в нескольких позициях, иногда противоречащих друг другу. Осуществляя массовую диагностику, он выступает в роли оценщика учеников, выводы психологической диагностики являются вспомогательным материалом, используемым учителями и администрацией школы для планирования педагогических мероприятий. Работая по запросам учителей и родителей, он должен быть в роли консультанта или терапевта, как по отношению к ним самим, так и по отношению к детям, по поводу которых они обращаются, а все они, в свою очередь, становятся его заказчиками, со-терапевтами, клиентами. Проводя психологические занятия с учениками, будучи, так сказать, "психологом у школьной доски", он должен выбрать: взять ли на себя роль "педагога", ставящего оценки за выученные психологические знания и правильно сформированный "образ Я", или стать для учеников особым взрослым, помогающим им ставить и решать задачи развития собственной личности. Администрация может выступить по отношению к психологу заказчиком на работу с учителями: заняться их "психологическим просвещением" или "формированием психологического климата в коллективе". Нередко психологи пытаются сразу ответить на все эти запросы, выступать одновременно во всех ролях, что невозможно не только физически, но и психологически. Нельзя ожидать, что, работая по заказу администрации с "психологическим климатом", психолог может стать доверенным консультантом, терапевтом для учителей. Вряд ли, выступая в роли диагноста и оценщика по отношению к учащимся, психолог без специальных усилий по заключению "контрактов" приобретет в лице родителей клиентов и со-терапевтов, которые будут ему полностью доверять, а "приведенный за руку" к психологу ученик с радостью и откровенно станет говорить о своих проблемах в учебе или отношениях со сверстниками. Вряд ли без скрупулезной работы психолога над "контрактом" подростки захотят видеть в нем "особого взрослого", помогающего им отвечать на волнующие их вопросы по поводу их собственного Я.

Школьные психологи, прошедшие занятия курса "Основы психологического консультирования", построенного на результатах данного исследования, говорят о том, что занятия помогают им профессионально самоопределиться, дают возможность оптимально выстраивать свои профессиональные отношения, не брать на себя противоречивых ролей и функций, отстаивать свои профессиональные позиции перед администрацией.

Позитивный отклик на книгу "Психология саморазвития" (Цукерман и Мастеров, 1995), (в которой выражены основные идеи данного исследования в форме психологических и методических принципов проведения курса "Психология" для младших подростков и даны описания конкретных занятий и техник работы с подростками в группе), наш опьгг проведения авторских семинаров по внедрению этого курса говорит о том, что эти идеи и принципы оказываются востребованными, помогают школьным психологам не только технологически и методически разрабатывать свои собственные авторские курсы для подростков, но и занять адекватную личностную позицию по отношению к участникам. Это, по отзывам психологов-практиков, в реальных условиях школы и в рамках превалирующих "педагогических стереотипов" в их собственном профессиональном самосознании является для них наиболее трудным делом.

Наконец, учителя - участники проводимых нами различного рода тренингов педагогического общения, говорят о том, что тренинги дают им возможность по-новому увидеть свою педагогическую деятельность. В частности, эти тренинги позволяют им занимать адекватную позицию в общении с учениками в разных педагогических ситуациях, научиться видеть педагогические проблемы глазами ученика. А это, в свою очередь, расширяет их "воспитательный арсенал": на основании такого видения они могут принимать более верные педагогические решения, перейти от логики "воспитательного воздействия" на ученика, когда учитель выступает в роли "транслятора норм», "оценщика" их соблюдения или даже "дрессировщика", к «логике взаимодействия», когда ученик оказывается субъектом собственного воспитания, а учитель получает возможность занять позицию "помощника и советчика". То есть, они говорят о повышении уровня субъектности участников педагогического процесса: как ученика, так и их собственной (учительство становится для них в большей мере личностной позицией, и в меньшей -социальной функцией).

К сожалению, в работе недостаточно места уделено проблеме профессионального самосознания практического психолога, хотя неоднократно подчеркивается, насколько важно психологу осознавать, какова его собственная субъективная картина мира, какие ее элементы он сознательно или неосознанно "приносит" в ситуацию "здесь и теперь" взаимодействия с клиентом. Частично это обусловлено тем, что задачи исследования требовали в первую очередь сосредоточить фокус внимания на субъективной картине мира клиента, частично объясняется недостаточной разработанностью этого вопроса, частично -ограничением объема текста.

Мы полагаем, что анализ субъективных картин мира психолога (педагога) -так называемых "имплицитных теорий личности" и "имплицитных педагогических концепций", разработка методов, позволяющих профессионалам "читать" и развивать свои субъективные картины мира - необходимый шаг, который должен быть сделан в развитие этой работы.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Мастеров, Борис Михайлович, Москва

1. Ассаджиоли, 1971: Assagioli, R. Psychosynthesis. New York: Viking, 1971

2. Абаев, 1983: Абаев H.B. Чань-буддизм и культура психической деятельности в средневековом Китае. Новосибирск, "Наука", 1983

3. Алешина и Волович, 1990: Алешина Ю.Е., Волович А.С. Особенности полоролевой социализации подростков. //"Вопросы психологии", 1990, N 3

4. Алешина, 1996: Алешина Ю.Е. Консультативная беседа. // Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. (ред.). Введение в практическую социальную психологию. Москва, "Смысл", 1996

5. Алман и Ламбру, 1995: Брайан М. Алман, Питер Т. Ламбру. Самогипноз. Москва, "Класс", 1995

6. Андреева, 1980: Андреева Г.М. Социальная психология. Москва, МГУ, 1980

7. Апресян, 1963: Апресян Ю.Д. Современные методы изучения значений и некоторые проблемы структурной лингвистики. // "Проблемы структурной лингвистики". Москва, 1963

8. Апресян, 1966: Апресян Ю.Д. Идеи и методы современной структурной лингвистики. Москва, 1966

9. Артемьева, 1980: Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. Москва, 1980

10. Ю.Арутюнова, 1990: Арутюнова Н.Д. Метафора и дискурс. // Теория метафоры. (Арутюнова Н. Д. и Журинская М. А. ред.). Москва, «Прогресс», 1990

11. Атватер, 1988: Атватер И. Я вас слушаю. Москва, 1988

12. Баклушинский, 1993: Баклушинский С.А. Особенности развития Я-концепции подростка. // Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассника, ЦСО РАО, Москва, 1993

13. Баклушинский, 1993а: Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я-концепция в юношеском возрасте. // Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. ЦСО РАО, Москва, 1993

14. Бахтин 1979: Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. Москва, 1979

15. Берг, 1994: Insoo Kim Berg. Family Based Services. W. W. Norton & Company, Inc., New York London, 1994

16. Бергин и Гарфи/щ, 1971: Bergin A.E. and Garfield S.L. (eds.). Handbook of Psychotherapy and Behavior Change. New York Sydney - Toronto, 1971

17. Берн, 1964: Berne E. Games people play. New York, 1964

18. Берн, 1975: Berne E. What do You Say After You Say Hello? "Corgi Books", 1975

19. Э.Берн, 1996: Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры», Санкт-Петербург, «Специальная литература», 1996

20. Бернс, 1986: Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Москва, 1986

21. Богомолова и Петровская, 1980: Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг предпосылка развития общения учителя с учениками. // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя с учащимися. Москва, 1980

22. Божович, 1968: Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Москва, 1968

23. Бретт, 1996: Дорис Бретт. Жила была девочка, похожая на тебя. Психотерапевтические истории для детей. Москва, «Класс», 1996

24. Брэдфорд и др., 1964: Bradford L.D., Gibb I.R., Benne K.D. (eds.). T-group theory and laboratory method. New York, 1964

25. Бэйтсон, 1988: Bateson G. Mind and Nature: A Necessary Unity. Toronto New York -London - Sydney - Auckland, Bantam Books, 1988

26. Бэндлер и Гриндер, 1992: Бэндлер Р., Гриндер Д. Из лягушек в принцы: Нейролингвистическое программирование. Новосибирск, 1992

27. Василюк, 1984: ВасилюкФ. Е. Психология переживания. Москва, МГУ, 1984

28. Василюк, 1988: Василюк Ф.Е. Уровни построения переживания и методы построения психологической помощи. // Вопросы психологии, 1988, №5

29. Василюк, 1993: Василюк Ф.Е. Структура образа. // Вопросы психологии, 1993, №5

30. Василюк, 1996: Василюк Ф.Е. Семиотика психотерапевтической ситуации и психотехника понимания. // Московский психотерапевтический журнал, 1996, №4

31. Витакер, 1989: Carl Whitaker. Midnight musings of a family therapist. New York: W.W. Norton & Company, 1989 (Витакер К. Полночные размышления семейного терапевта. Москва, "Класс", 1998)

32. Волберг, 1977: Lewis R. Wolberg. The Technique of Psychotherapy (part 1, 2). Grune & Stratton, New York San-Francisco - London, 1977

33. Выготский, 1934: Выготский Л.С. Мышление и речь. М. Л., 1934

34. Выготский, 1983: Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч., т.З, Москва, "Педагогика", 1983

35. Герген, 1971: Gergen K.J. The Concept of Self. New York, 1971

36. Гессе, 1991: Гессе Г. Игра в бисер. // Г.Гессе. Избранное. Москва, "Радуга", 1991

37. Гиллиген, 1997: Гиллиген С. Терапевтические трансы. Руководство по эриксоновской гипнотерапии. Москва,»Класс», 1997

38. ЗЭ.Гинзбург, 1991: Гинзбург М.Р. Путь к себе. Москва, 1991

39. Гиппиус, 1967: Гиппиус С.В. Гимнастика чувств. Тренинг творческой техники. Л,-М., "Искусство", 1967

40. Глассер, 1965: Glasser W. Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry. New York, Harper & Row, 1965

41. Глассер, 1991: Глассер У. Школы без неудачников. Москва, «Прогресс», 1991

42. Гордон, 1968: Gordon С. Self conception: configurations of content. И The self in social interaction. Willey, N.Y., 1968

43. Гроув, 1989: Grove D. Resolving Feelings of Anger, Guilt and Shame. "David Grove Seminars", Edwardsville, II, 1989 (брошюра, аудио- и видеоматериалы)

44. Гроф, 1980: ГроФ С. Области человеческого бессознательного. Москва, ВЦП, 1980

45. Гуревич, 1972: Гуревич А.Я. Категории средневековой культуры. Москва, 1972

46. Давыдов и др., 1992: Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. // «Вопросы психологии», 1992, № 3-4.

47. Давыдов, 1972: Виды обобщения в обучении. Москва, "Педагогика", 1972

48. Джеймс и Джонгвард, 1993: Мюриел Джеймс, Дороти Джонгвард. Рожденные выигрывать. Москва, Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1993

49. Джемс, 1891: James W. The Principles of Psychology. London, 1891

50. Джемс, 1910: Джемс У. Многообразие религиозного опыта. Москва, 1910

51. Джорард, 1974: Jourard S. Healthy Personality. N.Y.,1974

52. Докучаев, 1988: Докучаев В.Ю. Концепция "психотехнического мифа" Н.В.Цзена. // "Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе" (Рыженков П.Е. ред.), Новосибирск, 1988

53. Драгунова, 1973: Драгунова Т. В. Психические особенности подростка. Н Возрастная и педагогическая психология (под ред. А.В.Петровского). Москва, Просвещение, 1973

54. Дридзе, 1976: Дридзе Т.М. Текст как иерархия коммуникативных программ. II Смысловое восприятие речевого сообщения. Москва, 1976

55. Емельянов и Кузьмин, 1983: Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методологические основы социально-психологического тренинга. Ленинград, ЛГУ, 1983

56. Емельянов, 1985: Емельянов Ю.Н. Активные методы социального обучения. Москва, 1985

57. Ермолаев, Петренко, 1976: Ермолаев Б.В., Петренко В.Ф. К вопросу о глубинных семантических структурах. // "Структуры познавательной деятельности". Владимир, 1976

58. Ершов, 1972: Ершов П.М. Режиссура как практическая психология. Москва, 1972

59. Ефимкина, 1994: Ефимкина Р.П. Психологу о подростках. Новосибирск, 1994

60. Жинкин, 1964: Жинкин Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания. 1964. №6

61. Жинкин, 1972: Жинкин Н.И. Интеллект, язык, речь. // Нарушение речи у дошкольников. Москва, 1972

62. Жуков и др., 1990: Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении. Москва, 1990

63. Иванов и Мастеров, 1996: Иванов М.А., Мастеров Б.М. Саморегуляция во взаимодействии. // Введение в практическую социальную психологию (Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. ред.). Москва, "Смысл", 1996

64. Каганов, 1974: Каганов Л.С. "Гуманистическая психология" (обзор литературы). // "Вопросы философии", 1974, № 5

65. Карвасарский, 1980: Карвасарский Б.Д. Неврозы: Руководство для врачей. Москва, "Медицина", 1980

66. Карвасарский, 1985: Карвасарский Б. Д. Психотерапия. Москва, «Медицина», 1985

67. Кассирер, 1990: Кассирер Э. Сила метафоры. // Теория метафоры. (Арутюнова Н. Д. и Журинская М. А. ред.). Москва, «Прогресс», 1990

68. Келли, 1961: Kelley G.A., The Psyhology of Personal Constructs Vol. 1 and 2., Norton.

69. Келли, 1963: Kelly G.A. A theory of personality. The psychology of personal constructs. N.Y., 1963

70. Киппер, 1993: Дэвид Киппер. Клинические ролевые игры и психодрама. Москва, «Класс», 1993

71. Кларин, 1995: Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Педагогический центр "Эксперимент^ Рига, 1995

72. Кле, 1991: Кле М. Психология подростка. Москва, "Педагогика", 199181 .Ковалев, 1980: Ковалев Г.А. Активное социальное обучение как метод коррекции психологических характеристик субъекта общения. Дисс. . канд. психологических наук. Москва, 1980

73. Колберг и др., 1992: Колберг Л., Пауэр Ф., Хиггинс Э. Подход Лоуренса Колберга к нравственному воспитанию. // Психологический журнал, т. 13, 1992, N3

74. Коломинский, 1976: Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, БГУ, 1976

75. Кон и др., 1983: Кон И.С., Ионова Ю.В., Решетов A.M. (ред.). Этнография детства. Москва, "Наука", 1983

76. Кон, 1969: Кон И.С., Шалин Д.Н. Д.Г.Мид и проблема человеческого Я. // "Вопросы философии", 1969, N12

77. Кон, 1978: Кон И.С. Открытие «Я». Москва, 1978

78. Кон, 1981: Кон И.С. Категория «Я» в психологии. Психологический журнал, 1981, N3.

79. Кон, 1984: Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. Москва, 1984

80. Копьев, 1981: Копьев А.Ф. К проблеме взаимоотношений консультанта и консультируемого в ходе психологической коррекции. // «Семья и формирование личности». Москва, изд. НИИОПП, 1981

81. Копьев, 1990: Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации. //"Вопросы психологии", 1990, № 3

82. Кратохвил, 1976: Kratochvil S. Psychoterapie. Praha, "Avicenum", 1976 (Кратохвил С. Психотерапия. Перевод ВЦП, 1980)

83. Кратохвил, 1978: Kratochvil S. Skupinova psychoterapie neuros. Praha, "Avicenum", 1978 (Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов. Перевод ВЦП, 1980)

84. ЭЗ.Кривцова и др., 1997: Кривцова С.В. и др. Подросток на перекрестке эпох. Москва. «Генезис», 1997

85. Кривцова, 1997: Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. Москва, "Генезис", 1997

86. Кривцова, Мухаматулина, 1997: Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. Москва, "Генезис", 1997

87. Кроль и Михайлова, 1993: Кроль Л. М., Михайлова Е. Л. Человек-оркестр. Микроструктура общения. Москва, "Класс", 1993

88. Кроник и Головаха, 1984: Кроник А.А., Головаха Е.И. Психологическое время личности. Киев, "Наукова думка", 1984

89. Кули, 1912: Cooley С. Human Nature and the Social Order. N.Y., 1912

90. Лабунская, 1986: Лабунская В.А. Невербальное поведение: социально -перцептивный подход. Ростов-на-Дону, 1986

91. ЮО.Леви-Брюль, 1930: Леви-Брюль Л. Первобытное мышление. М. Л., 1930

92. Леви-Брюль, 1937: Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М. Л., 1937

93. Левин, 1951: lewin К. Field Theory in Social Science. New York, 1951

94. Левин, 1980: Левин К. Топология и теория поля. // Хрестоматия по истории психологии (П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан ред.). Москва, МГУ, 1980

95. Леви-Стросс, 1985: Леви-Стросс К. Структурная антропология. Москва, "Наука", 1985

96. Леонтьев А.А., 1969: Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. Москва, 1969

97. Леонтьев А.А., 1971: Лентьев А.А. Психологическая структура значения. // "Семантическая структура слова", Москва, 1971

98. Леонтьев А.А., 1974: Лентьев А.А. Психология общения. Тарту, 1974

99. Леонтьев А.А., 1975: Леонтьев А.А. Знак и деятельность. // "Вопросы философии", 1975, № 10

100. Леонтьев А.Н., 1975: Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. Москва, 1975

101. ИО.Линдеманн, 1980: Линдеманн X. Аутогенная тренировка. Москва, "Физкультура и Спорт", 1980

102. Ш.Мантатов, 1986: Психологические аспекты буддизма (В.В.Мантатов ред.). Новосибирск, "Наука", 1986

103. Маслоу, 1967: Maslow A. Self-actualizing and beyond. H Challenges of Humanistic Psychology. N.Y., 1967 ( А. Маслоу. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты. Москва, МГУ, 1982)

104. ИЗ.Маслоу, 1968: Maslow A. Toward a psychology of being. N.Y., 1968

105. Мастеров, 1990: Masterov В. Some Patterns of Mother-Child Communication in Russian Families (abstract). // Book of Abstracts: International Family Therapy Conference "The System We Live in: Family Therapy Contexts", Krakow, 1990

106. Мастеров, 1993: Б.Мастеров. Смысл риска. // "Семья и школа", 1993, № 9

107. Мастеров, 1993а: Б.Мастеров. Риск и защита. /ЛСемья и школа", 1993, № 10-12

108. Мастеров, 1994: Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. Москва, "Интерпракс", 1994

109. Меграбян, 1978: Меграбян А.А. Личность и сознание (в норме и патологии). Москва, "Медицина", 1978

110. Мелибруда, 1986: Мелибруда Е. Я Ты - Мы, Москва, «Прогресс», 1986

111. Мид М., 1988: Мид М. Культура и мир детства. Москва, "Наука", 1988

112. Мид, 1934: Mead G. Mind, Self and Society. Chicago, 1934

113. Миллер, 1986: Alice Miller. Thou shalt not be aware: society's betrayal of the child. New York: Meridian, 1986

114. Миллер, Галантер, Прибрам, 1986: Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структуры поведения. // История зарубежной психологии. Тексты (П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан ред.). Москва, МГУ, 1986

115. Миллз и Кроули, 1996: Джойс Миллс, Ричард Кроули. Терапевтические метафоры для детей и внутреннего ребенка. Москва, «Класс», 1996

116. Минделл, 1996: Минделл А. Дао шамана: путь, тело, сновидения. Москва, 1996

117. Михайлов, 1976: Михайлов Ф.Т. Загадки человеческого «Я». Москва, "Знание", 1976

118. Мицич, 1984: Мицич П. Как проводить деловую беседу. Москва, 1984

119. Морено, 1964: Moreno J.L. Psychodrama. Vol.1. (3rd. ed.)Beacon, New York: Beacon House, 1964

120. Морено, 1993: Морено Дж. Театр спонтанности. Красноярск, Фонд Ментального Здоровья, 1993

121. Мэй, 1979: Rollo May. The Meaning of Anxiety. New York, Pocket Books, 1979

122. Мэй, 1989: Rollo May. The Art of Counselling. A Condor Book, Souvenir Press, 1989 (Мэй P. Искусство психологического консультирования. Москва, «Класс», 1994)

123. Мюррей, 1943: Murrey Н. Tematic Apperception Test. Manual. Cambridge, 1943

124. Налимов, 1978: Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. // Ъессознательное"(Прангишвили А.С., Шерозия А.Е., Бассин Ф.В. ред.), т.З. Тбилиси, "Мецниереба", 1978

125. Наэм, 1984: Наэм Дж. Психология и психиатрия в США. Москва, «Прогресс», 1984

126. Пезешкян, 1992: Носсрат Пезешкян. Торговец и попугай. Восточные истории и психотерапия. Москва, Издательская группа «Прогресс», «Культура», 1992

127. Перлз, 1966: Perls F.S. Gestalt therapy and human potencialities. // Otto H.A. (ed.): Explorations in Human Potentialities. Springfield, III, "Thomas", 1966

128. Перлз, 1969: Perls F.S. Gestalt Therapy Verbatim. Lafayette, Cal, "Real People Press", 1969

129. Петренко и Мастеров, 1981: Петренко В.Ф., Мастеров Б.М. К проблеме понимания речевого высказывания. // "Самосознание, речь и мышление", Казахский педагогический институт им.Абая, Алма-Ата, 1981

130. Петренко и Нистратов, 1980: Петренко В.Ф., Нистратов А.А. Построение вербального семантического дифференциала на базе русской лексики. // Восприятие языкового значения. Калининград, 1980

131. Петренко, 1983: Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. Москва, 1983

132. Петренко, 1988: Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. Москва, 1988

133. Петренко, Кучеренко, Нистратов, 1982: Петренко В.Ф., Кучеренко В.В., Нистратов А.А. Влияние аффекта на семантическую организацию значений. // "Текст как психолингвистическая реальность". Москва, 1982

134. Петровская, 1982: Петровская Л. А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. Москва, МГУ, 1982

135. Петровский, 1993: Петровский В.А. Личность: феномен субъекгности. М., 1993

136. Петровский, 1996: Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, "Феникс", 1996

137. Петровский. 1992: Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992

138. Пиз, 1992: Алан Пиз. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. Н.Новгород, "Ай-Кью", 1992

139. Поливанова, 1994: Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития. //Вопросы психологии, 1994, № 1

140. Польстер, 1973: Polster Е., Polster М. Gestatt Therapy Integrated. New York, "Brunner/Mazel", 1973 (Польстер Ирвин, Польстер Мириам. Интегрированная гештальт-терапия. Контуры теории и практики. Москва," «Класс», 1997)

141. Прихожан и Толстых, 1990: Прихожан A.M., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. Москва, "Знание", 1990

142. Рейнуотер, 1992: Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. Москва, «Прогресс», 1992

143. Ремшмидт, 1994: Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Москва, "Мир", 1994

144. Рикер, 1990: Рикер П. Метафорический процесс как познание, воображение и ощущение. // Теория метафоры. (Арутюнова Н. Д. и Журинская М. А. -ред.). Москва, «Прогресс», 1990

145. Рикер, 1996: Рикер П. Образ и язык в психоанализе. // Московский психотерапевтический журнал, 1996, №4

146. Роджерс, 1951: Rogers C.R. Client-Centered Therapy. Boston, 1951

147. Роджерс, 1961: Rogers C.R. On Becoming a Person. Boston: Houghton Mifflin Company, 1961

148. Роджерс, 1970: Rogers C.R. Carl Rogers on Encounter Groups. New York, Harper & Row, 1970

149. Роджерс, 1975: Rogers C.R. Encounter Groups. London, 1975

150. Роджерс, 1986: Роджерс К. К науке о личности. // История зарубежной психологии. Тексты. Москва, МГУ, 1986

151. Рожнов, 1985: Руководство по психотерапии (В.Е.Рожнов ред.). Ташкент, "Медицина", 1985

152. Романенко, 1995: Романенко O.K. Практическая гештальттерапия. Москва, "Фолиум", 1995

153. Роттер, 1966: Generalized expectances for interna! versus external control of reinforcement. Psychol. Monogr., 1966, vol. 80, # 1

154. Рудестам, 1990: Рудестам К. Групповая психотерапия. Москва, «Прогресс», 1990

155. Рыженков и Левина, 1986: Рыженков П.Е., Левина М.Н. В поисках собственного Я. Новосибирск, 1986

156. Рыженков, 1991: Психолог в школе: первый год. (Рыжкнков П.Е. ред.), Новосибирск, 1991

157. Саймон, 1996: Ричард Саймон. Один к одному. Беседы с создателями семейной терапии. Москва, «Класс», 1996

158. Сатир, 1964: Satir V.M. Conjoint Family Therapy. Palo Alto, Calif, Science & Behavior Books, 1964

159. Сатир, 1992: Сатир В. Как строить себя и свою семью. Москва, "Педагогика Пресс", 1992

160. Симонов и Ершов, 1984: Симонов П. В., Ершов П. М. Темперамент. Характер. Личность. Москва, «Наука», 1984

161. Скиннер, 1972: Skinner B.F. Beyond Freedom and Dignity. N.Y., 1972

162. Слобин, 1976: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. Москва, 1976

163. Слободчиков, 1991: Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. // Вопросы психологии, 1991, № 2

164. Спиваковская 1981: Обоснование психологической коррекции неадекватных родительских позиций. // "Семья и Формирование личности". Москва, НИИОПП, 1981

165. Спиваковская, 1980: Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. Москва, МГУ, 1980

166. Спиркин, 1972: Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. Москва, "Политиздат", 1972

167. Станиславский, 1948: Станиславский К.С. Работа актера над собой. М.-Л., "Искусство", 1948

168. Столин, 1983: Столин В.В. Самосознание личности. Москва, МГУ, 1983

169. Судзуки, 1950: Suzuki D.T. Living by Zen. London, Rider, 1950

170. Тобиас, 1997: Лестер Тобиас. Психологическое консультирование и менеджмент: взгляд клинициста. Москва, "Класс", 1997

171. Толмен, 1980: Толмен Э. Поведение как молярный феномен. // Хрестоматия по истории психологии (П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан ред.). Москва, МГУ, 1980

172. Толстых, 1991: Толстых Н.Н. Социальная ситуация развития м проблема возраста. // «Формирование личности в онтогенезе» (Дубровина И.В. ред.). Москва, АПН СССР, 1991

173. Тондл, 1977: Тондл Л. Проблемы семантики. Москва, 1977

174. Туббс, 1976: Tubbs S., Baird J. The Open Person. Merrill., 1976

175. Тункель, 1971: Тункель В.Д. Зависимость передачи языкового сообщения от его предикативной структуры. // Исследования языка и речи. Уч. зап. МГПИИЯ им. М. Тореза, т. 60. Москва, 1971

176. Уилрайт, 1990: Уилрайт Ф. Метафора и реальность. // Теория метафоры. (Арутюнова Н. Д. иЖуринская М. А. -ред.). Москва, «Прогресс», 1990

177. Уильямс, 1987: Post-traumatic stress disorders: a handbook for clinicians. Edited by Tom Williams, Published by Disabled American Veterans, Ohio, 1987

178. Уотсон, 1980: Джон Б. Уотсон. Бихевиоризм. // Хрестоматия по истории психологии (П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан ред.). Москва, МГУ, 1980

179. Уоттс, 1957: Watts A. W. The Way of Zen. New York, Pantheon, 1957

180. Уоттс, 1961: Alan W. Watts. Psychoterapy. East and West. New York, Pantheon Books, 1961

181. Урсано и др., 1992: P. Урсано, С. Зонненберг, С. Лазар. Психодинамическая психотерапия. Москва, Психологическая и психоаналитическая библиотека, 1992

182. Ушаков, 1987: Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. Москва, "Медицина", 1987201 .Фельдштейн, 1989: Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. Москва, «Педагогика», 1989

183. Франкл, 1955: Francl V. The Doctor and the Soul: An Introduction to Logotherapy. New York, Knopf, 1955

184. Франкл, 1969: Francl V. The Will to Meaning. N.Y., Plume, 1969

185. Франкл, 1990: Франкл В. Человек в поисках смысла. Москва, «Прогресс», 1990

186. Фрейд, 1923: Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1923

187. Фрейд, 1989: Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. Москва, «Наука», 1989

188. Фрейд, 1991: Зигмунд Фрейд. "Я" и "Оно". Труды разных лет. Книги 1 и 2. Тбилиси, "Мерани", 1991

189. Фромм, 1941: Fromm Е. Escape from Freedom. New York, Holt, 1941

190. Фромм, 1990: Эрих Фромм. Искусство любви. Минск, ТПЦ «Полифакт», 1990

191. О.Фромм, 1990а: Фромм Э. Иметь или быть? Москва, "Прогресс", 1990

192. Хараш, 1979: Хараш А.У. Личность, сознание и общение: к обоснованию интерсубъективного подхода в исследованиях коммуникативных процессов. // Психолого-педагогические проблемы общения. Москва, 1979

193. Хиллз и Стоун, 1970: Christopher Hills and Robert В. Stone. Conduct Your Own Awareness Sessions. New York, New American Library, 1970

194. З.Холмс и Кар, 1997: Психодрама: вдохновение и техника. Под ред. Пола Холмса и Марши Кар. Москва, «Класс», 1997

195. Хоментаускас, 1989: Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. Москва, "Педагогика", 1989

196. Хомский, 1965: Chomsky, N. Aspects of the theory of syntax. The MIT Press, Cambridge (Mass.), 1965

197. Хорни, 1937: Homey K. The Neurotic Personality of Our Time. N.Y., 1937

198. Цапкин, 1992: Цапкин B.H. Единство и многообразие психотерапевтического опыта. // Московский психотерапевтический журнал, 1992, №2

199. Цзен и Пахомов, 1985: Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотехнические игры в спорте. Москва, "Физкультура и Спорт", 1985

200. Цзен и Пахомов, 1988: Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. Москва, "Физкультура и Спорт", 1988

201. Цзен, Пахомов, Докучаев, 1979: Цзен Н.В., Пахомов Ю.В., Докучаев В.Ю. Психотехника. Рукопись, 1979

202. Цукерман и Мастеров, 1993: Г.Цукерман, Б.Мастеров. Как взрослый может помочь подросткам стать взрослыми. // "Семья и школа", 1993, № 4

203. Цукерман и Мастеров, 1993а: Г.Цукерман, Б.Мастеров. Назад в будущее. II "Семья и школа", 1993, № 5

204. Цукерман и Мастеров, 1995: Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития. Москва, "Интерпракс", 1995

205. Цукерман, 1993: Виды общения в обучении. Томск, "Пеленг", 1993

206. Цукерман, 1994: Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Москва, "Интерпракс", 1994

207. Чеснокова, 1977: Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. Москва, «Наука», 1977

208. Чистякова, 1979: Чистякова Г. Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания. // А.Н.Соколов, Л.Л.Гурова, Н.И.Жинкин (ред.). Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека. Москва, "Педагогика", 1979

209. Шванцара, 1978: Шванцара Й. и колл. Диагностика психического развития. Прага, "Авиценум", 1978

210. Шейзер, 1985: Steve de Shazer. Keys to Solution in Brief Theraphy. W. W. Norton & Company, New York London, 1985

211. Шейзер, 1991: Steve de Shazer. Putting Difference to Work. W. W. Norton & Company. New York London, 1991

212. Шейзер, 1994: Steve de Shazer. Words Were Originally Magic. W. W. Norton & Company, Inc. New York London, 1994

213. Шерман и Фредман, 1996: Шерман Р., Фредман Н. Структурированные техники семейной и супружеской терапии. Москва, «Класс», 1996

214. Шерток, 1982: Шерток Л. Непознанное в психике человека. Москва, 1982

215. Шмелев, 1982: Шмелев А.Г. Об устойчивости факторной структуры личностного семантического дифференциала. // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1982. № 2

216. Шмелёв, 1983: Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. Москва, МГУ, 1983

217. Шостром, 1992: Эверетт Шостром. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, ТПЦ «Полифакт», Московская издательская группа, 1992

218. Шрейдер, 1972: Шрейдер Ю.А. Информация в структурах и соотношениях. Н Исследования по математической лингвистике, математической логике и информационным языкам. Москва, 1972

219. Эгендорф, 1986: Arthur Egendorf. Healing from the war: Trauma and transformation after Vietnam. Boston, "Shambhala", 1986

220. Эльконин и Драгунова, 1967: Эльконин Д.Б. и Драгунова Т.В. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. Москва, "Просвещение", 1967

221. Эльконин, 1971: Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте. Н "Вопросы психологии", 1971, № 4

222. Эльконин, 1974: Психология обучения младшего школьника. Москва, "Знание" 1974

223. Эриксон М. и Росси, 1979: Erickson, М., & Rossi Е. Hypnotherapy: An exploratory casebook. New York: Irvington, 1979

224. Эриксон Э., 1967: Erikson Е. Childhood and Society. New York, 1967

225. Эриксон Э., 1968: Erikson, E. Identity: youth and crisis. New York: Norton, 1968

226. Эткинд, 1987: Эткинд A.M. Психология практическая и академическая: расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания. // "Вопросы психологии", 1987, №6

227. Эткинд, 1993: Эткинд A.M. Эрос невозможного. История психоанализа в России. Санкт-Петербург, «Медуза», 1993

228. Юнг, 1986: Юнг К.Г. Аналитическая психология. // История зарубежной психологии. Тексты. Москва, МГУ, 1986

229. Юнг, 1991: Юнг К.Г. Архетип и символ. Москва, "Ренессанс", 1991

230. Юнг, 1994: Юнг К.Г. Психология бессознательного. Москва, "Канон", 1994251 .Ядов, 1975: Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. // "Методологические проблемы социальной психологии". Москва, 1975

231. Ярошевский, 1985: Ярошевский М. Г. «История психологии». Москва, «Мысль», 1985