Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет"

На правах рукописи

Батюта Марина Борисовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ И ПОНИМАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННЫХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ У ДЕТЕЙ 10-12 ЛЕТ (НА МАТЕРИАЛЕ ЖИВОПИСИ)

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2007

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете на кафедре общей психологии

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Обухова Людмила Филипповна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Чиркова Тамара Ивановна

кандидат психологических наук, доцент Стоюхина Наталья Юрьевна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

университет им. Н.И.Лобачевского

Защита диссертации состоится 11 мая в часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 10 апреля 2007 г. Ученый секретарь диссертационного совета МУ'""^ N НемоваА.Н.

Общая характеристика работы

Исследование посвящено выявлению психологических условий восприятия и понимания детьми произведений живописи.

Актуальность темы исследования. Проблема восприятия произведений искусства является актуальной в свете возрастающей роли искусства как важнейшего средства эстетического воспитания подрастающих поколений (Р.Арнхейм, В.Ф.Асмус, А.А.Бакушинский, JI.C. Выготский, В.А. Гуружапов, А.Я. Дорфман, Э.В. Ильенков, Д.А. Леонтьев, М.С. Каган, A.A. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов, C.JI. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Понимание произведений искусства осуществляется лишь в результате познания структуры и ткани художественного образа. Совокупность господствующих в определенный исторический период художественно-выразительных приемов соединяется в категории - художественный стиль (В.Г. Власов, С.М. Даниэль, JI.C. Зингер, A.M. Кантор, А.Н. Соколов и др.). Восприятие и понимание стиля художественного произведения позволяет лучше понять специфику исторической эпохи, выраженную в художественных образах. Правильное осмысление произведений искусства создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и для осознания его художественной ценности. Сегодня в условиях утраты и трансформации многих культурно-нравственных ценностей для молодого поколения необходимость и значимость такого развития резко возрастает.

Анализ литературных источников позволяет констатировать, что большая часть публикаций посвящена исследованию восприятия различных жанров художественных произведений, их содержания и структуры. Различным аспектам художественного восприятия детьми произведений изобразительного искусства, музыки и литературы посвящены исследования JI.B.Благонадежиной, Н.Л.Кульчинской, М.Н.Семеновой, ОЛНикифоровой и др. Во многих работах подчеркивается специфика эстетического восприятия произведений живописи в детском возрасте (В.А. Гуружапов, A.A. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов и др.). Однако в наши дни наряду с высокой значимостью перечисленных исследований остро ощущается потребность в конкретных разработках, посвященных формированию способности понимать произведения искусства на основе современных образовательных технологий.

В настоящее время в большинстве образовательных программ акцент делается на словесных способах управления процессом восприятия произведений живописи, что не формирует у учащихся полноценного и глубокого понимания основных художественных средств, которыми пользуется автор при создании произведения. Даже в процессе обучения в художественной школе учащиеся не осваивают методы и средства анализа произведений живописи, у них не формируется полноценного умения рассматривать картину, понимать стили художественных произведений, созданных в разные исторические эпохи. Необходимость выявления психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня эстетического развития учащихся, обусловлена актуальными

задачами психологии воспитания и обучения детей в современных общеобразовательных и художественных школах.

Возраст 10-12 лет, по мнению ряда авторов (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, ГЛ. Цукерман и др.) - это возраст, когда начинается активное осознание и присвоение нравственно-эстетических ценностей, формирование высших чувств. Это возраст, когда у детей зарождается интерес к изобразительному искусству. Дега начинают посещать музеи, выбирают кружки и студии, обучаются в художественной школе. Поэтому важно целенаправленно развивать у детей именно этого возраста способность к осознанному эстетическому восприятию и пониманию художественных произведений.

Цель исследования - выявить особенности восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет; на основе анализа полученных данных разработать и апробировать программу, направленную на развитие понимания детьми произведений живописи.

Объект исследования - восприятие и понимание детьми произведений живописи.

Предмет исследования — психологические условия развития целостного восприятия и понимания произведений живописи детьми 10-12 лет.

Общая гипотеза исследования: система специально разработанных условий и средств, направленных на освоение детьми основ художественной культуры и формирование умений анализа произведений живописи, будет способствовать формированию у них способности целостного восприятия и понимания произведений художников разных исторических эпох.

Частные гипотезы:

1. Восприятие произведений живописи учащимися художественной и общеобразовательной школ различается по содержательному обобщению художественной формы произведения живописи и стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне.

2. Процесс развития восприятия и понимания произведений живописи у учащихся 10-12 лет может быть реализован в результате осмысления ими структуры художественного образа и изобразительных средств, что в свою очередь обеспечит эмоционально-эстетическое отношение к изобразительному искусству. Анализ содержательной формы как характеристики определенного исторического этапа изобразительного искусства представляет собой надежный эталон полноценного понимания произведений живописи детьми.

3. Осмысление структуры художественного образа, изобразительных средств и стиля художественного произведения детьми 10-12 лет возможно на основе целенаправленно организованного обучения в соответствии с принципами теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Задачи исследования:

1. Обобщить теоретические позиции различных научных школ относительно специфики художественного восприятия, его природы и закономерностей развития.

2. Выявить особенности восприятия живописи детьми общеобразовательной и художественной школы, имеющими разный уровень специальной подготовки.

3. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта.

4. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений различать художественный стиль произведения живописи.

5. Разработать и апробировать обучающую программу поэтапного формирования у детей способности понимать произведения живописи и оценить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили концепция культурно-исторического развития психики человека (JI.C. Выготский); теория деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). В работе использованы исследования в области искусствознания (Г. Вельфлин, С.М Даниэль, Л.С. Зингер, А.М. Кантор), художественного восприятия (Р. Арнхейм, A.B. Бакушинский, A.A. Мелик-Пашаев, Б. Мейлах, П.М. Якобсон), психологии и педагогики обучения пониманию произведений искусства (Л.В. Благонадежина, H.H. Волков, В.А. Гуружапов, Б.М. Неменский, М.В. Осорина, Б.П. Юсов).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме восприятия произведений искусства в детском возрасте.

2. Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), наблюдение, беседа, психодиагностические методики («Впечатление», авт. Ю.А.Полуянов, «Семантический дифференциал», авт. Ч.Осгуд).

3. Методы математической обработки данных: корреляционный анализ (критерий Пирсона), критерий знаков, метод главных факторов с последующим вращением факторов по методу «варимакс» Кайзера.

Научная новизна исследования:

1. Проанализирован процесс восприятия и понимания живописных произведений у детей в традиционной и специально организованной образовательной среде.

2. Получены научные данные о специфике эмоционально-оценочного восприятия живописи у учащихся художественной школы в сравнении со сверстниками, обучающимися в общеобразовательных учреждениях.

3. Определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию у детей способности к осмыслению стилей произведений живописи в связи с исторической действительностью.

4. Впервые разработана экспериментальная программа для учащихся художественной школы (10-12 лет), направленная на формирование целостного восприятия и понимания произведения живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

5. Показана возможность оптимизации формирования у школьников осознанного эмоционально-оценочного отношения к художественному произведению.

Теоретическая значимость исследования: анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых позволил уточнить психологическую сущность понятия «художественное восприятие», показать специфику его проявления у детей в условиях специально организованной среды. Использованный в работе сравнительный анализ восприятия живописных произведений учащимися общеобразовательной и художественной школы, а также экспертами-искусствоведами позволил определить зону ближайшего развития детей, находящихся на разных актуальных уровнях эстетического развития. Основные положения метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий, разработанного П.Я. Гальпериным, получили конкретное воплощение в новой методике, обеспечивающей целостное восприятие и понимание произведений живописи детьми 10-12 лет, учащимися художественной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс развития художественного восприятия является важнейшим условием овладения учащимися 10-12 лет духовным богатством прошлого, формирования нравственно-эстетических ценностей, осмысления роли искусства в жизни общества и осознания собственного отношения к художественным произведениям.

2. Восприятие произведений живописи у детей, обучающихся в художественной школе, отличается от восприятия сверстников Общеобразовательной школы, как по содержательному обобщению художественной формы, так и по стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне. Методы, которые имеют место в практике занятий изобразительным искусством - с учащимися художественной школы, не способствуют целенаправленному формированию необходимых знаний и умений для целостного восприятия и понимания произведений живописи.

3. Развивающий эффект программы, направленной на поэтапное формирование способности школьников 10-12 лет понимать произведения живописи, обусловлен созданием полной ориентировочной основы действия, построенной с учетом специфики произведений живописи; организацией поисковых активных действий самих учащихся в процессе анализа картины; введением оперативной схемы восприятия художественного произведения, использованием материализованных средств и форм контроля над действиями учащихся. • !

4. В результате формирования способности понимать произведения живописи у детей 10-12 лет, воспитанников художественной школы,

происходит расширение объема знаний и представлений об искусстве за счет освоения средств художественной выразительности; развитие эмоциональной отзывчивости на «язык» и содержание произведения искусства в связи с социально значимой ролью искусства в обществе; сочетание собственного отношения к произведению живописи с объективным восприятием авторской позиции и пониманием общечеловеческого духовного значения произведения искусства.

Практическая значимость исследования: результаты работы позволяют научно обосновать необходимость разработки психолого-педагогических мероприятий по оптимизации процесса обучения восприятию и пониманию художественных произведений в школьном возрасте. Разработанная авторская программа, направленная на поэтапное формирование способности понимать произведения живописи детьми художественной школы, может быть использована при создании обучающих программ по основным видам искусства для дополнительного образования детей в общеобразовательной школе, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей в кружках и художественных студиях. Результаты и выводы исследования могут быть полезны психологам и педагогам в психоконсультировании, психодиагностике, а также могут использоваться при разработке психологических курсов по психологии восприятия для студентов педагогических институтов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета; докладывались на региональных, международных научно-практических конференциях, организованных Нижегородским государственным педагогическим университетом (1999-2007), Башкирским государственным педагогическим университетом им. М. Акмуллы, Московским государственным открытым педагогическим университетом им. М.А.Шолохова (декабрь 2006 г.) Они были представлены на Х-ой Нижегородской сессии молодых ученых (октябрь, 2005 г.; март, 2007 г.); на научно-методических семинарах Детской художественной школы (2004-2006 г.г.). Внедрение обучающей программы было проведено в Детской художественной школе №1 Нижегородского района города Н.Новгорода. Результаты исследования используются в практике работы Нижегородского государственного педагогического университета в учебных курсах: «Педагогическая психология», «Психология художественного творчества»; в работе Детской художественной школы №1 в учебном курсе «История искусств».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе представлены 34 гистограммы, 28 цветных иллюстраций, 26 таблиц, 7 схем, 2 диаграммы, 1 рисунок. В приложении приведены ориентировочные карточки, иллюстрации. Структура и содержание текста отражает логику проведенного исследования. Список использованной литературы содержит 200 наименований.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, его цель, задачи, объект и предмет, выдвигается гипотеза, указаны этапы и методы исследования, характеризуется его новизна, теоретическая и практическая значимость, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Художественное восприятие как предмет психолого-педагогического исследования» проанализированы основные теоретические подходы к определению сущности художественного восприятия, рассмотрены его характерные особенности и специфика проявления в детском возрасте.

Отечественные философы (В.Ф. Асмус, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, А.Ф.Лосев и др.) рассматривают восприятие искусства как единый и неразрывный процесс эстетической деятельности, одновременно сочетающий в себе познание и творчество. Сведение художественного восприятия только к созерцанию превращает его в пассивный акт. Художественное восприятие обладает эвристической активностью, т.е. зритель, воспринимая искусство, творчески перерабатывает в своем воображении идеи, заложенные художником в его произведение.

В психологической литературе проблема взаимодействия личности и искусства изучалась в двух направлениях: деятельностном и личностном. Основы деятелыюстного подхода, заложенные А.НЛеонтьевым, СЛ.Рубинштейном, В.В. Давыдовым, доказали тождественность строения внешней (материальной) и внутренней (идеальной) форм деятельности человека. Личностный подход обращает основное внимание не только на взаимодействие средств и видов искусства, но и на роль смысловых, мотивационных характеристик индивидуальности человека. Индивидуальное развитие Б.Г.Ананьев рассматривал как внутренне противоречивый процесс, зависящий от действия множества факторов, среди которых наследственность, среда, воспитание, собственная практическая деятельность и т.д. Вместе с тем, взвешенным и сбалансированным представляется также подход, в соответствии с которым существенными признаются обоюдные вклады: искусство в человека и человека в искусство (ЛЛ. Дорфман).

В современных психологических исследованиях определились тенденции, позволяющие рассматривать восприятие искусства как художественное общение (М.М.Бахтин, Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, О.И.Никифорова, З.Н.Новлянская, Ч.Осгуд, ПДанненбаум и др.); как эмпатию (Л.С.Выготский, М.М.Бахтин, А.Р. Лурия, Б.М.Теплов и др.); как познание самого себя (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, Б.Д.Эльконин); как эстетическое самовоспитание (Г.Н.Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, З.Н.Новлянская).

В контексте нашего исследования восприятие искусства рассматривается как процесс взаимодействия двух творческих сознаний - автора и зрителя - как «диалог понимающих», опосредованный системой знаков, структурированных в определенную художественную систему. При этом деятельность зрителя нацелена на проникновение в структуру художественного образа, осмысление основных художественных средств, которыми пользуется автор при создании

произведения. Понимание искусства в этом случае мы будем рассматривать с точки зрения соответствия авторскому замыслу.

Изучение общетеоретических подходов к проблеме восприятия позволяет исследовать специфику и особенности восприятия различных видов искусства. В психологии восприятия выполнены исследования, посвященные изучению особенностей этого процесса при восприятии и понимании детьми прозаических и поэтических литературных произведений (JI.B. Благонадежина, Г.Н. Кудина; З.Н. Новлянская, О.И. Никифорова и др.), музыки (Ю.Б. Алиев, В.К. Белобородова, Н.Х.Боголюбова, H.A. Ветлугина, В.И. Петрушин, Б.М. Теплов и др.) и живописи (В.А. Гуружапов, A.A. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов и ДР-)-

Интерес к вопросу о характере восприятия произведений живописи и его основ проявился очень давно. Большинство психолого-педагогических исследований (Л. В .Благонадежина, ИГ.Белявский, В.А.Езикеева, Б.М.Козлов, М.Н.Семенова, Т.В.Шуртакова и др.) трактует понимание изобразительного искусства через умение воспринимающего обобщать, объединять части в целое

Для низкого уровня восприятия характерно перечисление увиденных предметов; отсутствие между ними связи, обобщения; часто наблюдается дополнение рассказа о произведении своими жизненными впечатлениями. Данный уровень восприятия произведений искусства характерен для детей младшего школьного возраста (Л.В. Благонадежина, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Т.В. Шуртакова, Б.П. Юсов и др.). При этом детям данного возраста свойственно отождествлять себя с героями произведений, представлять себя участником изображенных в нем событий, проживать события вместе с героями картин.

Средний уровень восприятия произведений живописи характеризуется наличием обобщения и осмыслением взаимосвязи воспринимаемых предметов; осознанием общего эмоционального тона картины; улавливанием ведущей ситуации или главных смысловых связей; способностью установить причину происходящего. Данный уровень в большей степени характерен для подростков и для значительной части старшеклассников (Т.В. Шуртакова, A.C. Васильева, О.Н. Рыбникова и др.).

Высокий уровень восприятия произведений живописи основан на умении зрителя увидеть изображенную ситуацию во временном или пространственном развитии. Этот уровень понимания произведений искусства редко обнаруживается у старшеклассников и еще реже у младших подростков.

Многие авторы связывают непонимание искусства детьми с феноменом «наивного реализма», когда зритель интерпретирует содержание произведения как непосредственное изображение действительности; или «наивного формализма», предполагающего оценку произведения с точки зрения изощренности формы (В.А. Гуружапов, Г.Н. Кудина, A.A. Мелик-Пашаев З.Н. Новлянская, Б.С. Юсов, Lark-Horovitz, Н. Lewis, М. Luka и др.). Такая форма понимания фактически не имеет возрастных границ и наиболее ярко проявляется в дошкольном и младшем школьном возрасте, но его черты свойственны и подростку, и старшему школьнику и сохраняются у многих

взрослых людей (Ю.Н.Протопопов, Е.М.Торшилова, М.З.Дукаревич, В.А.Гуружапов и др.).

Неслучайно, что центральная роль в развитии художественного восприятия принадлежит обучению и воспитанию. Б.М. Теплов отмечал, что, «воспитывая умение «видеть» и «слышать», искусство создает предпосылки для расширения и углубления познания мира.

В последние годы широко декларируется принцип понимания содержания произведений искусства как воображаемый диалог зрителя (читателя) с автором произведения (В.А. Гуружапов, Г.Н. Кудина, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, З.Н. Новлянская и др.), позволяющий зрителю погрузиться в стихию художественного творчества, вжиться в художественное произведение как в особый, автором созданный мир. Умение понимать позицию автора, героя произведения, отличать эти позиции от своей зрительской позиции характеризует развитую форму понимания искусства.

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет констатировать, что современные психологические теории рассматривают процесс восприятия искусства как своеобразную модель человеческого общения, эстетическое самовоспитание, познание самого себя, художественное предвосхищение будущего, художественную эмпатию.

Главная специфика восприятия искусства состоит в целостности, нарушение которой ведет к распаду художественного образа. Зритель воспринимает и анализирует художественный образ как целое в содержательном единстве его частей; стремится вникнуть в его сущность, понять общественно значимый смысл художественного произведения. Постижение произведения искусства в его целостности возможно лишь при диалектическом единстве чувственного переживания и осмысления произведения искусства.

Восприятие произведений искусства имеет свои особенности в детском возрасте. Одной из причин непонимания искусства детьми считается неумение обобщать отдельные элементы произведения в содержательное единство. Но при определенных условиях обучения и воспитания у детей довольно рано обнаруживается умение интерпретировать образное содержание произведений живописи. Важнейшими условиями такого понимания является процесс обучения рисованию и социально-культурное окружение ребенка. Развитая форма понимания искусства у детей, в отличие от взрослых, ограничена тем, что ребенок понимает искусство в соответствии с интересами, потребностями, знанием и жизненным опытом своего возраста.

Несмотря на многочисленные исследования, посвященные специфике художественного восприятия, в полной мере не выявлены объективные условия, которые позволяют детям проникнуть в структуру художественного образа, понять художественные средства, которыми пользуется автор при создании живописного произведения.

. -Вторая глава «Восприятие произведений живописи экспертами, учащимися художественной и общеобразовательной школы» посвящена теоретико-экспериментальному обоснованию исходных позиций для

построения программы, направленной на изучение особенностей восприятия и понимания детьми произведений живописи.

Обзор теоретических исследований и знакомство с практикой художественного воспитания позволили нам предположить, что художественное восприятие учащихся художественной и

общеобразовательной школ различается как по содержательному обобщению художественной формы, так и по стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне.

Цель констатирующего эксперимента - провести сравнительное исследование эмоциональных аспектов восприятия произведений живописи учащимися художественной и общеобразовательной школ; выявить особенности стилеразличения у всех участников эксперимента, имеющих разный уровень специальной подготовки.

В констатирующем эксперименте приняли участие 60 учащихся общеобразовательной школы (10-12 лет) и 60 учащихся художественной школы (10-12 лет) и 28 экспертов, имеющих художественно-педагогическое образование. Констатирующий эксперимент включал в себя два этапа.

Задача первого этапа исследования - осуществить сравнительное исследование способности к содержательному художественному обобщению учащимися художественной школы, имеющими начальную

специализированную подготовку, и учащимися общеобразовательной школы, не имеющими такой подготовки.

В эксперименте была использована методика «Впечатление» (Ю.А. Полуянов), которая направлена на определение объема и качественных характеристик восприятия детьми произведений живописи. Экспериментальным материалом служили произведения выдающихся русских и зарубежных художников. Обработка материала заключалась в анализе высказываний и особенностей поведения детей в процессе восприятия картины. Были использованы следующие критерии, определяющие характер содержательного отношения детей к произведению живописи:

• наличие в высказываниях предметно-функциональных характеристик (перечисление объектов, предметов и их функциональных отношений);

• наличие в высказываниях динамических характеристик (движения, действия);

• наличие в высказываниях эмоциональных и оценочных характеристик (фиксация чувств, переживаний, настроения).

Сравнительный анализ оценочных суждений детей, обучающихся в художественной школе, и детей, у которых отношение к искусству сложилось стихийно, вне целенаправленного обучения, позволил разделить их на две группы.

В первую группу вошли дети общеобразовательной и художественной школы, суждения которых включали не только предметно-функциональные и динамические, но и эмоционально-оценочные отношения, оформленные в собственную интерпретацию картины в виде последовательно развивающегося рассказа. Суждения о картине данного типа наиболее полно отражали содержательное отношение ребенка к произведению живописи. Учащиеся данной группы включали в рассказ не только то, что изображено, но и как это сделано

(оценка изобразительно-выразительных средств). В этой группе можно выделить несколько видов таких высказываний: учащиеся прямо выражают собственное эмоционально-оценочное отношение к тому, что изображено на картине; улавливают эмоциональный характер произведения; улавливают авторское отношение к произведению; дают элементарную эстетическую оценку.

Данные опроса представлены в гистограмме 1.

Гистограмма 1

Рейтинг высказывания у учащихся художественной и общеобразовательной школ (по результата« констатирующего эксперимента)

□ учащиеся общеобразовательной школы ■учащиеся художественной шкопы

- --к-. —

элементарная эстетическая оценка

понимание выражение собственного понимание авторского

эмоционального отношения к отношения к

характера произведения изображенному изображенному

типы высказываний

Вторую группу составили ученики, чьи суждения содержали только динамические к предметно-функциональные отношения без связи с эмоциональным содержанием картины в целом. Рассказ их обычно строился на описании, в котором большое место занимало перечисление, иногда дополненное собственными жизненными впечатлениями. Для учащихся этой группы проблема художественного языка остается вне обсуждения, у них отсутствуют обобщение и понимание условности языка художественного произведения. Таких высказываний оказалось 51% и 30% от общего количества описаний, выполненных учащимися школьного возраста общеобразовательной и художественной школ соответственно, что говорит о конкретно-предметном восприятии ими формы произведения. Характерные для детей особенности их высказываний - перечисление, предметность, количественный подход при оценке, отсутствие художественного обобщения - все это следствие не столько особенностей возраста, сколько стихийного обучения без опоры на систему условий, обеспечивающих целостное восприятие и углубленное понимание произведений искусства.

С целью обобщения полученных данных нами были выделены уровни развития художественного восприятия у учащихся художественной и общеобразовательной школ, признаки которых базируются не только на самой структуре художественного произведения, но и на психологических закономерностях процесса восприятия.

Первый (низкий) уровень: предметный (внешне-событийный). Он характеризуется наличием в художественных суждениях динамических и предметно-функциональных отношений. Зрителя интересует поверхностный пласт видимых событий, предметов, явлений. Вне обсуждения остается художественный язык изображения. Дети часто интуитивно воспринимают некоторые выразительные средства, например, цвет. На этом уровне отсутствует осознанная связь между эмоциональным воздействием и цветовой организацией произведения.

Второй (средний) уровень: эмоционально-оценочный Он характеризуется наличием в художественных суждениях не только предметно-функциональных и динамических, но и эмоциональных отношений. Однако оценка изображения выстраивается на основе собственного, субъективного отношения к изображенному. На этом уровне возникает понимание эмоционального характера произведения, авторского отношения к изображенному; появляется элементарная эстетическая оценка произведения.

Третий (высокий) уровень: смысловой. Его характеризуют следующие признаки: осмысление категорий содержательной формы как категорий эмоционально-смысловых, понимание базовых смыслов, заложенных автором произведения. Данный уровень является более полным проявлением контакта с содержанием художественного произведения.

Результаты данного этапа констатирующего эксперимента показали, что у учащихся общеобразовательной школы, не имеющих художественной подготовки, наибольшее количество суждений о произведении живописи касается предметной и сюжетно-тематической линии картин, что свидетельствует о конкретно-предметном восприятии формы произведений искусства, образный строй им не понятен.

Учащиеся общеобразовательной школы достаточно чутки к первому пласту художественного восприятия - эмоциональному тону картины. Они отмечают некоторые значимые, выразительные детали. Труднее всего для них охватить и осмыслить общие архитектонические свойства, благодаря которым выражается пафос произведения. Трудности художественного восприятия у учащихся общеобразовательной школы являются результатом не столько особенностей возраста, сколько недостатков обучения, где акцент делается на вербальных способах управления процессом художественного восприятия, что уводит учащихся от опоры на основные художественные средства, которым пользуется автор при создании произведения.

У учащихся художественной школы количество художественных суждений, отнесенных к содержательному эмоциональному слою произведения, возрастает, что свидетельствует о способности к

содержательному обобщению художественной формы. Однако смысловой (высокий) уровень художественного восприятия у них не был зафиксирован; преобладающим уровнем художественного восприятия для них оказался — эмоционально-оценочный (средний), реже встречался - предметный (низкий).

У учащихся художественной школы количество художественных суждений, отнесенных к содержательному эмоциональному слою произведения,

возрастает, что свидетельствует о способности к содержательному обобщению художественной формы. Однако смысловой (высокий) уровень художественного восприятия у них не был зафиксирован; преобладающим уровнем художественного восприятия для них оказался — эмоционально-оценочньш (средний), реже встречался - предметный (низкий).

Уровень понимания эмоционального содержания произведения живописи детьми общеобразовательной и художественной школы выше уровня осознания сюжета. Это можно объяснить тем, что для понимания сюжета необходима более высокая ступень интерпретации, основывающаяся на внутренних свойствах изображенных объектов и явлений, а восприятие эмоционального содержания, настроения картины возможно и на основании внешних, непосредственно воспринимаемых чувственных признаков, что детям более доступно. Количественные данные представлены на гистограмме 2.

Гистограмма 2

Распределение учащихся художественной ti общеобразовательной школ по уровням 1фдожествеиного восприятия (tío результатам констатирующего эксперимента)

уровни художественного восприятия

При сравнении результатов выполнения заданий учащимися 2-го, 4-го класса художественной школы на первом этапе констатирующего эксперимента выявлено преобладание среднего уровня развития художественного восприятия у учащихся художественной школы, что свидетельствует об ограниченности возможностей спонтанного развития художественного восприятия даже в рамках существующей учебной программы специальной школы.

Задачей второго этапа нашего исследования явилось изучение структуры эмоционально-оценочного восприятия и выявление различий в восприятии и понимании стилей художественных произведений на эмоционально-оценочном уровне экспертами, имеющими художествен но-педагогическое образование, и учащимися школ разного типа художественной и общеобразовательной.

Для изучения структур эмоционально-оценочного восприятия живописи у учащихся школьного возраста, а также группы экспертов была использована методика семантического дифференциала, представляющая собой перечень вопросов по ряду «измерительных» шкал к 14 живописным произведениям из собрания

произведений Нижегородского художественного музея. Все необходимые вычисления производились с использованием SPSS.

Как показали результаты второго этапа констатирующего эксперимента, факторные оценки произведений живописи учащимися общеобразовательной школы не соответствуют объективным признакам (в данном случае стилевым), что свидетельствует об отсутствии структурированности эмоционально-оценочного восприятия по стилям в сравнении с результатами группы экспертов.

Данные, полученные на основе анализа сходства произведений экспозиционного ряда у учащихся художественной школы, показывают, что в основе эмоционально-оценочного восприятия у этой группы детей лежит структура из четырех факторов: наивно-реалистический (27,465% дисперсии), классико-реалистический (26,593%), сложный (25,343%) и наивный (14,278%). Произведения, давшие высокие нагрузки на данные факторы, большей частью принадлежат к определенному стилю, что свидетельствует о том, что эмоционально-оценочное восприятие этой группы детей подчинено объективно присущим художественным стилям, имеющим место в произведениях данного экспозиционного ряда.

Структура эмоционально-оценочного восприятия экспертов также состоит из 4-х факторов: наивный (30,319% дисперсии), реалистический (29,093%), сложный (22,710%), классический (11,582%). По вкладу в дисперсию полученные факторы у учащихся художественной школы и группы экспертов различаются незначительно. Сопоставительный анализ позволяет утверждать, что учащиеся художественной школы имеют тенденцию к меньшему различению произведений классического, романтического характера от произведений, имеющих реалистическую направленность.

Несмотря на имеющиеся различия в структурах эмоционально-образного восприятия учащихся художественной школы и экспертов существует подобие факторов данных групп, что позволяет при составлении обучающих программ исходить из такой категории, как художественный стиль, в которой соединяется единство, целостность содержательных и формальных элементов художественного произведения.

Проведенный констатирующий эксперимент подтверждает гипотезу о том, что художественное восприятие учащихся художественной и

общеобразовательной школ различается как по способности к содержательному обобщению художественной формы, так и по способности к стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне. Выявленные особенности восприятия произведений живописи у учащихся художественной школы характеризуют способность этих детей на эмоционально-оценочном уровне воспринимать стилевые особенности художественных произведений. В то же время у них проявляется тенденция к слабому различению произведений классического, романтического характера в отличие от произведений, имеющих реалистическую направленность. Полученные данные делают необходимым создание экспериментальной обучающей программы, направленной на формирование у детей, обучающихся в начальных классах художественной школы, способности понимать художественные стили произведений живописи.

В третьей главе «Поэтапное формирование восприятия и понимания произведения живописи» представлена и обоснована психолого-педагогическая программа формирования восприятия и понимания живописных произведений, рассмотрены этапы ее разработки и условия реализации, дан анализ результатов до и после формирующего эксперимента.

Как отмечалось ранее, способность учащихся к аналитическому проникновению в структуру произведения в значительной мере порождает эмоционально-эстетическое отношение к изобразительному искусству и способствует осмыслению формы и содержания художественного произведения. Анализ содержательной формы художественного произведения представляется нам наиболее надежным путем формирования художественного восприятия. Формирующий эксперимент был направлен на повышение уровня восприятия и понимания произведений живописи учащимися художественной школы. Одним из перспективных вариантов обучения восприятию и пониманию произведений искусства в целях нашего исследования является подход, основанный на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).

В формирующем эксперименте, который проходил в групповой форме, приняли участие 30 учащихся первого класса (10-12лет) художественной школы №1 города Н.Новгорода. Эти дети прошли предварительную подготовку в изостудиях и кружках, где освоили некоторые приемы и техники художественного изображения.

Целью первого этапа эксперимента явилось формирование у учащихся способов и приемов психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта. На первом этапе формирующего эксперимента основное внимание уделялось выявлению эмоционально-смысловых компонентов содержательной формы, взаимосвязи этих компонентов, общей эмоционально-смысловой характеристике произведения.

При определении понятия «психологический анализ» мы руководствовались положением Л.Н.Рожиной о том, что это такая организация процесса восприятия, когда учащиеся под руководством преподавателя проходят встречный путь к авторскому замыслу, как бы «распредмечивая» его для себя, вступая во внутренний диалог с автором. Задача зрителя состоит в том, чтобы присоединиться к художнику и понять его. Для этого зрителю надо знать «правила» чтения изобразительного текста.

Основными критериями восприятия произведения живописи как объекта осмысленного и содержательного восприятия, по нашему мнению, являются:

• осмысление категорий содержательной формы, как категорий эмоционально смысловых;

• нахождение множества указаний автора, помогающих пониманию вложенного им в картину содержания;

• понимание базовых смыслов, «заложенных автором в картину».

В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий на первом этапе создавалась положительная мотивация по отношению к заданию, что стимулировало познавательную поисковую активность учащихся. Далее

следовала поэтапная отработка аналитических действий для осмысления содержания произведения. Их успешность зависела в основном от того, на что и как ориентируются учащиеся при восприятии произведения живописи. Поэтому на втором этапе - этапе формирования схемы ориентировочной основы действия -учащимся давались необходимые разъяснения о том, как пользоваться ориентировочной карточкой, какие операции и в какой последовательности необходимо выполнить (см. схему 1).

Схема 1

Ориентировочная карточка № 1

Первичное рассматривание картины

Сбор информации Кто? Что? Какой? Какая? Что делает? С кем взаимодействует?

О главных героях

О второстепенных героях

Что хотел донести до нас художник ?

Выход (завершение общения с картиной)

Работа с карточкой была организована следующим образом:

■ Первичное рассматривание картины. Для эффективной организации восприятия и понимания произведения необходимо начинать анализ произведения с изучения общей формы и постепенно переходить к детальному анализу.

■ Поиск героев, живущих в пространстве картины.

■ Сбор информации о каждом герое.

Первоначально, при сборе полной информации о каждом из героев картины, у учащихся наблюдалось избыточное движение взора по объекту. Введение оперативной схемы обеспечило переход на рациональный путь исследования объекта и помогло детям овладеть его содержанием (см. рис. 1); Ход анализа на основе оперативной схемы сопровождался речевым проговариванием, что организовывало, уточняло интуитивно ощущаемый смысл, делало его осознаваемым. Все найденные характеристики героев заносились в таблицу против соответствующего персонажа.

Рисунок 1

Рис.1. Оперативная схема движения глаз при анализе изображения персонажей

картины

■ Анализ отношений героев картины друг с другом.

■ Обобщение полученной информации и формулировка идеи, заложенной художником в картину (открытые смыслы, заложенные художником в картину, записывались в ориентировочную карту против соответствующего шага).

■ Завершение анализа картины.

На этапе материального действия учащиеся самостоятельно выполняли задание, пользуясь ориентировочной карточкой, в которую были занесены этапы анализа произведения.

На этапе «громкой речи» ориентировочная карточка убиралась, и учащиеся проговаривали каждый шаг анализа произведения живописи без нее. Здесь же осуществлялся контроль за пооперационным выполнением действия.

Действие во «внешней речи про себя» нами специально не отрабатывалось, хотя имело место. Несколько учеников шепотом называли шаги анализа произведения живописи, а вслух произносили только общий вывод. Другие не прибегали к ясно выраженной речи, после некоторого раздумья обобщали полученную с «поля картины» информацию и пытались сформулировать «базовые смыслы, заложенные художником в картину». При этом контроль за правильностью выполнения действия осуществлялся только по результату.

Успешность обучения обеспечивали следующие условия: проведение занятий в строгом соответствии с намеченной программой обучения, организация активной познавательной деятельности самих обучаемых, интенсивность прохождения (занятия проводились 1 раз в неделю по 2,5 академических часа), обеспечение занятий необходимым материалом, непосредственный живой интерес учащихся к произведениям живописи.

По окончании первого этапа обучающего эксперимента мы провели контрольный срез для выявления изменений восприятия и понимания произведений живописи у учащихся экспериментальной группы. Оно проводилось по тем же методикам, которые были использованы в констатирующем эксперименте. Результаты анализа контрольной части эксперимента представлены в гистограмме 3.

53% учащихся вышли на смысловой уровень понимания изображения (0% на этапе констатирующего эксперимента); эмоционально-оценочный и (средний) уровень выявлен у 47% учащихся (77% на этапе констатирующего эксперимента), низкий (предметный) уровень развития художественного восприятия у учащихся художественной школы не выявлен (23% на этапе констатирующего эксперимента). Различия между данными формирующего и констатирующего эксперимента у учащихся художественной школы позволяют судить о значительных и достоверных позитивных изменениях в уровне восприятия произведений живописи (р < 0,01).

В результате обучения учащиеся художественной школы подчиняли свои эмоциональные оценки объективно выраженным в произведениях живописи стилевым признакам, авторской манере исполнения, что свидетельствует о структурированности эмоционально-оценочного восприятия по стилям.

Гистограмма 3

Динамика развития художественного восприятия у учащихся художественной школы ( по результатам констатирующего и формирующего эксперимента)

* д<> начала обучекил □ после обучения

1 элемзнтаоноя еырачгоние понимание а

31; ге г счесали эмоциоиалакоге собственного авторского

оценив характера эмоционального отношении к

произведения отношения к изображенному ■ЦООРЯММнОЫу

У1>иннл худОЖССТВСННвГО иосмрияч Ия

Наблюдение и личный опыт позволили выявить, что анализ произведений мастеров разных эпох на одну и ту же тематику вызывает противоречие между идентичностью темы (и героев) и полным расхождением в их трактовке. Это противоречие заставляет учащихся придумывать свои предположения, а затем их анализировать и оценивать. При таком восприятии художественное произведение становится для учеников наглядным пособием для разговора на «свободную» тему. При этом теряется художественная ценность картины, собственно то, для чего она и создана. В связи с этим большое значение приобретает систематическое обучение анализу содержательной формы как характеристики определенного исторического этапа развития художественной культуры общества. Этому быйа посвящена вторая часть обучающего эксперимента.

Эта часть исследования направлена на формирование умения различать художественный стиль произведений живописи. Мы предположили, что полученные способы «прочтения» произведения живописи, а также знания об исторических стилях помогут учащимся глубже проникнуть в смысл художественных произведений. На этом этапе ставились задачи отнесения произведения к определенному стилю, прослеживание его динамики и раскрытие социальной детерминации формы и содержания произведений художников. Данный этап включал пилотажное и основное исследование.

Цель пилотажного исследования - разработать систему необходимых и достаточных условий, обеспечивающих формирование у детей умения различать художественные стили произведений живописи. Для этого был выбран второй тип ориентировки (по П.Я.Гальперину), содержащий не только образцы действия и его продукта (как при традиционном обучении), но и все указания на то, как правильно выполнить действие с новым материалом.

Для выявления стилистических особенностей мы воспользовались методикой формального анализа стиля Г.Вельфлина. Противоположность между стилями он свел только к нескольким парам формальных понятий: линейность - живописность, плоскость - глубина, замкнутая - открытая форма, множественность - единство, абсолютная и относительная ясность предметной сферы. В результате в структуре художественного стиля были выделены следующие значимые характеристики: жанр произведения и формальные признаки. В качестве рабочего материала были использованы произведения, представляющие «большие стили»: Возрождение, барокко, рококо, классицизм; и отдельные стилевые направления в истории живописи - романтизм, реализм (критический реализм), импрессионизм, - в зарубежном и русском искусстве. Знакомство детей с произведениями живописи начиналось с эпохи Возрождения и барокко, так как научное изучение вопросов стиля возникло благодаря сравнительному анализу отличий искусства Возрождения от художественной культуры XVII века.

На основании беседы учащиеся под руководством экспериментатора коллективно выделяли отличительные признаки художественного стиля путем сравнения произведений, относящихся к разным художественным стилям. Каждое положение разъяснялось и записывалось на доске учителем, а учащиеся помещали их на ориентировочную карточку. Далее учащиеся с помощью ориентировочной карточки выполняли работу с изучаемыми произведениями, находили нужные признаки и давали общую характеристику произведения.

Проведение пилотажного исследования позволило выявить недостатки, связанные с низкой степенью дифференциации форм контроля, недостаточной вербализацией действий и обозначить психологические условия для формирования способности понимать произведения живописи и наметить пути их преодоления. В целях повышения уровня понимания стиля художественных произведений учащимися художественной школы необходимо:

• расширение объема знаний и представлений детей об искусстве за счет освоения средств художественной выразительности;

• развитие эмоциональной отзывчивости на «язык» и содержание произведения искусства в связи с социальной ролью искусства в обществе;

• сочетание выражения ребенком собственного отношения к произведению живописи с объективным восприятием авторской позиции и пониманием общественного значения произведения искусства. Цель основного этапа экспериментального исследования - проверка полноты

и достаточности условий, выявленных в ходе пилотажного эксперимента, для формирования умения различать художественные стили произведения живописи.

В понятийную характеристику художественного стиля мы включили следующие факторы: жанр произведения, содержательная характеристика образа и изобразительно-выразительные средства (форма, композиция, колорит, контурная линия, фактура холста, контраст). Они были выписаны на ориентировочную карточку в строго постоянном порядке, что давало возможность контролировать последовательность анализа произведения живописи. Приведем в качестве примера одну из таких работ с использованием новой ориентировочной карточки (см. схему 2).

Схема 2

Ориентировочная карточка № 2

Постоянные признаки Вариативные признаки

Жанр Исторический: религиозные, мифологические сюжеты Портрет: камерный

Содержательная характеристика художественного образа 1 .Спокойные, одухотворенные. 2.Религиозные мотивы наполнены земным содержанием 1. Спокойные, уверенные, сильные, энергичные 2. Чаще: на фоне пейзажа или бытовых предметов

Композиция Статичная Закрытая

Форма Линейная Ясная

Колорит Сдержанный, локальный

Контурная линия Четкая

Фактура холста Скрытая

Контраст Мягкий, цветовой

Вывод о стиле ВОЗРОЖДЕНИЕ

В соответствии с подходом П.Я.Гальперина учащиеся усваивали содержание художественного стиля через определенные формы действий: материализованную, громкоречевую, речи «про себя» и «скрытой» речи. На заключительном занятии учащиеся осуществляли анализ произведения в устной форме и практически безошибочно относили его к определенному стилю. Количество ошибок не превышало 2% от числа выполненных заданий, причем почти все они исправлялись самими учащимися. Анализ ошибок показал, что они были вызваны или недоработкой раннее сформированных умений, или невнимательностью. Они носили, следовательно, случайный характер.

Наряду с количественной оценкой результатов, полученных при формировании понятия «художественный стиль», была проведена и качественная оценка. При этом мы исходили из тех независимых характеристик, которые выделяются для действий, понятий и образов в теории П.Я.Гальперина: форма действия, степень обобщения, мера развернутости действия, мера освоения, а также тех характеристик, которые являются производными от них: разумность выполнения, сознательность, критичность действия и др. (Гальперин П.Я.,2002).

Как мы и планировали, в формировании обобщенного образа произведений живописи эпохи Возрождения и барокко происходила отработка действия на материальном, в громкоречевом, во «внешней речи про себя» и умственном плане.

В дальнейшем при формировании обобщенного образа произведения живописи других стилей происходило совмещение этапов, самостоятельность и состав этапов изменялся, четкость разделений между ними стиралась.

Другой независимой характеристикой действия является обобщенность. Для того чтобы обобщить определение художественного стиля произведений живописи, необходимо учесть все типичные случаи, с которыми может встретиться ученик, работая с этим понятием. В нашем эксперименте учащиеся могли указать понятийную характеристику объектов независимо от времени создания произведения искусства.

Следующей независимой характеристикой действия является мера освоения, которая включает в себя такие показатели, как быстрота выполнения действия и степень автоматизированности. Так, в нашем исследовании время выполнения заданий менялось при переходе с этапа на этап. На материальном этапе учащиеся на выполнение одного задания тратили в среднем 7-9 минут, когда действие выполнялось в уме, требовалось приблизительно 2-4 минуты.

Обучение должно обеспечить разумное усвоение понятий. Мы судили о разумности действия на основании того, насколько успешно справляются учащиеся с заданиями, в которых обнаруживается черты одного стиля внутри другого. При выполнении заданий учащиеся не только правильно действовали, но и правильно аргументировали свои действия, т.е. усвоение было не только разумным, но и сознательным.

Проверка прочности сформированных понятий была проведена по истечении трех месяцев. Каждому учащемуся было предложено 10 заданий, включающих в себя задания на знание признаков тех стилей, с которыми они познакомились в период обучающего эксперимента. По сложности задания были того же типа, что и те, которые предъявлялись в ходе обучении. Были получены следующие результаты: 90% заданий были выполнены правильно. На 10% заданий учащиеся дали безошибочное решение, но не смогли полностью аргументировать свой выбор. Не было ни одного случая, когда испытуемые не справлялись с заданием.

Таким образом, при реализации формирующей программы наблюдается тенденция роста уровня художественного восприятия у учащихся первого класса художественной школы. Обучение, построенное на основе поэтапного формирования, позволило учащимся не только адекватно воспринимать средства художественной выразительности, понимать базовые смыслы, заложенные в картину, но и подчинять свои эмоциональные оценки произведений живописи объективным, стилевым признакам, что свидетельствует о структурированности эмоционально-оценочного восприятия живописи в соответствии с разными видами художественных стилей.

Важнейшими критериями эффективности обучающей программы можно считать формирование у школьников способности анализировать и понимать произведения живописи на эмоционально-оценочном уровне, осознанно воспринимать картины художников в связи с конкретной исторической эпохой, в которой эти картины были созданы. Все это в конечном итоге является тем основанием, на котором у школьников постепенно зарождается, а затем

развивается эстетическое отношение к предметам и явлениям действительности, эстетический вкус, умение отличать подлинное искусство от случайных образцов моды. Несомненно, такая ориентация в закономерностях развития художественных стилей позволяет глубже разобраться в особенностях современного искусства.

Результаты формирующего эксперимента свидетельствуют, что целенаправленное развитие художественного восприятия у детей школьного возраста возможно в специально организованной среде, благодаря опоре на средства искусства, познание структуры и ткани художественного образа.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование подтвердило идею о том, что художественное восприятие является комплексным психическим феноменом, представляющим собой сложную структуру, в которой взаимодействуют рациональная и эмоциональная стороны. Оно обладает уникальной спецификой, отличающей его от восприятия каких-либо других явлений окружающего мира, что необходимо учитывать в практике педагогической работы с детьми.

Обзор теоретических исследований, знакомство с практикой художественного воспитания, проведенный нами констатирующий эксперимент позволили выделить и проанализировать особенности развития художественного восприятия у учащихся школьного возраста, имеющих разную художественную подготовку, по следующим критериальным характеристикам: способность к содержательному обобщению художественной формы произведения, способность к стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне.

В частности установлено, что учащиеся, не имеющие систематического художественного образования, воспринимают главным образом предметно-функциональное содержание произведения живописи. Осмысление общих архитектонических свойств произведения вызывает у них значительные трудности. У учащихся художественной школы способность к содержательному обобщению художественной формы произведения выше, они обладают более высоким уровнем понимания эмоционального содержания произведения и осознания выразительных средств.

Учащиеся общеобразовательной школы обнаруживают ярко выраженную спонтанность своего эмоционально-оценочного восприятия, не подчиненную стилевым художественным признакам, заложенным в произведениях искусства. Данные, полученные на основе, методики Ч.Осгуда и их факторного анализа, позволили установить, что у учащихся общеобразовательной школы группировки картин по факторам случайны, разрозненны, разнородны. Объединение в факторы происходит на различных основаниях по случайным признакам. Учащиеся художественной школы обладают развитыми структурами эмоционально-оценочного восприятия произведений живописи, которые близки по своему составу к структурам, полученным у группы экспертов, как на эмоционально-оценочном уровне, так и на уровне стилеразличения. Однако отсутствие специально разработанной методики обучения стилеразличению в художественных школах делает знания учащихся

поверхностными, не глубокими. Это создает необходимость при составлении обучающей программы исходить из такой категории, как «художественный стиль», необходимость подбора для анализа художественных произведений по многообразию эстетических признаков.

Эффективность разработанной нами обучающей программы обусловлена организацией активных действий учащихся в процессе усвоения знаний, различных форм контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе.

Специально разработанная обучающая программа, направленная на поэтапное формирование способности понимать произведения живописи, позволяет не только расширить объем знаний и представлений детей об искусстве, но и способствует объективности и компетентности их суждений о произведениях живописи; делает детей восприимчивыми к выразительному языку и содержанию произведения искусства. Она предусматривает формирование у детей умения выражать собственное отношение к произведению живописи на основе восприятия и понимания авторской позиции и общественного значения художественного произведения.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о преимуществах данной методики перед школьной, что проявляется в получении более высоких показателей усвоения, а также в сокращении времени изучения данного материала по сравнению с существующими в художественной школе.

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в создании обучающих программ по основным видам искусства для дополнительного образования детей в художественных школах, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей. Конкретизированная и апробированная технология поэтапного формирования основных структурных элементов восприятия произведений изобразительного искусства, может быть использована при подготовке специалистов на художественно-графических факультетах педагогических вузов. Выявленные в нашем исследовании закономерности поэтапного формирования восприятия и понимания детьми искусства могут быть внесены в вузовские программы для педагогов-психологов и программы повышения квалификации педагогических кадров. Обучающая программа, направленная на формирование способности понимать произведения живописи, создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и для оценки его роли в жизни современного общества.

По теме диссертации опубликованы следующие работы: 1. Батюта М.Б. Совершенствование содержания курса «Психология художественного творчества» для студентов, обучающихся по специальности «декоративно-прикладное искусство» // Материалы региональной научно-практической конференции (18-19 марта 2003г.) «Подготовка педагога в условиях модернизации образования». Н.Новгород: Издательство НГПУ, 2003. - С.193-196 (0,25 п.л.).

2. Батюта М.Б. Изучение индивидуально-типологических различий в восприятии произведений искусства у детей младшего школьного возраста // «Деятельность педагога - психолога в системе образования. Теоретические, методические и прикладные аспекты». Выпуск 4. - ¿Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2003. - С. 157-160 (0,25 пл.).

3. Батюта М.Б. Вопросы восприятия искусства в детском возрасте // «Актуальные проблемы психологии образования: Материалы Третьей региональной научно-практической конференции». - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2004. - С. 112- 122 (0,7 п.л.).

4. Батюта М.Б. Исследование и формирование навыков художественного восприятия у будущих учителей изобразительного искусства. // Современные проблемы теории и практики общеобразовательной и высшей педагогической школы: Информационный бюллетень научно-методического отдела. Выпуск 7 / Под ред. проф. В.А.Глуздова, проф. Л.В. Загрековой - Н. Новгород: НГПУ, 2005. - С. 12-22 (0,7 п.л.).

5. Батюта М.Б. К вопросу о формировании восприятия и понимании произведений искусства детьми // X Нижегородская сессия молодых ученых Гуманитарные науки: Материалы докладов.- Н.Новгород, 2006.- С.64-66 (0,2 п.л.) (в соавт. с Обуховой Л.Ф., 50% личного участия).

6. Батюта М.Б. Обучение детей восприятию и пониманию произведений искусства на основе теории поэтапного формирования умственных действий // Личность в современных исследованиях. Выпуск 8. Материалы 5-ой межрегиональной практической конференции «Проблемы развития личности» Рязань: Информационные технологии. - 2005. - С. 181 -184 (0,25 пл.).

7. Батюта М.Б. Изучение особенностей восприятия и понимания произведений живописи учащимися художественной школы // Развитие детской одаренности в современном образовательном пространстве России: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, Арзамас 6-8 апреля 2006г./АГПИ им. А.П.Гайдара. Арзамас: АГПИ, 2006. С. 229-232 (0,25 пл.).

8. Батюта М.Б. Развитие способности к стилеразличению у детей школьного возраста // Школьное образование и социальное взросление растущего человека: поиски и перспективы: Материалы международной научно-практической конференции. Н. Новгород. 1-4 ноября 2006. Н.Новгород, НГПУ, 2006. - С.39-41 (0,2 пл.).

9. Батюта М.Б. Эмоционально-оценочное восприятие произведений живописи детьми, имеющими специальную подготовку по изобразительному искусству // Социально-гуманитарные знания. №10, БГПУ им. Акмуллы и МГОПУ им. Шолохова, Москва - Уфа, 2006. - С. 271-279 (0,5 пл.).

Ю.Батюта М.Б. Сравнительное исследование восприятия произведений живописи, учащимися художественной и общеобразовательной школ // Актуальные проблемы психологии образования: Материалы 4-ой региональной научно-практической конференции, посвященной 85-летию кафедры общей психологии НГПУ. - Н.Новгород, 2007. - С. 146-151 (0,3 пл.).

Подписано в печать: Печать трафаретная.

Объем ¿5" п.л. Тираж ¿00 экз. Заказ ¿0

Отдел полиграфии AHO "МУК НГПУ". 603950, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Батюта, Марина Борисовна, 2007 год

Введение.

Глава I. Художественное восприятие как предмет психолого-педагогического исследования.

1.1. Философско-эстетический подход к изучению художественного восприятия.

1.2. Психологическая сущность и структура процесса художественного восприятия.

1.3. Типология художественного восприятия.

1.4. Психологические особенности восприятия различных видов искусства.

1.5. Развитие восприятия и понимания произведений живописи детьми.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Восприятия произведений живописи экспертами, учащимися художественной и общеобразовательной школ (констатирующий эксперимент).

2.1 .Проблема исследования.

2.2. Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся художественной и общеобразовательной школ (первый этап констатирующего эксперимента).

2.3. Структуры эмоционально-оценочного восприятия и особенности стилеразличения у экспертов-педагогов и учащихся, имеющих разный уровень специальной подготовки второй этап констатирующего эксперимента).

2.3.1. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей

10-12 лет и экспертов на основе сходства произведении.

2.3.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия у детей

10-12 лет и экспертов на основе сходства шкал

Выводы по главе 2.

Глава 3. Поэтапное формирование восприятия и понимания произведений живописи (формирующий эксперимент).

3.1. Проблема, цели и метод исследования.

3.2. Психолого-искусствоведческий анализ произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта (первый этап формирующего эксперимента).

3.3. Контрольная часть первого этапа обучающего эксперимента.

3.3.1. Способность к содержательному обобщению художественной формы у учащихся экспериментальной групп

3.3.2. Структуры эмоционально-оценочного восприятия живописи у экспертов и учащихся экспериментальной ^ ^ группы.

3.4. Формирование умения различать художественной стиль произведений живописи.

3.3.1. Пилотажное исследование.

3.3.2. Основной этап исследования.

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет"

Исследование посвящено выявлению психологических условий восприятия и понимания детьми произведений живописи

Актуальность темы исследования. Проблема восприятия произведений искусства является актуальной в свете возрастающей роли искусства как важнейшего средства эстетического воспитания подрастающих поколений (Р.Арнхейм, В.Ф.Асмус, А.А.Бакушинский, J1.C. Выготский, В.А. Гуружапов, А.Я. Дорфман, Э.В. Ильенков, Д.А. Леонтьев, М.С. Каган, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Теплов, C.JI. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). Понимание произведений искусства осуществляется лишь в результате познания структуры и ткани художественного образа. Совокупность господствующих в определенный исторический период художественно-выразительных приемов соединяется в категории - художественный стиль (В.Г. Власов, С.М. Даниэль, JI.C. Зингер, A.M. Кантор, А.Н. Соколов и др.). Восприятие и понимание стиля художественного произведения позволяет лучше понять специфику исторической эпохи, ее мировоззрение, выраженное в художественных образах. Правильное осмысление произведений искусства создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и для осознания его художественной ценности. Сегодня в условиях утраты и трансформации многих культурно-нравственных ценностей для молодого поколения необходимость и значимость такого развития резко возрастает.

Анализ литературных источников позволяет констатировать, что большая часть публикаций посвящена исследованию восприятия различных жанров художественных произведений, их содержания и структуры. Различным аспектам художественного восприятия детьми произведений изобразительного искусства, музыки и литературы посвящены исследования Л.В.Благонадежиной, Н.Л.Кульчинской, М.Н.Семеновой, О.И.Никифоровой др. Во многих работах подчеркивается специфика эстетического восприятия произведений живописи в детском возрасте (В.А. Гуружапов, А.А. Мелик-Пашаев, Ю.А. Полуянов и др.). Однако в наши дни наряду с высокой значимостью перечисленных исследований остро ощущается потребность в конкретных разработках, посвященных формированию способности понимать произведения искусства на основе современных образовательных технологий.

В настоящее время в большинстве образовательных программ акцент делается на словесных способах управления процессом восприятия произведений живописи, что не формирует у учащихся полноценного и глубокого понимания основных художественных средств, которыми пользуется автор при создании произведения. Даже в процессе обучения в художественной школе учащиеся не осваивают методы и средства анализа произведений живописи, у них не формируется полноценного умения рассматривать картину, понимать стили художественных произведений, созданных в разные исторические эпохи. Необходимость выявления психолого-педагогических условий, способствующих повышению уровня эстетического развития учащихся, обусловлена актуальными задачами психологии воспитания и обучения детей в современных общеобразовательных и художественных школах.

Возраст 10-12 лет, по мнению ряда авторов (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, Г.А. Цукерман и др.) - это возраст, когда начинается активное осознание и присвоение нравственно-эстетических ценностей, формирование высших чувств. Это возраст, когда зарождается у детей интерес к изобразительному искусству. Дети начинают посещать музеи, выбирают кружки и студии, обучаются в художественной школе. Поэтому важно целенаправленно развивать у детей именно этого возраста способность к осознанному эстетическому восприятию и пониманию художественных произведений.

Цель исследования - выявить особенности восприятия и понимания художественных произведений у детей 10-12 лет; на основе анализа полученных данных разработать и апробировать программу, направленную на развитие понимания детьми произведений живописи.

Объект исследования - восприятие и понимание детьми произведений живописи.

Предмет исследования - психологические условия развития целостного восприятия и понимания произведений живописи детьми 10-12 лет.

Общая гипотеза исследования: система специально разработанных условий и средств, направленных на освоение детьми основ художественной культуры и формирование навыков и умений анализа произведений живописи, будет способствовать формированию у них способности целостного восприятия и понимания произведений художников разных исторических эпох.

Частные гипотезы:

1. Восприятие произведений живописи учащимися художественной и общеобразовательной школ различаются по способности к содержательному обобщению художественной формы произведения живописи и стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне.

2. Процесс развития восприятия и понимания произведений живописи у учащихся 10-12 лет может быть реализован в результате осмысления ими структуры художественного образа и изобразительных средств, что в свою очередь обеспечит эмоционально-эстетическое отношение к изобразительному искусству. Анализ содержательной формы, как характеристики определенного исторического этапа изобразительного искусства представляет собой надежный эталон полноценного понимания произведений живописи детьми.

3. Осмысление структуры художественного образа, изобразительных средств и стиля художественного произведения детьми 10-12 лет возможно на основе целенаправленно организованного обучения в соответствии с принципами теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина.

Задачи исследования:

1. Обобщить теоретические позиции различных научных школ относительно специфики художественного восприятия, его природы, и закономерностей развития.

2. Выявить особенности восприятия живописи детьми общеобразовательной и художественной школы, имеющими разный уровень специальной подготовки.

3. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений психолого-искусствоведческого анализа произведения живописи как осмысленного и содержательного объекта.

4. Наметить систему условий и осуществить целенаправленное и последовательное формирование у детей 10-12 лет, обучающихся в художественной школе, умений различать художественный стиль произведения живописи.

5. Разработать и апробировать обучающую программу поэтапного формирования у детей способности понимать произведения живописи и оценить ее эффективность.

Методологическую основу исследования составили концепция культурно-исторического развития психики человека (JI.C. Выготский); теория деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); концепция планомерно-поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин). В работе использованы исследования в области искусствознания (Г. Вельфлин, С.М Даниэль, JI.C. Зингер, A.M. Кантор), художественного восприятия (Р. Арнхейм, А.В. Бакушинский, А.А. Мелик-Пашаев, Б. Мейлах, П.М. Якобсон), психологии и педагогики обучения пониманию произведений искусства (JI.B. Благонадежина, Н.Н. Волков, В.А. Гуружапов, Б.М. Неменский, М.В. Осорина, Б.П. Юсов).

Методы исследования:

1. Теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме восприятия произведений искусства в детском возрасте.

2. Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный), наблюдение, беседа, психодиагностические методики («Впечатление», авт. Ю.А.Полуянов, «Семантический дифференциал», авт. Ч.Осгуд).

3. Методы математической обработки данных: корреляционный анализ (критерий Пирсона), критерий знаков, метод главных факторов с последующим вращением факторов по методу «варимакс» Кайзера.

Научная новизна исследования:

1. Проанализирован процесс восприятия и понимания живописных произведений у детей в традиционной и специально организованной образовательной среде.

2. Получены научные данные о специфике эмоционально-оценочного восприятия живописи у учащихся художественной школы в сравнении со сверстниками, обучающимися в общеобразовательных учреждениях.

3. Определены психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию у детей способности к осмыслению стилей произведений живописи в связи с исторической действительностью.

4. Впервые разработана экспериментальная программа для учащихся художественной школы (10-12 лет), направленная на формирование целостного восприятия и понимания произведения живописи, в соответствии с концепцией планомерно-поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

5. Показана возможность оптимизации формирования у школьников осознанного эмоционально-оценочного отношения к художественному произведению.

Теоретическое значение исследования: Анализ взглядов отечественных и зарубежных ученых позволил уточнить психологическую сущность понятия «художественное восприятие», показать специфику его проявления у детей в условиях специально организованной среды. Использованный в работе сравнительный анализ восприятия живописных произведений учащимися общеобразовательной и художественной школы, а также экспертами-искусствоведами позволил определить зону ближайшего развития детей, находящихся на разных актуальных уровнях эстетического развития. Основные положения метода поэтапно-планомерного формирования умственных действий, разработанного П.Я. Гальпериным, получили конкретное воплощение в новой методике, обеспечивающей целостное восприятие и понимание произведений живописи детьми 10-12 лет, учащимися художественной школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Процесс развития художественного восприятия является важнейшим условием овладения учащимися 10-12 лет духовным богатством прошлого, формирования нравственно-эстетических ценностей, осмысления роли искусства в жизни общества и осознания собственного отношения к художественным произведениям.

2. Восприятие произведений живописи у детей, обучающихся в художественной школе, отличается от сверстников общеобразовательной школы, как по способности к содержательному обобщению художественной формы, так и по способности к стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне. Методы, которые имеют место в практике занятий изобразительным искусством с учащимися художественной школы, не способствуют целенаправленному формированию необходимых знаний и умений для целостного восприятия и понимания произведений живописи.

3. Развивающий эффект программы, направленной на поэтапное формирование способности школьников 10-12 лет понимать произведения живописи, обусловлен созданием полной ориентировочной основы действия, построенной с учетом специфики произведений живописи; организацией поисковых активных действий самих учащихся в процессе анализа картины; введением оперативной схемы восприятия художественного произведения, использованием материализованных средств и форм контроля над действиями учащихся.

4. В результате формирования способности понимать произведения живописи у детей 10-12 лет, воспитанников художественной школы, происходит расширение объема знаний и представлений об искусстве за счет освоения средств художественной выразительности; развитие эмоциональной отзывчивости на «язык» и содержание произведения искусства в связи с социально значимой ролью искусства в обществе; сочетание собственного отношения к произведению живописи с объективным восприятием авторской позиции и пониманием общечеловеческого духовного значения произведения искусства.

Практическая значимость исследования: Результаты работы позволяют научно обосновать необходимость разработки психолого-педагогических мероприятий по оптимизации процесса обучения восприятию и пониманию художественных произведений в школьном возрасте. Разработанная авторская программа, направленная на поэтапное формирование способности понимать произведения живописи детьми художественной школы, может быть использована при создании обучающих программ по основным видам искусства для дополнительного образования детей в общеобразовательной школе, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей в кружках и художественных студиях. Результаты и выводы исследования могут быть полезны психологам и педагогам в психоконсультировании, психодиагностике, а также могут использоваться при разработке психологических курсов по психологии восприятия для студентов педагогических институтов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры общей психологии Нижегородского государственного педагогического университета; докладывались на региональных, международных научно-практических конференциях, организованных Нижегородским государственным педагогическим университетом (1999-2007), Башкирским государственным педагогическим университетом им. М. Акмуллы, Московским государственным открытым педагогическим университетом им. М.А.Шолохова (декабрь 2006). Они были представлены на Х-ой Нижегородской сессии молодых ученых (октябрь, 2005; март, 2007); на научно-методических семинарах Детской художественной школы (2004-2006). Внедрение обучающей программы было проведено в Детской художественной школе №1 Нижегородского района города Н.Новгорода. Результаты исследования используются в практике работы Нижегородского государственного педагогического университета в учебных курсах: «Педагогическая психология», «Психология художественного творчества»; в работе Детской художественной школы №1 в учебном курсе «История искусств».

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В работе представлены 34 гистограммы, 28 цветных иллюстраций, 26 таблиц, 7 схем, 2 диаграммы, 1 рисунок. В приложении приведены ориентировочные карточки, иллюстрации. Структура и содержание текста отражает логику проведенного исследования. Список использованной литературы содержит 200 наименований.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование показывает, что художественное восприятие является комплексным психическим феноменом, представляющим собой сложную структуру, в которой взаимодействуют рациональная и эмоциональная стороны. Оно обладает уникальной спецификой, отличающей его от восприятия каких-либо других явлений окружающего мира, что необходимо учитывать в практике педагогической работы с детьми. Целенаправленное развитие художественного восприятия у детей школьного возраста возможно в специально организованной среде, благодаря опоре на средства искусства, познания структуры и ткани художественного образа.

Обзор теоретических исследований, знакомство с практикой художественного воспитания, проведенный нами констатирующий эксперимент позволили выделить и проанализировать особенности развития художественного восприятия у учащихся школьного возраста, имеющих разную художественную подготовку, по следующим критериальным характеристикам: способность к содержательному обобщению художественной формы произведения, способность к стилеразличению на эмоционально-оценочном уровне.

В частности установлено, что учащиеся, не имеющие систематического художественного образования, воспринимают главным образом, предметно-функциональное содержание произведения живописи. Осмысление общих архитектонических свойств произведения вызывает у них значительные трудности. У учащихся художественной школы способность к содержательному обобщению художественной формы произведения возрастает, они обладают более высоким уровнем понимания эмоционального содержания произведения и осознания выразительных средств.

Учащиеся общеобразовательной школы обнаруживают ярко выраженную спонтанность своего эмоционально-оценочного восприятия, не подчиненную стилевым художественным признакам, заложенным в произведениях искусства. Данные, полученные на основе методики Ч.Осгуда и их факторного анализа, позволили установить, что у учащихся общеобразовательной школы группировки картин по факторам случайны, разрозненны, разнородны. Объединение в факторы происходит на различных основаниях по случайным признакам. Учащиеся художественной школы обладают развитыми структурами эмоционально-оценочного восприятия произведений живописи, которые близки по своему составу к структурам, полученным у группы экспертов, как на эмоционально-оценочном уровне, так и на уровне стилеразличения. Однако отсутствие специально разработанной методики обучения стилеразличению в художественных школах делает знания учащихся поверхностными, не глубокими. Это создает необходимость при составлении обучающей программы исходить из такой категории, как «художественный стиль», подбирая для анализа художественные произведения по многообразию эстетических и художественных признаков.

Эффективность разработанной нами обучающей программы обусловлена организацией активных действий учащихся в процессе усвоения знаний, различных форм контроля, созданием условий для поэтапной отработки умственных действий на полной ориентировочной основе.

Специально разработанная обучающая программа, направленная на поэтапное формирование способности понимать произведения живописи, позволяет не только расширить объем знаний и представлений детей об искусстве, но и способствует объективности и компетентности их суждений о произведениях живописи; делает детей восприимчивыми к выразительному языку и содержанию произведения искусства. Она предусматривает формирование у детей умения выражать собственное отношение к произведению живописи на основе восприятия и понимания авторской позиции и общественного значения художественного произведения.

Результаты проведенного исследования свидетельствуют о преимуществах данной методики перед школьной, что проявляется в получении более высоких показателей усвоения, а также в сокращении времени изучения данного материала по сравнению с существующими в художественной школе.

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в создании обучающих программ по основным видам искусства для дополнительного образования детей в художественных школах, а также в практической работе педагогов по эстетическому обучению и воспитанию детей. Конкретизированная и апробированная технология поэтапного формирования основных структурных элементов восприятия изобразительного искусства может быть использована при подготовке специалистов на художественно-графических факультетах педагогических вузов. Выявленные в нашем исследовании закономерности поэтапного формирования восприятия и понимания детьми искусства могут быть внесены в вузовские программы для педагогов-психологов и программы повышения квалификации педагогических кадров.

Таким образом, обучающая программа, направленная на формирование способности понимать произведения живописи, создает благоприятную основу для овладения духовным богатством прошлого, для развития эстетического вкуса учащихся, для их ориентировки в современном искусстве и его оценке с точки зрения его роли в жизни современного общества.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Батюта, Марина Борисовна, Нижний Новгород

1. Алексеева В.В. Что такое искусство? - Вып.1. - М.: «Советский художник» 1973. - 162с.; Вып.2.-М.,1979. - 335с.

2. Алиев Ю.Б. Формирование и развитие гармонического слуха школьников-подростков в процессе восприятия музыки. // Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. С.124-159.

3. Аллахвердов В.М. Психология искусства. Эссе о тайне эмоционального воздействия художественных произведений». СПб.: Издательство ДНК, 2001. - 200с.

4. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т./ Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф.Ломова. М.: Педагогика, 1980. - 230с.

5. Андреев A.JI. Место искусства в познании мира. М.: Политиздат, 1980.-255с.

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие.- М., «Прогресс», 1974. 392с.

7. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Под ред. И.Б.Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. 350с.

8. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.- Д., 1973., - 144с.

9. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество// Вопросы теории и истории эстетики. М.: «Искусство», 1968. - С. 55-68.

10. Бакушинский А.В. Исследование и статьи: Избр. искусствовед, тр. М.: Сов. художник, 1981.-351с.

11. Бальчитис Э.И О восприятии инструментальной музыки в младших классах школы. // Музыкальное воспитание в школе. М., 1975.,- вып. 10, С. 193202.

12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986., 444с.

13. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие (к теории вопроса). О некоторых особенностях музыкального восприятия младших школьников. //Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. -С.6-88.

14. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное восприятие школьников,- М.: Педагогика, 1975.- 159с.

15. Белявский И.Г. Эстетическое восприятие произведений живописи со старшими школьниками: Автореф. дис.канд. пед. наук.-М., 1965.- 19с.

16. Беляева JI. И. Типы восприятия художественной литературы: Психологический анализ. // Литература и социология.- М., 1977. С.370-388.

17. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателя. // Проблемы социологии и психологии читателя. М., 1975. - С.143-161.

18. Беляева Л.И. Мотивы чтения и критерии оценок произведений художественной литературы у различных категорий читателей. // Художественное восприятие. / Под ред. Б.С.Мейлаха. Сб. 1- Л., «Наука», 1971.-С. 162- 175.

19. Беляева-Экземплярская С.Н. Восприятие мелодического движения. // Структура мелодии. М., 1929.

20. Благонадежина Л.В. Некоторые особенности отношения младших школьников к литературным героям. Вопросы психологии. -1964, №1. - С.150-162.

21. Благонадежина Л.В. Отношение детей к искусству и его возрастное развитие.- Вопросы психологи. 1968, № 4. - С.96-104.

22. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 695с.

23. Блудова В.В. Природа и структура художественного восприятия // Эстетические очерки. Вып.4. / Под ред. С.Х.Рапоппорта. М.: «Музыка» 1977.-е. 114-152.

24. Боголюбова Н.Х. Музыкальная грамота для детей В 2-х кн., Кн. 1. Л.,1986.

25. Бучило Н.Ф. Художественное восприятие. М.: Знание. 1989.- 63с.

26. В истине жизни (из научного архива А.Н. Леонтьева). Из записей 30-х годов. // Художественное творчество и психология. М.: Наука, 1991.-170с.

27. Валентайн К. Психология красоты. Л.-М.: Пучина, 1926.136с.

28. Васильева А.С. Психологический анализ отношения подростков к произведениям изобразительного искусства: Автореф. дис. канд. псих. наук.-Киев, 1972 -25с.

29. Вельфлин Г. Основные понятия истории искусств. М.: Издательство В.Шевчук, 2002. - 344с.

30. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М.,1968.415с.

31. Власов В.Г. Стили в искусстве. СПб., 1996.

32. Волков Н.Н Восприятие картины.- М.: Просвещение, 1969.32с.

33. Волков Н.Н. Композиция в живописи. М.: «Искусство», 1977.- 263с.

34. Волков Н.Н. Мысли об искусстве. М.: «Советский художник», 1973.- 140с.

35. Волкова Е.В. Произведение искусства предмет эстетического анализа. / Под ред. М.Ф. Овсянникова. М., Высшая школа, 1976.-286с.

36. Воробьев Т.В. Художественное восприятие как форма общения. Автореф. дис. канд. псих. наук. -JI., 1983.

37. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. М.: «Просвещение». Изд. 2-е. 1967.- 93с.

38. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.- 480с.

39. Выготский JI.C. Психология искусства. Ростов на Дону: Изд-во «Феникс», 1998.- 480с.

40. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме «Формирование умственных действий и понятий», М.:МГУ, 1965.-54с.

41. Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. -400с.

42. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. / Под ред. А.Н.Подольского. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «Модек», 2003. -480с.

43. Глинская Е.Л. Чтение лирических стихотворений. М., 1971.

44. Гопфенгауз Е.Н. Понимание литературного образа учениками 1 класса (на материале басни). Изд-во АПН РСФСР, вып.61, 1954.- С.53-81.

45. Горюнова JI.B. Воспитание музыкального вкуса и развитие музыкального восприятия у школьников. // Музыкальное воспитание в школе. М., вып.10.,С.202-212.

46. Гродзенская H.JI. Школьники слушают музыку. М., 1969.77с.

47. Губарев А.В. Вопросы психологии восприятия изобразительного искусства школьниками и методика, эстетического воспитания в художественном музее.- В кн.: Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. Часть I. М., 1973. - С. I7I-I99.

48. Губарев А.В. Из опыта изучения восприятия живописи в музее. // Художественное восприятие. Сборник I / Под ред. B.C. Мейлаха.-JL: Наука, 1981.- С.298-305.

49. Гуружапов В.А. Образ человека в замыслах сюжетных рисунков детей 9-10 лет// Психологическая наука и образование, 1996.№4. -С. 94-98.

50. Гуружапов В.А. Смыслопорождающие системы понимания искусства детьми младшего школьного и подросткового возраста (на материале живописи и графики). Автореф. дис. доктора псих. наук. -М, 2002. 32с.

51. Гуружапов В.А., Кудина Г.Н. Сочинение о картине// Проблема преподавания художественных дисциплин в школе. М., 1990. - С.75-82.

52. Давыдов В.В. Теория развития развивающего обучения. -М.:ИНТОР, 1996. 544с.

53. Даниэль С.М. Искусство видеть: О творческих способностях восприятия, о языке линий и красок и о восприятии зрителя. JI.: Искусство, 1990.-223с.

54. Даниэль С.М. Картина классической эпохи. Проблема композиции в западноевропейской живописи 17в. JL: Искусство, 1986. -199с.

55. Денисюк А.С. Развитие воображения учащихся младшего школьного возраста на уроках чтения. Автореф.дис. канд. псих. наук. Киев, 1971.

56. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997.- 424с.

57. Егоров А.Г. Искусство и общественная жизнь. М.: «Советский писатель», 1959.- 409с.

58. Езикеева В.А. Картина как средство эстетического воспитания детей дошкольного возраста // Вопросы эстетического воспитания в детском саду.- М.: Учпедгиз, 1960. С.69-76.

59. Еремеев А.Ф. Лекции по марксиско-ленинской эстетике. 4.2,3: Социально-коммуникативная природа искусства. Свердловск, 1971.-358с.

60. Еремеев А.Ф. Эстетическое освоение действительности. -Свердловск, 1963.- 35с.

61. Жабицкая Л. Восприятие художественной литературы и личность. Кишинев. 1974.- 134с.

62. Замятин Е.И. Психология творчества// Художественное творчество и психология. / Отв. ред. А.Я.Зись, М.Г.Ярошевский. М.: Наука. 1991.-С. 158-170.

63. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 1 .Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986, - 320с.

64. Зингер Л.С. О портрете. М.: «Советский художник», 1969464с.

65. Золотухина Н.Ф. Художественное восприятие как предмет философско-социологического исследования. // Эстетическоевоспитание в современной школе,- М., 1979. С.38-43.

66. Зубарева Н.М. Дети и изобразительное искусство. Натюрморт и пейзаж в эстетическом воспитании детей 5-7 лет. М.: Просвещение, 1969.- 111с.

67. Зубарева Н.М. Особенности эстетического восприятия натюрморта детьми старшего дошкольного возраста. // Вопросы психологии.- 1965, №5. С. 50-58.

68. Изобразительное искусство в начальных классах. /Под ред. Б.П. Юсова, Н.Д. Мину, 2-е изд. Переработанное и дополненное. -Минск,1992. 191с.

69. Ильенков Э.В. Об эстетической природе фантазии. Вопросы эстетики. Сб. статей. Под общ. ред. Недошивина. Вып. 6. М.: «Искусство», 1964, С.46-92.

70. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца: Книга для учителя (сборник).- М.: Просвещение, 1981. 192с.

71. Кабалевский Д.Б. Как рассказать детям о музыке. М., 1977.254с.

72. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.- 319с.

73. Каган М.С., Эткинд A.M. Общение как ценность и как творчество.//Вопросы психологии. №4, 1988.- С. 25-33.

74. Кантор A.M. О стилях. М., «Советский художник», 1962. 80с.

75. Каракозов P.P. Смыслообразование в процессе чтения художественной литературы // Вопросы психологии.- 1987, №2, С.122-127

76. Каракозов P.P. Условие формирования смыслообразующих функций художественной литературы. Автореф. дис. канд. псих, наук, М.,1988.

77. Карпова А.Ф. Изменение процесса поэтапного формирования понятий при его последовательном применении. // К проблеме управления обучением и воспитанием. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Московский университет, 1970. С.88-111.

78. Коган JI.H. Художественный вкус. Опыт конкретно-социологического исследования. М.: Изд. «Мысль», 1966.-213с.

79. Козлов Б.М. Восприятие картин учащимися 4 классов /Экспериментальное исследование. Автореф. дис. канд. пед. наук.- М., 1953.- 12с.

80. Комарова Т.С. Развитие чувства цвета на занятиях в младшей группе детского сада. / Эстетическое воспитание в детском саду. М.: Учпедгиз, 1963. - С.57-68.

81. Копнин П.Ф. Философские идеи В.И.Ленина и логика. М., «Наука», 1969.-483 с.

82. Королевич Г.К. Приобщение к искусству через ознакомление с творческим обликом художника // Восприятие изобразительного искусства школьниками. / Под ред. Ю.И.Протопопова. М., 1988. С. 3547.

83. Короткое Н.З. Эстетическое и художественное освоение действительности: специфика и соотношение. Пермь, 1981.

84. Косминская В.Б. Развитие эстетического восприятия в связи с обучением рисованию // Вопросы эстетического воспитания в детском саду. М.: Учпедгиз., 1960. - С.35-44.

85. Коссов Б.Б. Творческое мышление, восприятие и личность /Акад. пед. и соц. наук, Моск. псих соц. институт; Ред. Кузьмина Н.В. -М.: НПО Модэк, 1997.- 18с.

86. Коссов Б.Б. Проблемы психологии восприятия. М., 1971, 1971.-320с.

87. КостюкА.Г. Культура музыкального восприятия. // Художественное восприятие. Сборник I / Под ред. Б.С.Мейлаха.- Л.: Наука,1971.- С.334-354.

88. Костюк А.Г. Некоторые вопросы восприятия музыкального произведения.//Вопросы психологии. 1963, №2.- С. 45-58.

89. Крегжде С.П. Восприятие и понимание стихотворений учащимися 5-7 классов средней школы. Дис. канд. псих, наук.- Киев, 1959.

90. Кудина Г.Н., Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Как развивать художественное восприятие у школьников. М.: Знание, 1988. -80с.

91. Кузин B.C. Основы обучения изобразительного искусства в общеобразовательной школе: пособие для учителей. М.: Просвещение,1972.- 270с.

92. Лабунская Г.В. Изобразительное творчество детей. М.: «Просвещение», 1965.-297с.

93. Ларионова Э.Н. Из опыта восприятия живописных произведений учащимися изостудии ГМИИ им. А.С.Пушкина. // Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. Часть2. -М., 1973. С.644-667.

94. Леонтьев А.А. Искусство как форма общения (к проблеме предмета психологии искусства). // Психологические исследования, посвященные 85 летию Д.Н.Узнадзе / Под ред. А.С.Прагнишвили.-Тбилиси: Мецниереба, 1973. С.213-222.

95. Леонтьев А.А. Поэтический язык как способ общения с искусством. // Вопросы литературы.- М.,1973, №6. С.93-115.

96. Леонтьев А.А. Психологический подход к анализу искусства. // Эмоциональное воздействие массовой коммуникации: педагогическая проблема М., 1978. С.26-57.

97. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М.: Изд-воМГУ, 1981,584с.

98. Леонтьев Д. А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия // Художественное творчество и психология/Отв. Ред. А.Я. Зись, М.Г.Ярошевский. М.,1991. -С.109-133.

99. Леонтьев Д.А., СобкинВ.С. Психология искусства и психологическая методология в ранних работах Л.С.Выготского. // Вестник Московского ун-та. Сер. 14. Психология, 1994. №4. - С. 35-44.

100. ЮЗ.Липкина А.И. Развитие мышления на уроках объяснительного чтения. М., Изд-во АПН РСФСР, 1961.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии, М.: Педагогика, 1989. 218с

102. Лосев А.Ф. Классическая калокагатия и её типы. // Вопросы эстетики. М.: «Искусство», 1960, вып.З. - С.411-473.

103. Юб.Лурия А.Р. Язык и сознание. / Под. редакцией Е.Д.Хомской. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.- 320 с.

104. Любимова Е.Д. Об особенностях восприятия стихотворений младшими школьниками.// Вопросы психологии. 1974.- №1. - С. 131137.

105. Ю8.Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теоретического музыкознания и эстетики. М., 1976. - 352с.

106. Ю9.Марков М.Е. Искусство как процесс. Основы функциональной теории искусства. М.: «Искусство», 1970, 239с.

107. ПО.Мейлах Б.С. Художественное восприятие как научная проблема. // Художественное восприятие. Сборник I / Под ред. Б.С. Мейлаха.- Л.: Наука, 1971. С. 10-29.

108. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности.-М.: Знание, 1981.- 96с.

109. Назайкинский Е.В. Восприятие музыкальных тембров и значение отдельных гармоник звука // Применение акустических методов исследования в музыкознании. / Под ред. С.С.Скребкова. М.: «Музыка», 1964. - С.97-100.

110. ПЗ.Назайкинский Е.В. Логика музыкальной композиции. М.: «Музыка», 1982.-319с.

111. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М.: «Музыка», 1972. -383с.

112. Некрасова Каратеева О.Л. Художественное восприятие и творчество детей в изокружке при музее. // Восприятие изобразительного искусства школьниками. / Под ред. Ю.И.Протопопова. М.,1988 . С. 103115.

113. Некрасова-Каратеева О.Л., Осорина М.В. Психологические особенности восприятия картины зрителем-ребенком в музее. // Художественный музей в образовательном процессе. С-Пб.: Специальная литература, 1998.- С.127-169.

114. Неменский Б.М. Мудрость красоты: О проблемах эстетического воспитания: Кн. Для учителя.- 2-е изд., переработанное и дополненное. М.: Просвещение, 1987. - 255с.

115. Никифорова О.И. Восприятие художественной литературы школьниками.- М.: Учпедгиз, 1959,- 206с.

116. Никифорова О.И. Методы изучения психологии читателя и восприятия литературы. // Художественное восприятие. Сборник I /Под ред. Б.С.Мейлаха. Л.: Наука, 1971. - С.141-147.

117. Никифорова О.И. Психологические вопросы восприятия художественной литературы. Автореф. докт. дис. М.,1969.

118. Никифорова О.И. Психология восприятия художественной литературы. М., «Книга», 1972.- 152с.

119. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания. Изд-во АПН РСФСР, вып.7, 1947.

120. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследование форм репрезентации в обыденном сознании. М.: МГУ. - 1977с.

121. З.Петру шин В.И. Музыкальное восприятие как средство изучения личности школьника. Вопросы психологии. - 1986, №1. -С.157-164.

122. Полунина В.Н. Искусство и дети: Из опыта работы учителя. -М.: Просвещение, 1982. 191с.

123. Полуянов Ю.А. Воображение и способности. М.: Знание, 1982.-96с.

124. Полуянов Ю.А. Формирование способности целостного восприятия цвета у детей. / Вопросы психологии. 1980.- №1. С. 101111.

125. Популярная художественная энциклопедия: Архитектура. Живопись. Скульптура. Графика. Декоративное искусство / Гл. ред. В.М.Полевой. М., В 2-х т. - 1999. - 432 с.

126. Поршнев А.В. Инновационная психолого-педагогическая модель компьютерной программы обучения студентов иностранному языку. Дис. канд. псих. Наук. -Н.Новгород, 2002. 167с.

127. Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. М., 1980 - 144с.

128. Протопопов Ю.Н. Восприятие искусства и личность старшего школьника. // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. М., 1981.- С.122-138.

129. Протопопов Ю.Н. Восприятие произведений живописи старшеклассниками в процессе худ. воспитания: Автореф. дис.канд. псих. наук.-М., 1981.-23с.

130. Раппопорт С.Х. От художника к зрителю. М., 1978. - 237с.

131. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции.- Изд. 2-е доп.- М.: «Музыка», 1972.-168с.

132. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. М.:Интерпрас, 1994.-240с.

133. Рез 3. Изучение лирических произведений в школе (IV-VII кл.). Л.: Просвещение, 1968.- 175с.

134. Мб.Репина Т. А. Восприятие дошкольниками выразительной стороны рисунка и ее влияние на отношение детей к герою книги. / Вопросы психологии, I960.- №5. С.115-124.

135. Ригина Г.С. Формирование тембрового слуха младших школьников и его роль в восприятии инструментальной музыки. // Музыкальное восприятие школьников. М., 1975. С.89-123

136. Рожина Л.Н. Некоторые особенности отношения младших школьников к литературным героям. // Вопросы психологии. 1964. -№1.-С. 163-178.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940, 597с.

138. Рыбникова О.Н. Развитие восприятия произведений живописи у мл. подростков: Автореф.дис.канд.пед. наук.-М., 1977.-16с.

139. Сакулина Н.П. Рисование в дошкольном детстве. М.: «Просвещение», 1965.-214с.

140. Семенов В.Е. Социальная психология искусства: Актуальные проблемы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 165с.

141. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. С-Пб.,1995.

142. Семенова М.Н. Выявление особенностей художественного восприятия у младших школьников. //Восприятие изобразительного искусства школьниками. / Под ред. Ю.И. Протопопова. М., 1988. С.8-24.

143. Семенова М.Н. Развитие худ. восприятия у мл. школьников. // Вопросы художественного развития школьников на занятиях изобразительным искусством. М., 1981. - С.29-49.

144. Смирнов С.Д. Психология образа. Проблемы активности психического образа. М.,1985.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Речь, 2006. - 350с.

146. Славина Л.С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста. Изд-во АПН РСФСР, вып.7,1947.- С. 18-24.

147. Современная книга по эстетике. Антология. М.: Изд-во иностр. литературы, 1957. - 603с.

148. Соколова С.В. К вопросу о формировании эстетического восприятия произведений киноискусства. // К проблеме управления обучением и воспитанием. Сборник статей. / Ред. Н.Ф.Талызина. М., Издательство Московского Университета, 1970, С.246-263.

149. Сохор А.Н. Социология и музыкальная культура. М.: «Советский композитор», 1975. - 202с.

150. Стасевич В.Н. Искусство портрета. Пособие для учителя. М., «Просвещение», 1972.-80с.

151. Сурина М.О. Сурин А.Н. История образования и цветодидактики. Серия «Школа дизайна». М.: ИКЦ «МарТ», Ростов на Дону: Издательский центр «МарТ», 2003. - 352с.

152. Сыркина В.Е. Понимание выразительности речи школьниками. Изд-во АПН РСФСР, вып. 7,1947.

153. Талызина Н.Ф.Формирование познавательной деятельности учащихся, М., 1983.

154. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т.1 М: Педагогика, 1985.-329с.

155. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. «Известия АПН РСФСР», вып. 11. М. - Л., 1947.

156. Торшилова Е.М. Роль установки в формировании типов и уровней эстетического и художественного восприятия младших школьников. // Эстетическое восприятие в современной школе. М., 1979, с44-55.

157. Торшилова Е.М., Дукаревич М.З. Художественное восприятие живописи и структура личности.// Творческий процесс и художественное восприятие. АН СССР Л.: Наука, 1978. 278с.

158. Турро И.Н. Коллективные работы учащихся по рисованию. -М.-Л.: «Просвещение», 1965. -77с.

159. Турро И.Н. Перспективное рисование. Методические разработки. -Л.,1971,22с.

160. Флерина Е.А. Эстетическое воспитание дошкольников. М.: АПН РСФСР, 1961.-334с.

161. Хан-Магомедова В.Д. Восприятие произведений живописи и изобразительная деятельность старшеклассников. Вопросы психологии. - 1984, №6. - С.105-109.

162. Харчев А.Г. Искусство как ценность. // Проблема ценности в философии./ Под ред. А.Г.Харчева и др., М.-Л.: «Наука», 1966.- 261с.

163. Хлебникова Л.А. Программа по музыке для общеобразовательных школ Украинской ССР (1-3 классы). Киев, 1980. -40с.

164. Хренов Н.А. Структура фильма и зритель. // Художественное восприятие. Сб I / Под ред. Б.С. Мейлаха.- JL: Наука, 1971. С.232-258.

165. Шацкая В.Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М., 1975. - 200с.

166. Шестаков В.П. Проблемы эстетического воспитания. М.: «Высшая школа», 1962. - 120с.

167. Шудря Е.П. Художественное предвосхищение будущего. -Киев, 1978.-240с.

168. Шуртакова Т.В. Эстетическое восприятие живописи учащимися. Казань, 1972.-72с.

169. Ш.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: Педагогика, 1989-560с.

170. Энциклопедический словарь живописи. Западная живопись от средних веков до наших дней. / Под ред. Мишеля Лаклотта. М.,1997.

171. Эстетическое воспитание школьников. / Под ред. А.И.Бурова, Б.Т.Лихачева. М.: Педагогика, 1974.-303с.

172. Эйдлин В.И. Формирование у школьников восприятия целостного художественного произведения. Вопросы психологии. -1984, №1, с. 41-50.

173. Юсов Б.П. Восприятие искусства и возрастные особенности школьников.// Роль художественных музеев в эстетическом воспитании школьников. М., 1973, часть I. - С.65-111.

174. Ягункова В.П. Индивидуально психологические особенности школьников, способных к литературному творчеству. // Вопросы психологии способностей. М.:Просвещение,1964. С.136-201.

175. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М.: «Искусство», 1964.- 88с.

176. Ярбус А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. М.: «Наука», 1965. - 166с.

177. Bartley S.H. Principles of Perception, 1958.

178. Garner H. The arts and human development. New York. John Wiley & Sons. 1973.

179. Garner H. Art, Mind and brain. New York. 1982.- 380p.

180. Gibson S.H. The Perception of the Visual Word, 1950.

181. Knox C. Hill. Interpreting literature. Chicago, 1966.

182. Kuhn R. Komposition und Rhythmus, В.- N.Y., 1980.

183. Landin R. An Objectiv Psychology of Music. New York, 1953.

184. Subes-sensibilite esthetigne enfantine et influence de milien, "Enfance",1955, No 4et 1957, Nol.

185. Tucker W.T. Experiments in Aesthetic Communications, Unpublished Doctor,s Dissert., Univ. of Illinois, 1955.