Автореферат диссертации по теме "Психологические условия развития творчества в процессе обучения языку"

Пергяазкикоез Татьяна Викторовна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ

(на материале обучения русскому языку

Специальность 19.00.07-Педагогическая психология (психологические пауки)

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

как иностранном^'')

Москва 2005

Работа выполнена на кафедре проектирующей гвихолопш Инсппута пслхошгни им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета.

Научный руководитель: доктор психологических наук,

профессор Кравцова Е.Е.

Официальные доктор психологических наук,

профессор

оппоненты:

Ушаков Д.В.

кандидат психологических наук М.В. Новикова Ведущая организация: Институт психологии РАН

Защита состоится 29 декабря 2005 года в 16~, на заседании диссертационного совета Д.212.198.10 РГТУ по адресу: 125993, Москва, Миусская площадь, дом 6, корпус 7, аудитория 396.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке РГТУ.

Автореферат разослан « 28 » ноября 2005 года. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук ^ О.И. Мотков

Общая характеристика. работы

Обучение иностранному язык}' уже довольно давно привлекает к себе внимание самых разных исследователей. Очень часто усвоение иностранного языка является для изучающего проблемой - ему трудно связно выражать свои мысли на иностранном языке, свободно изъясняться, понимать пословицы, поговорки, идиоматические обороты. В результате становится очевидным, что человек, казалось бы, изучивший язык в необходимом объёме, испытывает затруднения в общении на иностранном языке, как устном, так и письменном. Анализ исследований, предметом которых является обучение людей разного возраста иностранному языку, позволяет условно выделить два направления, одно из которых связано с рассмотрением психологических особенностей языка, выделением в нем особых грамматических структур, разработкой приемов обогащения лексики и т.п. В рамках исследований этого направления получены разнообразные данные, позволяющие понять специфику вхождения субъекта в языковую действительность, закономерности овладения новым для него языком, взаимосвязь иностранного и родного языка и многое другое. Вместе с тем, в рамках этого направления остаются невыясненными вопросы о том, какова психологическая функция изучения иностранного языка, психологические показатели и критерии, с помощью которых возможно отличить развивающее обучение от простого запоминания, которое часто внешне очень похоже на подлинные знания субъекта. Ответы на эти и многие другие вопросы можно найти в исследованиях второго направления, которое рассматривает обучение языку как

средство целенаправленного психического и

человека.

В рамках социального заказа общества на развитие творческих способностей индивида при успешном овладении иностранным языком особо важными становятся те научные изыскания, которые связаны с выявлением структурных особенностей творчества, ибо успешность развития творческой активности зависит от уровня накопления в различных областях практики и теории знаний о механизмах интеллектуальной деятельности, о причинах перехода с одного уровня знаний на другой и тех детерминирующих условий, которые сопровождают реальный процесс деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Т.Н.Ушакова, Е.Е.Кравцова, А.Г.Асмолов и др.).

Проблемы развития творчества являются предметом разнообразных исследований. При этом, с одной стороны, некоторые авторы считают, что творчество, творческие способности и их целенаправленное развитие являются индивидуальными характеристиками субъекта (В.Холл,А. Кроплей, Д.Джербин, Д.Флауэрс), в то время как другие справедливо подчеркивают, что полноценное обучение, адекватное психологическим особенностям обучающегося, всегда имеет творческий характер (Я.А.Пономарёв, Д.В.Ушаков, А.А.Деркач, Е.Е.Кравцова, Н.В.Кузьмина ).

Рассмотрение обучения иностранному языку как средства целенаправленного развития творчества в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предполагает, что необходимо проанализировать: особенности среды, в которую погружается обучающийся субъект (Г.А. Китайгородская, Г.Г. Кравцов, Е.Л.Бережковская и др), взаимодействие обучающего и

обучающегося, как модель ориентации на зону ближайшего развития и трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие (Е.Е. Кравцова, Ж.ПШопина и др.), личностные особенности и деятельность педагога, который обеспечивает развивающий характер общения. При этом данная модель очень созвучна теоретической концепции Я.А. Пономарева, рассматривающей процесс творчества как процесс развивающего взаимодействия.

Цель исследования - выделение психологических факторов и условий формирования творчества в процессе обучения.

Гипотеза исследования - психологические условия развития творчества в процессе обучения иностранному языку связаны с развитием творчества у педагога в процессе профессиональной деятельности; ознакомлением с культурой, частью которой является изучаемый язык; решением творческих задач в процессе обучения; использованием разнообразных форм и видов общения, как между педагогом и обучающимися, так и между учащимися.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие направления в обучении студентов иностранному языку;

2. Исследовать типичные ошибки как студентов, обучающихся русскому языку как иностранному, так и их преподавателей;

3. Разработать критерии и показатели творческого обучения иностранному языку;

4. Выявить факторы, способствующие целенаправленному

развитию творчества в процессе обучения иностранному языку.

Новизна исследования связана с тем, что в нём выявлены как типичные трудности обучения студентов русскому языку как иностранному, так и индивидуальные проблемы, связанные с родным языком обучающихся. Помимо этого в работе обучение иностранному языку рассматривается как модель развития творчества в онтогенезе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней показана связь обучения языку с культурой, которой этот язык принадлежит. В то же время доказано, что психологически грамотное обучение иностранному языку ведёт к повышению уровня развития творчества. Помимо этого, выявлена связь между развитием творчества у педагога и развитием творчества и эффективностью обучения у учащихся.

Практическая значимость исследования касается того, что в нём предложены программы, формы и методы обучения русскому языку как иностранному, в процессе которых происходит становление и развитие творчества.

Предмет исследовании - психологические

закономерности развития творчества в процессе обучения иностранному языку

Объект исследования - развивающее обучение русскому языку как иностранному.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория Л.С. Выготского, концепция творчества Я.А. Пономарева.

Методы исследования. В диссертации использовались методики исследования профессионального творчества, креативности и уровня развития речи студентов (наблюдения, беседы); праксиометрический метод некоторых сторон профессиональной деятельности преподавателей РКИ и деятельности обучаемых, модифицированный вариант методики изучения мотивации профессионального самосовершенствования и методики изучения профессионально значимых качеств (А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, Л.Г.Лаптев), методики развития внутреннего плана действий (ВПД) (Я.А.Пономарёв), обучающий (формирующий) эксперимент, направленный на обучение студентов русскому языку как иностранному. В качестве методов статистической обработки результатов использовались критерии значимости различий, методы альтернативного и вариационного анализа. Статистическая обработка полученных результатов производилась с помощью программы SPSS для Windows (версия 11.5).

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью и адекватностью используемых методических средств, репрезентативностью объема выборки, необходимым и достаточным по отношению к решаемым психологическим задачам, применением разнообразных методик исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические и экспериментальные результаты исследования в период с 1989 по 2005 годы обсуждались на заседаниях методических секций, на конференциях МАПРЯЛ "Проблемы интенсивного обучения неродным языкам", "Роль

лингвострановедческого аспекта в обучении РКИ" - в International Language Academy, на заседаниях "круглых столов" МАПРЯЛ, посвященных вопросам повышения квалификации преподавателей РКИ (Институт русского языка имени A.C. Пушкина (Москва), университет им.Иоганна Вольфганга Гёте (Франкфурт-на-Майне, Германия)), на Международных научных конференциях памяти Л.С.Выготского ( 5 и 6 чтения, 2004,2005 годы).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие творчества в обучении студентов иностранному языку непосредственно связано с развитием творческого уровня их преподавателя.

2. Психологически грамотное обучение студентов иностранному языку ведёт к повышению уровня их творческой деятельности.

3. Творческие характеристики преподавателя русского языка как иностранного связаны, с одной стороны, с профессиональной компетенцией педагога, а, с другой стороны, с его личностными чертами.

Структура диссертации. Диссертация включает: введение, три главы, заключение, выводы, список использованной литературы, состоящий из 375 названий, из них 50 на иностранном языке, 3 приложения и 10 таблиц и две диаграммы.

Основное содержание работы. Во введении к диссертации обосновываются актуальность темы, её теоретическое и практическое значение, формулируется гипотеза и задачи исследования, раскрывается его научная новизна,

теоретическая и практическая значимость, указываются методы, использованные в работе, представлена структура диссертации.

Первая глава диссертации - «Взаимосвязь речи и творчества», посвящена анализу психологической литературы по двум актуальным проблемам современной психологии. В данной главе прослеживается генезис речи и её роль в развитии психики и личности в онтогенезе.

Анализ исследований, посвященных развитию речи в онтогенезе показал, что они условно могут быть подразделены на несколько направлений. В работах, отнесенных к первому направлению, исследуются особенности становления и развития речи в детском возрасте, механизмы, которые позволяют овладевать грамматическими и лексическими структурами языка, психолого-педагогические условия, способствующие развитию связности речи, ее обогащению и т.п. (Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, Б.Инельдер, Т.Н.Ушакова). В исследованиях второго направления делается акцент на вопросах связи речи с общением, на организацию такого общения, результатом которого было бы эффективное овладение языком, как устным, так и письменным (А.А.Потебня, Д.В.Лезин, П.М. Якобсон, Р.Уоллес, М.Г.Ярошевский). Ученые, которых мы отнесли к третьему направлению, делают предметом своих исследований неразрывную связь речи и мышления, во многом реализуя традицию, идущую от Л.С. Выготского, изложенную им в одной из наиболее известных работ «Мышление и речь». Основным результатом исследований этого направления может служить вывод о том, что для эффективного овладения языка необходим процесс целенаправленного развития мыслительной деятельности

(Т.Н.Ушакова, А.А.Леонтьев, Я.А.Пономарёв, Дж.Гилфорд). В работах четвёртого направления изучаются проблемы связи речи с другими психическими и личностными процессами и функциями. К примеру, в рамках этого направления были получены данные, согласно которым речь может служить показателем особенностей развития личности человека (С.Л.Рубинштейн, П.Я.Гальперин, А.Г.Асмолов, Д.И.Фельдпггейн, М.В. Новикова и др ). Наконец, пятое направление исследований может быть охарактеризовано как подход, в котором речь и, прежде всего, слово, рассматриваются в качестве знака, средства, с помощью которого происходят осознание, овладение, становление произвольности и т.п. (Л.С.Выготский, Д.Н.Овсянико-Куликовский, А.Н.Веселовский, Д.В.Лезин).

В разнообразных исследованиях проблем творчества также можно условно выделить разные подходы. Суть первых в том, что творчество и творческие способности являются показателем уникальных индивидуальных особенностей человека. В рамках этого направления создаются различные образовательные центры, которые, с одной стороны, отбирают тех, у кого творческие способности высоко развиты и затем, с помощью специальных условий, конструируют базу для дальнейшего их развития (Ф.Бэррон, А.Кроплей, В.Холл, Х.Литгон). Авторы других подходов (второе направление) справедливо подчеркивают, что творчество присуще нормальному или нормативному развитию, что если обучение, понимаемое крайне широко, является личностно ориентированным, то есть в его процессе происходят положительные изменения в развитии личности, то оно с необходимостью будет творческим и приведет к развитию

творчества в процессе обучения (С Л.Рубинштейн, О.К.Тихомиров, Я.А.Пономарёв, Б.М.Кедров, Д.В.Ушаков, Е.Е .Кравцова).

Если рассматривать интересующую нас проблему обучения иностранному языку сквозь призму результатов исследований языка и творчества, то можно увидеть некоторые закономерности, которые могут стать основой для целенаправленного формирования творчества в процессе обучения. Так, во-первых, и язык, и особенности владения им, и творчество непосредственно связаны с развитием личности в онтогенезе. Это означает, что изучение второго (иностранного) языка, если оно проходит в психологически адекватной форме, создаёт условия для личностного развития. Конечно характеристики, которые получает субъект в процессе изучения иностранного языка, отличаются от тех, которые происходят в результате овладения родным языком. Однако поиски того, чем человек, владеющий иностранным языком, личностно отличается от того, кто им не владеет, является первой задачей нашей экспериментальной работы. Во-вторых, как показано в некоторых исследованиях, первая стадия любого обучения, ориентированного на развитие личности, связана с погружением- знакомством субъекта с материалом, который ему предстоит освоить, осуществлением ориентировочной деятельности, с помощью которой субъект овладевает материалом, трансформирует новую информацию из цели собственной деятельности в средство, с помощью которого он будет её реализовывать ( Г.Г. Кравцов, Е.ЛБережковская, Е.Е. Кравцова и др.) В этом контексте овладения языком точно также предполагается стадия погружения, которая при обучении родному языку осуществляется, преимущественно, через восприятие речи и

«пассивную» речь. Создание такой среды при обучении русскому языку как иностранному является второй задачей нашего экспериментального исследования. В - третьих, связь речи и творчества с самыми разными сторонами психического и личностного развития позволяет реализовать выдвинутый Л.С. Выготским принцип «зоны ближайшего развития», который обеспечивает развивающий характер обучения. Использование этого принципа применительно к интересующей нас проблеме обучения иностранному языку означает, что, с одной стороны, необходимо учитывать психологическую готовность обучающегося к усвоению той или иной языковой структуры хотя бы на уровне анализа его родного языка, и, с другой стороны, необходимо построение специального общения и взаимодействия обучающего и учащихся, содержащего разные виды общения и подсказок, помощь, которая позволяет тем, кто учится, реализовать в совместной деятельности то, что они не могут сделать самостоятельно. Поиски таких видов и форм общения является третьей задачей нашего экспериментального исследования. В -четвертых, непосредственная связь речи с мышлением, а также то, что на сегодняшний день мышление является центральной психической функцией, касающейся творчества (есть даже понятие творческого мышления) позволяет отделить язык, возникающий на основе запоминания, от подлинной речи. В этом контексте основополагающей для нашего исследования является теоретический подход Я.А. Пономарева, подчеркивающего, что процесс творчества есть процесс развивающего взаимодействия. Построить процесс обучения русскому языку как иностранному на этой основе является четвертой задачей нашего

экспериментального исследования.

Наше экспериментальное исследование состояло из двух частей, в первой из которых мы исследовали показатели развития творчества у студентов, определяли уровни развития творчества у студентов с разным уровнем владения языком. Ход и результаты этой части работы представлены во второй главе диссертации «Экспериментальное изучение творчества у студентов».

Исследование творчества у студентов осуществлялось на основании лонгиподного (14-летнего) эксперимента, в процессе которого мы наблюдали за студентами, предлагали им решить творческие задачи, оценить педагога с позиций процесса обучения языку. Помимо этого мы изучали особенности владения студентов родным и иностранным (в данном случае русским) языками, особенности самооценки педагогов, зону ближайшего развития студентов по отношению к русскому языку. На каждом этапе исследования применялись различные методы: на первом этапе исследования, при проведении обучающего эксперимента, с целью определения факторов, содействующих продуктивной творческой деятельности, мы выявляли студентов с разными уровнями развития творчества методом рейтинга и методом тестирования.

Рейтинговая методика включала в себя получение оценочных суждений о студенте преподавателем или другими студентами по шкале- уровни развития творческого мышления и способностей студента. Преподаватель и студенты должны были оценить какого-то конкретного студента по следующим признакам: уровню способностей, уровню интереса к проводимым занятиям, факторам, препятствующим эффективному усвоению иностранного языка; степени вовлечённости в учебный процесс и активности при

выполнении заданий. Рейтинговая методика «Преподаватель глазами студента» включала в себя получение оценочных суждений студентов о преподавателе по шкале уровней развития творчества и профессионального мастерства. Студентами заполнялась анкета, оценивающая их преподавателя по следующим признакам: уровню профессионального мастерства, уровню интереса к проводимым занятиям, степени заинтересованности преподавателя в успехах у студентов, уважительного, доброжелательного и требовательного к студентам отношения; уровню профессионального творчества преподавателя, использования оригинальных методов построения занятий, уровень культуры речи преподавателя, чёткость излагаемого материала.

В ходе исследования мы исходили из понимания того, что необходимость знать мнение студентов о деятельности преподавателя актуальна - без учёта мнения обучаемых, без понимания взаимосвязи учебного процесса невозможно повысить эффективность обучения, сформировать и развить творчество как самого преподавателя, так и обучаемых им студентов. В предложенной студентам анкете были выделены 10 качеств преподавателя, которые предлагалось оценить по 5- балльной шкале. По каждой анкете насчитывалась сумма баллов, которую набрал преподаватель, по подсчёту его общих данных определялся его рейтинг. В исследованиях нами был применён метод моделирования.

В качестве тестовых заданий, помогающих фиксировать особенности развития творчества, мы предлагали задания разработанных нами методик: «Язык и творчество», «Моделирование творчества на занятиях по РКИ», «Формирование

ориентировочной основы действий на примере изучения страноведческих текстов».

Методика «Язык и творчество» представляла собой опросник (70 вопросов на русском языке ) разного уровня сложности ( от простого к сложному), который студентам необходимо было письменно трижды заполнить. На основании первого заполнения мы делали заключение об уровне их владения русским языком. Второе и третье заполнение происходило после разного рода подсказок, предлагаемых преподавателем.

«Подсказки» первой группы в процессе эксперимента не создавали ситуацию творческой задачи. «Подсказки» первой группы предлагались студентам до начала решения ими предложенного задания. Мы полагали, что опираясь на такую «подсказку», испытуемый должен был решать задачу логически. Например, перед тем, как ответить на какой-то конкретный вопрос, ему давали текст: «Учтите, что данные выражения используются в сложносочиненном или сложноподчиненном предложениях».

Вторая группа «подсказок» представляла собой задания, прямой смысл которых не имел ярко выраженной связи с тестовой задачей. Их связь с задачей заключалась и в "случайном" признаке - в совпадении действий "в уме" при выполнении «подсказки» и при самом выполнении задания. Эти «подсказки», в отличие от «подсказок» первой группы, давалась студентам после выполнения задания, учитывая замечание А.Н. Леонтьева, что «подсказки», предлагаемые после выполнения задания, более эффективны. Итак, после ознакомления с вопросом, на который они должны были ответить, мы давали студент! ряд слов, часть из которых имела непосредственное отношение к содержанию вопроса, а часть были

лишними по семантическому признаку, а затем предлагался словарь В.И. Даля, с помощью которого они определяли и уточняли смысл предложенного ряда слов. После этого они отвечали на вопрос.

Мы полагали, что особенности выполнения задания самостоятельно и с разными видами «подсказок» позволят судить о степени осознанности ответов и уровне развития творческой деятельности.

После прочтения студентами текста сказки «Царевна-лягушка» и комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума» («Моделирование творчества на занятиях по РКИ») им предлагались «подсказки» второго типа. После этого они должны были выполнить задания, которые позволяли судить о том, как они поняли смысл прочитанного и особенности контекста их понимания. Например, после прослушивания^ «Горе от ума», студентам предлагался текст о творчестве A.C. Грибоедова, после прочтения которого они должны были найти те выражения, которые стали распространенными поговорками, и объяснить их смысл.

Методика «Формирование ориентировочной основы действий на примере изучения страноведческих текстов» представляла собой 70 вопросов по произведениям русской художественной литературы и по заданным газетным статьям, ответы на которые позволяют выяснить соотношение уровней развития творчества у студентов с различными уровнями развития иностранной речи (в данном случае - русского языка как иностранного), а также любознательности, воображения, интуиции, речевого мышления, степени овладения системой русского языка и

эмоционально- экспрессивной функцией русской речи, интонацией, лингвострановедческой компетенцией с учетом культурологического компонента языковой системы.

В исследовании участвовало 32 преподавателя, имеющих опыт работы по специальности РКИ (русский язык как иностранный) от1 до 30 лет и 319 студентов, изучающих русский язык в качестве иностранного в российских и иностранных высших учебных заведениях: МГУ им. М.В.Ломоносова, РГГУ, Московской медицинской академии им. И.М.Сеченова, Институте русского языка им. А.С.Пушкина, студентов университетов Oxford и Cambridge, изучавших русский язык при Британском Совете в Москве; студентов Московской текстильной академии им. А.Н.Косыгина, Московского института стали и сплавов. Из них -180 девушек и 139 юношей в возрасте от 17 до 25 лет, из государств СНГ- Азербайджана, Киргизии, Таджикистана, Узбекистана, из республик Российской Федерации- Чечни, Дагестана, Ингушетии; в том числе - из Австралии, Бельгии, Болгарии, Бразилии, Великобритании, Венгрии, Германии, Греции, Дании, Египта, Ирака, Иордании, Италии, Испании, Кубы, Канады, Китая, Мексики, Монголии, Нидерландов, Новой Зеландии, Саудовской Аравии, Северной Кореи, Сирии, Словакии, США, Польши, Франции, Швеции, Швейцарии, Чехии, Чили, Уругвая, Японии.

Проведенное исследование позволило сделать ряд важных выводов и заключений. Во-первых, возможность использования студентами разных видов «подсказок» оказалась непосредственно связанной с их отношением к предложенным заданиям и со способностью трансформировать «подсказку» во внутренний компонент собственной деятельности. При этом, (и это второй

выеод) особенности этой трансформации могут рассматриваться как характеристики механизма решения творческой задачи. В-третъих, механизм решения творческой задачи может характеризоваться наличием прямого /осознаваемого/ и побочного /неосознаваемого/ продуктов, которые при определённых условиях меняются местами, то есть побочный продукт действия становится прямым. В-четвертых, способность субъекта использовать «подсказки», отличающиеся друг от друга, при решении творческой задачи, связана с осознанностью способа решения задачи. Если принцип решения испытуемыми не осознан, то задания становятся для них трудными и, в силу неприятия «подсказок», они или не метут их решить (выполнить) или делают это на низком уровне. Поэтому, по степени успешности и легкости решения в процессе выполнения заданий, особенно при помощи второго типа «подсказки», мы получили возможность судить о факте осознанности решения, выражающемся в возможности его вербализации. При этом оказалось, что можно выделить несколько уровней осознанности студентами способа решения предложенных заданий. Специальное внимание уделялось при этом, исследованию особенностей ориентировки в задании.

При ориентировке, опирающейся на отражение прямого продукта, испытуемый уверен в успехе выполнения задания. Успех ориентировки в данном случае не зависит ни от числа повторений «подсказки», ни от того интервала времени, который разделяет «подсказку» и выявляющее её эффект задание.

В отличие от этого, ориентировка, опирающаяся на отражение побочного продукта, имеет совершенно иные особенности: отсутствует точная уверенность в успехе; абсолютно

необходима чувственная основа; деформация её элементов приводит к резким нарушениям деятельности, испытуемые не могут обосновать свои действия, более того, такое задание нарушает нормальный ход ориентировки; совершенство ориентировки оказывается зависимым от числа повторений «подсказки» и от времени, разделяющего «подсказку» и выявляющее её эффект дополнительное задание.

Анализ полученных материалов позволяет заключить, что в отражении прямого и побочного продуктов действия есть общее связующее звено, состоящее в том, что те свойства предмета, которые фиксируются субъектом как прямой продукт, неминуемо включаются также и в отражение побочного продукта. В этом и заключается обнаруживающаяся иногда возможность переориентирования, то есть перевода отражения побочного продукта на место прямого без повторного обращения к содержательным аспектам задания.

В-пятых, при исследовании самооценки преподавателей и студентов разных уровней развития творчества было установлено, что у преподавателей среднего уровня и студентов низкого и среднего уровня развития творчества самооценка завышенная, у преподавателей и студентов высокого и очень высокого уровня развития творчества самооценка либо заниженная, либо адекватная. Данные эксперимента свидетельствуют о том, что чем критичнее преподаватель и студент относятся к себе, к своим профессиональным (для преподавателя), речевым (для студента) умениям, тем более творчески, продуктивнее они осуществляют учебную и профессиональную деятельность, создавая тем самым стимул к саморазвитию и самосовершенствованию. Обнаружилось,

что у студентов с высоким уровнем развития творчества наблюдается высокий или очень высокий уровень языковой компетенции, активное саморазвитие, критичное либо адехсватное отношение к себе, высогсий уровень ценностных ориентации, включающих осознание гуманистической, миротворческой роли русского языка и важности его изучения. У преподавателей РКИ высокого и очень высокого уровня развития творчества были выявлены такие качества, как творческая инициатива, индивидуальность, предвосхищение искомых решений, гибкость, прозорливость, способность к прогнозированию этно-культурных затруднений в менталитете, склонность к инновациям, оперативность, способность представлять процесс реализации творческих задач, гармоничность их решения, стремление к самостоятельным открытиям, интеллектуальная активность, духовный рост.

В - шестых, были выявлены факторы, препятствующие эффективному усвоению иностранного языка и развитию творчества: собственная инерция, недостаточно увлекательные и неинтересные занятия, невысокий уровень мотивации обучения, отсутствие помощи, внимания и поддержки со стороны преподавателя, недостаток времени. Одновременно были получены данные, свидетельствующие о том, что развитие творчества студента детерминировано уровнем его деятельности, которому соответствует высокий уровень овладения культурно-исторической традицией страны изучаемого языка.

Выделенные закономерности развития творчества, овладения иностранным языком и их взаимосвязи стали основой для разработки модели развивающего обучения русскому языку

как иностранному. Ход и результаты этой (второй) части экспериментального исследования изложены в третьей главе диссертации. В начале этого этапа исследования мы проанализировали традиционную методику обучения иностранному языку с точки зрения ее соответствия психологическим закономерностям усвоения знаний, формирования речевых умений и навыков, развития творчества в процессе обучения языку. Обнаружилось, что, во-первых, в традиционном обучении под целью обучения подразумевается обычно не формирование речевой компетенции, развивающей творческое мышление, а усвоение речевых норм, лексико-грамматических правил как таковых посредством заучивания. Во-вторых, сами эти нормы и правила, будучи предписывающими, не дают объяснения причин и условий столь упорядоченной регламентации, нет и логической связи между различными нормами, правилами и условиями их применения, и поэтому приходится заучивать их механически, без достаточного понимания. В-третьих, механическое запоминание противоречит психологическим законам эффективного усвоения знаний - такие знания не «функционируют» должным образом при их применении, речевые умения и навыки при этом не формируются и не развивается творчество обучаемого. В-четвертых, изучение РКИ осуществляется по темам и разделам, классифицированным не по законам психологии эффективного усвоения языка, а по лексико-грамматическим канонам, затрудняя при этом процесс обучения. В-пятых, контроль за усвоением правил и норм языка со стороны преподавателя сводится к действиям, психологически между собой не связанным: сначала проверяется, насколько точно

заучен представленный фонетический и лексико-грамматический комплекс правил и норм языка, а затем проверяется правильность выполнения различных упралшений на эти правила и нормы. При этом обучаемыми допускаются ошибки в устной и письменной речи с использованием этих правил, и наоборот: не помня точно правила, лучшие студенты выполняют упражнения без ошибок. Проведенный анализ показал, что заучивание речевых правил и норм противоречит психологической теории обучения, согласно которой эффективное усвоение знаний происходит в процессе деятельности и знания, при этом, должны являться результатом, а не предпосылкой.

Особенностью проведенного формирующего (обучающего) эксперимента было то, что в его процессе создавались условия для изменения профессиональных (в виде новых методических приемов) и личностных (в форме изменения творческого потенциала) особенностей преподавателей, а его результаты, в виде результатов обучения и изменения уровня развития творческой деятельности, фиксировались у студентов, изучавших русский язык как иностранный.

В качестве новых методических приемов, влияющих на профессионализм педагогов использовались: изучение языка в контексте знакомства с культурой страны, где на этом языке общаются, психолингвистический принцип учёта родного языка обучающегося в учебном процессе. Например, при обучении студентов из Саудовской Аравии, преподаватель знакомился с особенностями их культуры (например, что, в какой день и час они должны или не должны делать), что представляют собой их «священные предметы», специфику и своеобразие их религии и т.п.

и как все это учитывать в преподавании и в общении. Помимо этого преподаватель много времени уделял не только объяснению нового для студентов (в данном случае русского языка), а, в первую очередь, обращал внимание на их родной язык, в ряде случаев с этой целью преподаватель знакомился с некоторой разговорной лексикой и предлагал законы русского языка через сравнение и поиск сходства и различий в родном языке студентов, и в изучаемом ими русском языке.

В качестве методов, влияющих на личностные качества педагогов, использовались приемы, помогающие принимать творческие (второго типа) «подсказки» при выполнении собственной деятельности педагогов и конструировать их для совместной работы со студентами. В исследовании был использован метод моделирования. Модели деятельности преподавателя с разными уровнями развития творчества были построены на основе заранее сформулированных критериев. Например, для целенаправленного развития творчества у преподавателей мы демонстрировали им разные особенности поведения преподавателей, обсуждали с ними достоинства и недостатки каждой из предложенных моделей, формулировали, какие необходимы условия для того, чтобы придерживаться той или иной схемы и логики поведения и деятельности. Помимо этого в работе с преподавателями мы старались применять «подсказки» второго рода и, если педагоги испытывали затруднения, помогали их принимать и творчески решать разного рода задачи и задания, используемые в формирующем эксперименте. После такой двусторонней (по личностным качествам и по профессиональной деятельности) подготовки преподавателей они выполняли свою

профессиональную деятельность - учили студентов русскому языку как иностранному.

По окончании обучающего эксперимента мы предложили педагогам и студентам те же самые методики, которые использовались в первой части экспериментальной работы. При этом в качестве критерия профессионального мастерства преподавателя был принят уровень развития речи и творчества у его студентов. В качестве критерия развития творчества преподавателя мы принимали его умение за определённое время учебного процесса сформировать у всех или почти у всех студентов требуемую систему знаний, умений и навыков, а, главное, способности к решению творческих задач.

Данные развития творчества у студентов и преподавателей в результате формирующего эксперимента отражены в диаграммах 1 и2

Диаграмма 1

Уровни развития качеств творческой личности преподавателя русского языка как иностранного (от общего числа испытуемых после проведения формирующего эксперимента).

1 - творческая инициатива

2 - индивидуальность, предвосхищение искомых решений

3 - гибкость, прозорливость, способность к прогнозированию этно-культурных затруднений в менталитете

4 - инновационность, изобретательность

5 - конструктивность, представляемость реализации творческих задач

6 - оперативность, способность к анализу и обобщению

7 - комплексность, гармоничность при решении творческих задач

8 - стремление к самостоятельным открытиям, интеллектуальная активность

9 - духовный рост

Диаграмма 2

Уровни развития качеств творческой пучности студентов, изучающих русский язык как иностранный (от общего числа испытуемых после проведения формирующего эксперимента).

|ШР<сньвыссвий ПВысаоЯ Исрадний ПНизстй ^ ;

1 - стремление выбирать оптимальные учебные программы

2 - склонность к активной коммуникации в процессе занятий

3 - чувство уверенности в себе, свобода от стереотипов

4 - интеллектуальная активность, опора в процессе творческого мышления на первоисточники

5 - прогнозирование истинного результата в процессе выполнения задания, интуитивность

6 - сосредоточенность внимания при выполнении заданий

7 - инициативность

8 - духовный рост

Полученная в ходе статистической обрабопси

достоверность различий результатов и в уровне развития творчества, и в уровне владения русским языком как иностранным (РКИ ) позволяет заключить, что выдвинутые принципы, позволяющие формировать творчество в процессе обучения, оказались адекватными решаемым в исследовании задачам.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Обучение иностранному языку, построенное с учетом психологических особенностей развития в онтогенезе, будет способствовать целенаправленному развитию творчества.

2. Целенаправленное развитие творчества связано с построением психологически адекватного процесса обучения.

3. Непременным условием развития творчества у студентов, изучающих иностранный язык, будут изменения в уровне развития творческой деятельности у их преподавателя.

4. Факторы, способствующие развитию творчества, связаны с изменениями как в личностной сфере, так и в предметной сфере профессиональной деятельности преподавателей.

5. Психологические условия развития творчества в

процессе обучения иностранному языку связаны с

решением творческих задач в процессе обучения;

использованием разнообразных форм и видов общения 24

как между педагогом и обучающимися, так и между учащимися.

6. Эффективное овладение иностранным языком предполагает создание более широкого контекста, касающегося культуры, в которой этот язык используется.

7. Эффективное овладение иностранным языком связано с опорой обучающегося на свой родной язык, поиски общих оснований и особенностей своего родного и изучаемого языка.

8. Обучение иностранному языку предполагает последовательное решение творческих задач, в процессе которого осуществляется интенсивное взаимодействие преподавателя и студентов и студентов между собой.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Перевозникова Т.В. - Овладение семантикой приставок глаголов движения (на примере преподавания русского языка как иностранного) //ИРЯП им. А.С.Пушкина, Москва ,1989г.

2. Перевозникова Т.В. - Контрольно-обучающие программы по русскому языку как иностранному для работы на машине «Лингва М-1» // Московский текстильный институт им. А.Н.Косыгина, 1990г.

3. Перевозникова Т.В. Формирование ориентировочной основы речевых действий иностранных студентов в процессе овладения поэтическим синтаксисом (на примере творчества А.А.Ахматовой) // Мисис, Москва, 1991г.

4. Пергвозникова Т.В. Проблема понимания речи как «средства социального общения^ в культурно-исторической концепции Л.С.Выготского (на примере преподавания русского языка как иностранного) // Культурно-исторический подход и исследование процессов социализации: Материалы пятых чтений памяти Л.С.Выготского/ т.1., М. 2005г.

5. Перевозникова Т.В. Уровни развития творчества у студентов, изучающих русский язык как иностранный. Международная академия акмеологических наук, М. 2005г.

Подписано в печать : -1 п.л. Тираж 100 экз.

РНБ Русский фонд

2007-4 10413

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Перевозникова, Татьяна Викторовна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕЧИ И ТВОРЧЕСТВА

1.1. Генезис речи и её роль в развитии психики и личности в онтогенезе.

1.2. Психологическое содержание понятия творчества.

1.3. Роль языка в развитии творчества в онтогенезе.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ

2.1. Уровни развития творчества у студентов.

2.2 Развитие речи у студентов с разным уровнем развития творчества.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ПРИ ОБУЧЕНИИ ЯЗЫКУ

3.1. Психологические основы организации занятий при обучении языку.

3.2. Типичные ошибки студентов при обучении иностранному языку.

3.3. Типичные ошибки преподавателей при обучении студентов иностранному языку.

3.4. Развитие творчества в процессе обучения.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия развития творчества в процессе обучения языку"

Обучение иностранному языку уже довольно давно привлекает к себе внимание самых разных исследователей. Очень часто усвоение иностранного языка является для изучающего проблемой - ему трудно связно выражать свои мысли на иностранном языке, свободно изъясняться, понимать пословицы, поговорки, идиоматические обороты. В результате становится очевидным, что человек, казалось бы, изучивший язык в необходимом объёме, испытывает затруднения в общении на иностранном языке, как устном, так и письменном. Анализ исследований, предметом которых является обучение людей разного возраста иностранному языку, позволяет условно выделить два направления, одно из которых связано с рассмотрением психологических особенностей языка, выделение в нем особых грамматических структур, разработка приемов обогащения лексики и т.п. В рамках этих исследований получены разнообразные данные, позволяющие понять специфику вхождения субъекта в языковую действительность, закономерности овладения новым для него языком, взаимосвязь иностранного и родного языка и многое другое. Вместе с тем, в рамках этого направления остается невыясненными вопросы о том, какова психологическая функция изучения иностранного языка, психологические показатели и критерии, с помощью которых возможно разделить развивающее обучение от простого запоминания, которое часто внешне очень похоже на подлинные знания субъекта. Ответы на эти и многие другие вопросы можно найти в исследованиях второго направления, которые рассматривают обучение языку как средство целенаправленного психического и личностного развития человека.

В рамках социального заказа общества на развитие творческих способностей индивида при успешном овладении иностранным языком особо важными становятся те научные изыскания, которые связаны с выявлением структурных особенностей творчества, ибо успешность развития творческой активности зависит от уровня накопления в различных областях практики и теории знаний о механизмах интеллектуальной деятельности, о причинах перехода с одного уровня знаний на другой и тех детерминирующих условий, которые сопровождают реальный процесс деятельности (ЛС.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, И.А.Зимняя, Е.Е.Кравцова, А.Г.Асмолов и др.).

Проблемы развития творчества являются предметом разнообразных исследований. При этом, с одной стороны, некоторые авторы считают, что творчество, творческие способности и их целенаправленное развитие являются индивидуальными характеристиками субъекта (В.Холл, А. Кроплей, Д.Джербин, Д.Флауэрс), в то время как другие справедливо подчеркивают, что полноценное обучение, адекватное психологическим особенностям обучающегося, всегда имеет творческий характер (Я.А.Пономарёв, И.А.Зимняя, А.А.Деркач, Е.Е.Кравцова, Н.В.Кузьмина ).

Рассмотрение обучения иностранному языку как средства целенаправленного развития творчества в рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выготского предполагает, что необходимо проанализировать: особенности среды, в которую погружается обучающийся субъект (Г.А. Китайгородская, Г.Г. Кравцов, Е.Л.Бережковская и др), взаимодействие обучающего и обучающегося, как модель ориентации на зону ближайшего развития и трансформации зоны ближайшего развития в актуальное развитие (Е.Е. Кравцова, Ж.П.Шопина и др.), личностные особенности и деятельность педагога, который обеспечивает развивающий характер общения. При этом данная модель очень созвучна теоретической концепции Я.А. Пономарева, обозначающей процесс творчества как процесс развивающего взаимодействия.

Цель исследования — выделение психологических факторов и условий формирования творчества в процессе обучения.

Гипотеза исследования — психологические условия развития творчества в процессе обучения иностранному языку связаны с: развитием творчества у педагога в процессе профессиональной деятельности; ознакомлением с культурой, частью которой является изучаемый язык; решением творческих задач в процессе обучения; использованием разнообразных форм и видов общения, как между педагогом и обучающимися, так и между учащимися.

Задачи исследования:

1. Проанализировать существующие направления в обучении студентов иностранному языку;

2. Исследовать типичные ошибки как студентов, обучающихся русскому языку как иностранному, так и их преподавателей;

3. Разработать критерии и показатели творческого обучения иностранному языку;

4. Выявить факторы, способствующие целенаправленному развитию творчества в процессе обучения иностранному языку.

Новизна исследования связана с тем, что в нём выявлены как типичные трудности обучения студентов русскому языку как иностранному, так и индивидуальные проблемы, связанные с родным языком обучающихся. Помимо этого в работе обучение иностранному языку рассматривается как модель психического развития в онтогенезе.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней показана связь обучения языку с культурой, которой этот язык принадлежит. В то же время доказано, что путь овладения языком ведёт к повышению уровня развития творчества. Помимо этого, выявлена связь между развитием творчества у педагога и развитием творчества и эффективностью обучения у учащихся.

Практическая значимость исследования касается того, что в нём предложены программы, формы и методы обучения русскому языку как иностранному, в процессе которых происходит становление и развитие творчества.

Предмет исследования — психологические закономерности развития творчества в процессе обучения иностранному языку

Объект исследования — развивающее обучение русскому языку как иностранному.

Методологической основой исследования является культурно-историческая теория JI.C. Выготского, концепция творчества Я.А. Пономарева.

Методы исследования. В диссертации использовались методики исследования профессионального творчества, творчества и уровня развития речи студентов(наблюдения, беседы); праксиометрический метод некоторых сторон профессиональной деятельности преподавателей РКИ и деятельности обучаемых, модифицированный вариант методики изучения мотивации профессионального самосовершенствования и методики изучения профессионально значимых качеств (А.А.Бодалёв, А.А.Деркач, Л.Г.Лаптев), методики развития внутреннего плана действий (ВПД) (Я.А.Пономарёв), обучающий (формирующий) эксперимент, направленный на обучение студентов русскому языку как иностранному.

В качестве методов статистической обработки результатов использовались критерии различий, методы альтернативного и вариационного анализа. Статистическая обработка полученных результатов производилась с помощью программы SPSS для Windows (версия 11.5).

Надёжность и достоверность результатов исследования обеспечивается научной обоснованностью и корректностью используемых методических средств, репрезентативностью объема выборки, необходимым и достаточным, адекватным решаемым психологическим задачам, применением разнообразных методик исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования в период с 1989 по 2005 годы обсуждались на заседаниях методических секций, на конференциях МАПРЯЛ "Проблемы интенсивного обучения неродным языкам", "Роль лингвострановедческого аспекта в обучении РКИ" - в International Language Academy, заседаниях "круглых столов" МАПРЯЛ, посвященных вопросам повышения квалификации преподавателей РКИ (Институт русского языка имени А.С. Пушкина (Москва), университет им.Иоганна Вольфганга Гёте (Франкфурт-на-Майне, Германия)), Международной научной конференции памяти Л.С.Выготского (5 и б чтения).

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие творчества в обучении студентов иностранному языку непосредственно связано с развитием творческого уровня их преподавателя.

2. Психологически грамотное обучение студентов иностранному языку ведёт к повышению уровня их творческой деятельности.

3. Творческие характеристики преподавателя русского языка как иностранного связаны, с одной стороны, с профессиональной компетенцией педагога, а, с другой стороны, с его личностными чертами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено изучению проблемы формирования творчества в процессе обучения русскому языку как иностранному.

С этой целью мы изучали особенности развития творчества у студентов и преподавателей, соотносили это с их самооценкой и рейтингом, анализировали уровень владения языков у людей с разным уровнем развития творчества. Помимо этого вы проанализировали какие возможны соотношения родного языка обучающихся и того, который они изучают, и определили что помогает и что мешает изучению русского языка как иностранного. В то же время мы выделили типичные ошибки обучающихся русскому языку как иностранному и типичны ошибки их преподавателей.

На основе полученных данных, а также логико-психологического анализа мы предложили новую методику обучения русскому языку как иностранному. При этом особенностью нашего формирующего эксперимента было то, что в его процессе создавались условия для изменения профессиональных (в виде новых методических приемов) и личностных (в форме изменения творческого потенциала) особенностей преподавателей, а его результаты, в виде результатов обучения и изменения уровня развития творческой деятельности, фиксировались у студентов, изучавших русский язык как иностранный.

В качестве новых методических приемов, влияющих на профессионализм педагогов использовались: изучение языка в контексте знакомства с культурой страны, где на этом языке общаются, психолингвистический принцип учёта родного языка обучающегося в учебном процессе. Например, при обучении студентов из Саудовской Аравии преподаватель знакомился с особенностями их культуры (например, что, в какой день и час они должны или не должны делать), что представляют собой их «священные» предметы, специфику и своеобразие их религии и т.п. и как все это учитывать в преподавании и в общении. Помимо этого преподаватель много времени уделял не только объяснению нового для студентов (в данном случае русского языка), а, в первую очередь, обращал внимание на их родной язык, в ряде случаев с этой целью преподаватель знакомился с некоторой разговорной лексикой и предлагал законы русского языка через сравнение и поиск сходства и различий в родном языке студентов, и в изучаемом ими русском языке.

В качестве методов, влияющих на личностные качества педагогов, использовались приемы, помогающие принимать творческие (второго типа) подсказки при выполнении собственной деятельности педагогов и конструировать их для совместной работы со студентами. В исследовании был использован метод моделирования. Модели деятельности преподавателя с разными уровнями развития творчества были построены на основе заранее сформулированных критериев. Например, для целенаправленного развития творчества у преподавателей мы демонстрировали им разные особенности поведения преподавателей, обсуждали с ними достоинства и недостатки каждой из предложенных моделей, формулировали какие необходимы условия для того, чтобы придерживаться той или иной схемы и логики поведения и деятельности. Помимо этого в работе с преподавателями мы старались применять подсказки второго рода и, если педагоги испытывали затруднения, помогали их принимать и творчески решать разного рода задачи и задания, используемые в формирующем эксперименте. После такой двусторонней (по личностным качествам и по профессиональной деятельности) подготовки преподавателей они выполняли свою профессиональную деятельность — учили студентов русскому языку как иностранному.

Исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Обучение иностранному языку, построенное с учетом психологических особенностей развития в онтогенезе, будет способствовать целенаправленному развитию творчества.

2. Целенаправленное развитие творчества связано с построением психологически адекватного процесса обучения.

3. Непременным условием развития творчества у студентов, изучающих иностранный язык, будут изменения в уровне развития творческой деятельности у их преподавателя.

4. Факторы, способствующие развитию творчества связаны, с изменениями как в личностной сфере, так и в предметной сфере деятельности преподавателей.

5. Психологические условия развития творчества в процессе обучения иностранному языку связаны с решением творческих задач в процессе обучения; использованием разнообразных форм и видов общения, как между педагогом и обучающимися, так и между учащимися.

6. Эффективное овладение иностранным языком предполагает создание более широкого контекста, касающегося культуры, в которой этот язык используется.

7. Эффективное овладение иностранным языком связано с опорой обучающегося на свой родной язык, поиски общих оснований и особенностей своего родного и изучаемого языка.

8. Обучение иностранному языку предполагает последовательное решение творческих задач, в процессе которого осуществляется интенсивное взаимодействие преподавателя и студентов и студентов между собой.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Перевозникова, Татьяна Викторовна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Аванесов Р.И. Русское литературное произношение. М., 1972.

3. Аверин В.А. Личность студента и успешность его обучения в вузе: Монография /Под ред. В.В.Шкарина, В.А.Аверина, - Н.Новгород: изд-во ННГУ, 1991. - 126 с.

4. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. — М., 1996.-136 с.

5. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. Пер. с франц. — М.,1970.

6. Адаскина А.Р., Битянова М.Р., Дружинин В.Н. / Под ред. Ушакова Д.В. Психология одарённости: от теории к практике. М.,2000.

7. Алексеев А.А. Личность и сознание. -Л., 1989. 152 с.

8. Алексеев НГ., Зарецкий В.К., Злотник Б.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. К разработке комплексных средств диагностики индивидуальных особенностей мышления // Психодиагностика и школа. Таллинн: ИП ЭССР, 1980. - С.75-77.

9. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И.С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решения. Новосибирск, 1991.

10. Алферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя // Вопр. психол. 1988. - № 5. — С. 116-20.

11. Альтшуллер Г.С. Алгоритм изобретения. М., 1973

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.-380 с.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1969. - 339 с.

14. Анастази А. Психологическое тестирование.Т.1,2/Под ред. М. М. Гуревича, В.И. Лубовского. М., 1982.

15. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности.-М., 1989

16. Андрияко Л.Я., Иванов Ф.Е., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психологическая экспертиза критических ситуаций. Новосибирск, 1990.

17. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: РАУ, 1994. - 94 с.

18. Анисимов О.С. Рефлексивно-мыслительная культура преподавателя в новом учебном процессе. М.: ВВЦ, 1990. - 37 с.

19. Ануфриев А.Ф. К анализу диагностического мышления учителя // Психология учителя. Доклады к съезду Общества психологов СССР. -М., 1988.-С.7-8.

20. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. — М.: Наука, 1973.С.5-61.

21. Анохин П. К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. -Т. l.-№ 1.-С.19-54.

22. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981.-365 с.

23. Анцыферова Л.И. Психология повседневности: жизненный мир личности и "техники" ее бытия // Психол. журн., 1993.- Т. 14, № 2.-С.З 16.

24. Арнольдов А.И. Человек и мир культуры. Введение в культурологию. М., Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.

25. Арутюнова Н.Д. "Стратегия и тактика речевого поведения". 1994.-М.

26. Арутюнова Н.Д., Падучева Е.В. "Истоки, проблемы и категории прагматики". М., 1995.

27. Асмолов А. Г., Братусь Б. С., Зейгарник Б. В., Петровский В. А., Субботский Е. В., Хараш А. У., Цветкова Л. С. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности //Вопросы психологии. 1979 № 4, - с. 36-45

28. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. (Очерк истории ХУЛ начала XX в.) - 2-е изд. - М., Мысль, 1965.

29. Байер И.В., Семенова И.Н., Степанов С.Ю. и др. Проблема эксперимента в психологии/Под ред. А. А. Деркача и P. JI. Кричевского. -М.: РАГС, 1998.

30. Барабанщиков В.А. Системная ориентация в психологии // Принцип системности в современной психологической науке и практике. T.I. -М.: ИП РАН, 1996.- С.4-6.

31. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникаций, мышления, деятельности. М., 1989. - 290 с.

32. Батшцев Г.С., Лебедева Н.Н. Педагогическое понимание как сотворчество // Вестник высш. школы, 1989, № 8. С.58-63.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979,423 с.

34. Бердяев Н.А. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989. -607с.

35. Бережковская Е.Л. О возможных негативных последствиях обучения, базирующихся на зоне ближайшего развития, //в сб. «Труды Института психологии им. ЛС.Выготского», вып.1.,с.121-135,М.,2001

36. Березанская Н.Б. Системный анализ психологических закономерностей творческого решения "жизненных задач"// Принцип системности в современной психологической науке и практике. Т. 1. -М.: ИП РАН, 1996. С. 42-44.

37. Березин Ф. М. История лингвистических учений М., 1975

38. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М., Прогресс, 1988.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 1989.

40. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. -399 с.

41. Библер B.C. Мышление как творчество: Введение в логику мысленного диалога. — М.: Политиздат, 1975- 400 с.

42. Блауберг И.Г., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.

43. Блонский П. П. Избранные психологические произведения — М., Просвещение, 1964, 547 с.

44. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества — Ростов-на-Дону, издание ростовского университета, 1983-172 г.

45. Бодалев А.А. Психология межличностного общения. Рязань, 1994

46. Богданов Е.Н. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. Дис-ции докт. психол. наук. М.: РАГС. 1995. - 50 с.

47. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. - 96 с.

48. Богоявленская Д.Б. Психологические основы интеллектуальной активности: Дис-ция д-ра психол. наук. М., 1987. - 229 с.

49. Бодрова Е.В., Степанов С.Ю. Анализ типов понимания и проблема формирования творческого отношения к тексту // Философско-методологические аспекты гуманитарных наук. М., 1981. - С. 100102.

50. Бодуэн де Куртене И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963.

51. Божович JI. И. Этапы формирования личности в онтогенезе. — вопросы психологии, 1979, № 4

52. Брунер Дж. Процесс обучения (пер. с англ. О. К. Тихомирова; под ред. А. Р. Лурия М, изд-во акад. Пед. Наук РСФСР, 1962-84 с.

53. Брунер Дж. Психология познания. — М.: прогресс, 1977 — 412 с.

54. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М.: НП РАН, 1994.- 109 с.

55. Брушлинский А.В. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления // Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 1982.-С.5-50.

56. Брушлинский А.В. Мышление как процесс и проблема деятельности //Вопр. психологии. 1982. - № 2. - С. 28-40.

57. Брушлинский А.В. Принцип детерминизма в трудах С.Л. Рубинштейна//Вопр. психологии. 1989. - № 6. - С. 47-51.

58. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. -Минск: Изд-во Минск, ун-та, 1990.

59. Бугрименко Е. Венцель К. Н. Формирование осознанногоотношения к слову //М., Педагогия, 1988

60. Буева JI. П. Человек: деятельность и общение. М.: Наука, 1978.216 с.

61. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во МГУ, 1968.-268 с.

62. Бухарина Т.Л., Павловичев С.А. Интерес и самостоятельность в становлении активной позиции студента в учебной деятельности. Интерес и самостоятельность как факторы успешности обучения студентов медиков. - Оренбург, 1992. - 35 с.

63. Буш Г.Я. Диалогика и творчество. Рига, 1985.

64. Бухарин О.В., Усвяцов Б.Я., Желтова В. И. Основные направления развития индивидуальных способностей студентов и творческой активности преподавателей на кафедре микробиологии // Ж.МЭИ.-1992.-№ 1.-С.71-72.

65. Вайнберг Дж., Шумекер Дж. Статистика / Пер. с англ. Л.А. Клименко и Б.И. Клименко. Под ред. и с предисл. И.Ш. Амирова. М.: Статистика, 1979. - 389с.

66. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Психология творческой уникальности человека. Рефлексивно-гуманистический подход. / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Изд-во ИП РАН. - 204 с.

67. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационное развитие уникальности человека // Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. 16-19 сентября. -Пермь, 1997. С. 13-15.

68. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Творческая уникальность человека как предмет психологического исследования // Современные проблемы воспитания и развития личности: теория и практика. М.: ИРЛ РАО, 1997.-С. 11-13.

69. Василенко В.А. Ценность и ценностное отношение // Проблема ценности в философии. Л., 1966. - С.7-16.

70. Васильев И.А., Поплужный В.А., Тихомиров О.К. Эмоции имышление. М., 1980. - 191 с.

71. Василкж Ф.Е. Психотехника переживания. М.: «Процесс», 1991. — • 275 с.

72. Веккер JI.M. Восприятие и основы его моделирования, изд-во ЛГУ, 1964

73. Веккер Л.М. Психические процессы. в 2 т. Л., 1976

74. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 45 с.

75. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. М., 1984 .

76. Верещагин Е.М. Порождение речи: латентный процесс М.: Изд-во МГУ, 1968

77. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. — М., Прогресс, 1987.

78. Вивдич Ф.М. Дидактические условия развития мотивов учебно-исследовательской деятельности студентов; Автореф. Дис-ции канд. педагог, наук. Челябинск, 1986. - 18 с.

79. Вилюнас В.К. "Психологические механизмы биологической мотивации". М., МГУ, 1986, с.З.

80. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1982.-336 с.

81. Виноградов В.И. Психодиагностическое обеспечение формирования психологической готовности личности к профессиональной деятельности: Автореф. Дис-ции канд. психол. наук. М., 1996. - 21 с.

82. Виноградов В.В. Воспитание, обучение и психическое развитие: тез. Докл. к 3 съезду психологов СССР, Москва 18-22 авг. 1983 4.1-3

83. Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1973. -212 с.

84. Выготский Л.С. Мышление и речь //Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6-ти т. Т. 2. - М., 1982. - С. 5-361.

85. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры. / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Изд-во "Ин-т практ. психол.", Воронеж: НПО "МО-ДЭК", 1996.-512 с.

86. Выготский Л.С. "Сознание как психология поведения" (М., 1925).

87. Выготский JI.C. "Психика, сознание и бессознательное". М., 1930.

88. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991

89. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций. М., 1960

90. Выготский JI.C. Предистория письменной речи // Ляудис В Л., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников: Приложение. М.,1994

91. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования, 1956 -519 с.

92. Выготский JI.C. Собр. Соч.; В 6 т; М 1984

93. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк М. Просвещение, 1967 - 91 с.

94. Выготский JI.C. Развитие высших психических функций: Из неопубликованных трудов, М. 1960 — 498 с.

95. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитие ребенка — М. 1930

96. Выготский JI.C. Собран, соч. в 6-ти т. М: Педагогика, 1982-1984-т.2-1982-504 е.; т.З - 1983- 368 е.; т.4- 1984- 432 с.

97. Выготский JI.C. Умственное развитие детей в процессе обучения -М., Л., 1935-135 с.

98. Галкина Т. В. Методика изучения особенностей оценки и самооценки в ситуации прогнозирования достигаемых результатов. Психол. жур., 1986, № 2

99. Гальперин П.Я., Данилова В.Л. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии, 1980, № 1. с. 31-38.

100. Гальперин П.Я. Психология мышления и учения о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. - С. 225-236.

101. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Вопр. психол./ 1966, № 6.

102. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1, М.,1959

103. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР, М., 1967, вып. 4.

104. Гальперин П.Я., Котик Н.Р. К психологии творческого мышления // Вопросы психологии, 1982, № 5. С. 80-84.

105. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука Избранные психологические труды. Москва - Воронеж 2003

106. Гальперин П.Я., Запорожец А. В., Эльконин Д. Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе //Вопросы психологии. 1963 № 5, с. 3-12

107. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые воросы взаимоотношения языка и мышления.- М.,1998.

108. Герасимов В.М. Исследование общественного мнения с позиций акмеологической и политической психологии. М.: Универсум, 1994. -350 с.

109. Героименко В. А. Личностное знание и научное творчество. Минск: Наука и техника, 1989.

110. Глазман М. С. Научное творчество как диалог. — В кн.: Научное творчество-М.: Наука, 1969, с. 221-232

111. Грузенберг С.О. Психология творчества (введение в психологию и теорию творчества) — Минск, 1923

112. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США // Под ред. М.В. Кларина, И.Н. Семенова. -М.: Изд-во ИТТТиМИО РАО, 1994.

113. Гурова Л.Л. психический анализ решения задач Изд-во Воронежского ун-та, 1976 - 328 с.

114. Гурова Л. Л, Мирошхина Э. А., Поливанова Н. И. Исследование интуитивных процессов в решении задач // Вопросы психологии. -1974, №3 с. 41-64

115. Гухман Н. М. Литературный язык. — В кн.: Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. М., 1970

116. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.

117. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении, М., 1972. 423 с.

118. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М. 1986, 230 с.

119. Давыдов В.В. Эмпирический характер обобщения как один из источников трудностей усвоения школьной грамматики // Вопросы психологии и методики программирования обучения языку/ под ред. Д. И. Фельдштейна, Я. Н. Файзова, Душанбе, 1969.

120. Данилова B.JI. "Практическое обучение решению творческих задач в США". "Вопросы психологии", 1976, № 4.

121. Деркач А.А.,Зазыкин В.Г. Акмеология. М.,2003.

122. Дубовис Д. М. К вопросу об интуитивном и дискурсивном понимании текста // Вопросы психологии. — 1976 № 3. С. 69-68

123. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология: Словарь-справочник. -М.,1998

124. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

125. Завалишина Д.Н. Творческий аспект практического мышления // Психол. журн. 1991. -Т. 12. - № 2. - С. 16-25.

126. Зарецкий В. К., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач // Вопросы психологии, 1980, № 5.- С. 113-118.

127. Зарецкий В.К., Степанов С.Ю. Экспериментальное моделирование этапов поиска и принятия решения // Актуальные проблемы формирования и воспитания активности. Рига, 1979. - С. 150-152.

128. Запорожец А.В. "Развитие произвольных движений". М., 1960.

129. Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики // Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. -М.,1986.

130. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2 т., М., 1986 т. 1,2

131. Захарова Е.П. "Коммуникативные нормы речи". "Вопросы стилистики", Вып.25, Саратов, 1993.

132. Зись А.Я. К вопросу о психологии художественного творчества // Вопр. философии. 1985, №12, с. 72-84.

133. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учебник для вузов — М., 2000.

134. Зимняя И. А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как к иностранному / М., 1985.

135. Зимняя И.А., Малахова В.А., Путиловская Т.С., Хараева Л.А. Педагогическое общение как процесс решения коммуникативных задач// Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся/ Под ред. А.А.Бодалёва, В.Я.Ляудис. М. ,1980.

136. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991.

137. Зинченко П. И., Середа Г. К. непроизвольная память и обучение // Советская педагогика. — 1964.- 3 12 — с. 37-45

138. Зиндер Л. Р. и Штерн А. С. Факторы, влияющие на опознание слов // Материалы IV Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. М., 1972.

139. Зиндер Л. Р. Влияние темпа речи на образование отдельных звуков. В сб. Вопросы фонологии и фонетики. М. 1971.

140. Исследования по психологии научного творчества в США (обзор литературы и рефераты), М., 1966.

141. Имедадзе И.В. "Потребность и мотив в поведении человека". Вып.: "Человек в системе наук". М., "Наука", 1989, с.449-455.

142. Имедадзе И.В. Изучение мотивационно-волевой готовности к школьному обучению: Автореф. дис. канд. психол. наук Тбилиси, 1978-22 с.

143. Калошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю., Фролова Т.В. Модель рефлексивной организации и развития педагогического мастерства // Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск: Изд-во Новосибирск, ун-та, 1990. С.164-165.

144. Калошина Т.Ю., Похмелкина Г.Ф., Степанов С.Ю., Фролова Т.В. Рефлексивно-инновационная модель развития педагогического мастерства // Развитие творческой личности в условиях: непрерывного образования. Т.З. Казань, 1990.-С. 186-189.

145. Капитонова Т. И., Щукин А. Н. Современные методы обучения русскому языку иностранцев., М., 1979

146. Кармин А. С., Хайкин Е. П. Творческая интуиция в науке. — М.:1. Знание, 1971-48 с.

147. Катрич Г.И., Степанов С.Ю. Методика изучения регулятивных функций самооценки в творческом процессе // Интеллектуальные системы и творчество. Новосибирск, 1991. - С. 99-108.

148. Кацнельсон С. Д. Типология языка и речевое мышление Л.: «Наука», 1972

149. Кацнельсон С. Д. О грамматической категории Вестник ЛГУ, 1948, №2

150. Кацнельсон С. Д. Содержание слова, значение и обозначение. М., Л., 1965

151. Кедров Б.М. О кризисе психологии, ее предмете и месте в системе науки // Научное творчество Л.С. Выготского и современная психология. М.: Изд-во НИИ ОПП АПН СССР, 1981. - С. 72-76.

152. Кедров Б.М. О теории научного открытия. В кн.: Научное творчество. М., "Наука", 1969.

153. Кедров Б.М. Соотношение фундаментальных и прикладных наук. — "Вопросы философии", 1992, № 2.

154. Кедров Б.М. День одного великого открытия: Об открытии периодического закона Менделеевым. М.: Соцэкгиз, 1958 - 560 с.

155. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1982.

156. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Изд-во "Ин-т практ. пси-хол.", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. - 400 с.

157. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во "Принтер". 1993.- 56 с.

158. Ковалева Н.Б, Рефлексивно-позиционный подход к развитию творческого профессионализма. // Материалы конференции "Творчество, рефлексия, культура". Новосибирск: СО РАН, 1994.

159. Колкер Я.М. Теоретитеское обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке. М., 1975.

160. Колесников А. Ф. Проблемы обучения русской лексике. М., 1977

161. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М., изд-во «Наука» 1975.

162. Кон И.С. Открытие "Я". М, 1978. - 367 с.

163. Корниенко Н.А. Психологические основы эмоционально-нравственного развития личности. Автореф. дисс. докт. психол. наук. М.: Изд-во РАГС, 1997.-59 с.

164. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М., 1977.9

165. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития. Диссертация на соискание уч. степени доктора психологических наук (Москва. 1996 г.)

166. Кравцова Е.Е. Игра детей и игры взрослых.//В сб. «Труды Института психологии им. Л.С.Выготского», вып. 1,с.300-312, М.,2001

167. Кравцов Г.Г. Игра как средство и как самоценная деятельность.//В сб. «Труды Института психологии им.Л.С.Выготского»,вып. 1. с.296-300,М. 2001.

168. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. М.: Высш. школа, 1990. - 142 с.

169. Кузнецов В.Н. Повышение психологической готовности кадров государственной службы к деятельности в особых условиях. / Автореферат. канд. психол. наук. М.: Изд-во РАГС, 1995. - 26 с.

170. Кузьмина Н.В. Творческий потенциал специалиста. Акмеологические проблемы развития. //Гуманизация образования. 1995, № 1.

171. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. С.-Пб., 1993. -54 с.

172. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопр. психологии. 1988. - № 2. - С.87-96.

173. Ладенко И.С., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: Изд-во ИИФФСО-АНСССР, 1990. 65 с.

174. Ладенко И.С., Степанов С.Ю. Рефлексивное развитие познавательно-творческой активности. Новосибирск: Изд-во ИИФиФ СО АН СССР, 1990. -51 с.

175. Лапидус Б. А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. — М., 1986-144 с.

176. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вести. Моск. ун-та. "Сер. 14. Психология. 1979. - № 2 - С.6-9.

177. Леонтьев А.Н. К психологии образа //Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1986. - № 3. - С.72-76.

178. Леонтьев А.Н. Образ мира //Избранные психологические произведения. М., 1983. - Т.2. - С.251-260.

179. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность М., Политиздат, 1975-304 с.

180. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т.- М.,1983,-т.1-391 е., т.2-317 с.

181. Леонтьев А.Н. Педагогическое общение М., Знание, 1979. - 47 с.

182. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М., 1965

183. Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. М., 1963

184. Леонтьев А.Н., П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин Реформа школы и задачи психологии - АПН РСФРС - «Вопросы психологии» - № 1, М., 1959.

185. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. — М.: «Наука», 1965.

186. Леонтьев А.А. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // иностранные языки в школе. 1972, № 1.

187. Леонтьев А.А. Иностранный язык не должен быть «чужим» в кн.:» Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии. Москва - Воронеж, 2001 с. 337-343.

188. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики., 1997.

189. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М.: Прогресс. 1970-685 с.

190. Липкина А. И., Рыбак Л. П. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М., 1968.

191. Лисина М. И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения. -Вопр. Психологии, 1961, № 3.

192. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии/ Отв. ред. Ю.М. Забродин, Е.В. Шорохова. М.: "Наука",1984. 444 с.

193. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии.-М., 1981.- С.3-18.

194. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. -1981. Т.2. - № 5. - С.3-22.

195. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопр. психологии. -1975 № 2. - С.31-45.

196. Ломоносов М. В. Поли. Собран. Соч. т. 7, Труды по философии М. -Л, 1952, с. 567

197. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М., 1962.

198. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979,320 с.

199. Лук А.Н. Психология творчества М.: Наука, 1978 - 128 с.

200. Лук А.Н. Психология творчества. М., 1987.

201. Лук А.Н. Мышление и творчество. М.: Политиздат, 1976 - 144 с.

202. Маркин В.И. Жизненная позиция личности. М.: "Мысль", 1988.

203. Маркова А. К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя. // Советская педагогика. 1990, №8.

204. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 308 с.

205. Маркова А.К. "Психология усвоения языка как средства общения". — М., 1974.

206. Матюшкин А.М. Основные направления исследований мышления и творчества// Психол. журн. 1984. -Т.5. -№1. -С.9-17.

207. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопр. психол., 1982, № 4. С. 5-18.

208. Матюшкин A.M. Проблемы развития профессионального теоретического мышления //Новое в теории и практике обучения. — М., 1980.-С.З-47.

209. Менчинская Н.А. Психологические проблемы активности личности в обучении //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: МГУ, 1981.-С. 153-158.

210. Мерлин В. С. проблемы экспериментальной психологии личности (главы из книги). В сб.: «Ученые записки Пермского пед. института». Пермь, 1970, т. 77, с. 8-212

211. Милославский И. Г. Об изучении звуковых чередований. Вопросы философии. вып. 9, М., 1973

212. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности / Моск. гос. пед. ин-т им. В .И. Ленина. М.: Изд-во МГПИ, 1985. - 103 с.

213. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. М., 1990. — 104с.

214. Мясшцев В.И. Сознание как отражение действительности и отношений ней // Проблемы сознания Материалы Симпозиума/ Отв. ре, В.М.Банщиков.- М., 1966.- С. 18-47 (600 е.).

215. Найденова Л.А., Найденов М.И., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Функции рефлексивной позиции учителя в развитии творческих способностей одаренных учащихся.// Поддержка интеллектуальных инноваций в развитии образования. Новосибирск, 1995.- С.33-34.

216. Наторп П. Культура народа и культура личности. С.- Пб., 1919. -189 с.

217. Никандров Н.Д. Методологическое знание в педагогике // Советская педагогика. 1991, № 8. С.38-44.

218. Ньюэлл А.; Шоу Дж.С. и Саймон Г.А. Процессы творческого мышления. — В кн.: "Психология мышления". М., 1965.

219. Обозов Н.Н. Психологическая культура отношений. С.-Пб., 1995.

220. Овсянико-Куликовский Д.Н. Вопросы психологии творчества. СПб., 1902.

221. Овсянико-Куликовский Д.Н. О значении научного языкознания для психологии мысли. — В кн.: Вопросы теории и психологии творчества, т.1, Харьков, 1907.

222. Омельянский В.Д. Роль случая в научном творчестве. В кн.: Творчество, 1923.

223. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопр. психологии. 1987. - № 5. - С. 144-146.

224. Павлов И.П. Поли. собр. соч. Изд. 2-е.

225. Палагина И.-В., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Роль общения в рефлексивной регуляции диалогического мышления.// Процессы познания в деятельности личности. Сборник научных трудов. -Ульяновск: Изд-во УГПИ, 1988.-С.118-126.

226. Педагогика сотворчества / Под ред. С.Ю.Степанова. Петрозаводск-М., 1995

227. Петровская JI.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.

228. Петровская Л.А., Спиваковская А.С. Воспитание как общение-диалог. //Вопросы психологии. 1982,№ 5.

229. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-223 с.

230. Петровский В.А. К пониманию личности в психологии // Вопросы психологии 1981

231. Петухов В.В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестн. Моск. ун-та. Секр. 14. Психология. 1984. - № 2. — С.27-1.

232. Петухова И. А. Умственные способности как компонент интеллектуальной инициативы. — Вопросы психологии, 1976, X® 4, с. 80-89

233. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М., Просвещение, 1969

234. Платонов К.К. О системе психологии. М., 1972. - 54 с.

235. Пономаренко В.А. Психология духовности профессионала. М.:РАО, 1997. -28с.

236. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976. - 304 с.

237. Пономарев Я.А. Взгляд на рефлексию с позиции структурно-уровневой концепции психологического механизма творчества // Прикладная эргономика, №1, 1994. -С.34-36.

238. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: "Наука", 1983. -336с.

239. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: "Наука", 1990.

240. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Развитие современных исследований творчества // Психологический журнал, 1988. Т.9. № 4. С. 151-152.

241. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Философские проблемы педагогики и творчества // Инф. бюл-нь Философского об-ва. № 1(76). 1980. -С.57-65.245246247248249250251,252,253,254.255.256.257.258.259.260.

242. Потебня А.А. Мысль и язык. Изд. 5-е, Харьков, 1927.

243. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. М.-П. 1941.

244. Психолого-педагогические аспекты развития творчества и рефлексии / Под ред. Я.А.Пономарева, И.Н.Семенова, С.Ю.Степанова. М., 1988. - 276 с.

245. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Институт психологии РАН Под. ред. А.В. Брушлинского -М.: Изд-во, 1997. 322 с.

246. Психология формирования личности и проблемы обучения: Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ общ. педагогики, под. ред. Д. Б. Эльконина, И. В. Дубровиной-М., 1980-162 с.

247. Пушкин В.Н., Шавырина Г.В. О системности интеллекта //Вопр. психологии. 1972. № 5. - С. 19-27.

248. Пушкин В.Н. (ред.). Проблемы эвристики. М.: Высшая школа, 1969. -272с.

249. Пушкин В.Н. Эвристика Наука о творческом мышлении. — М.: Политиздат, 1967-272 с.

250. Раппопорт И., Сельт Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам в средней школе. Таллинн, 1987 — 352 с.

251. Ратанова Е.А., Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Исследование перцептивных действий в связи с проблемой инсайта. — "Вопросы психологии", 1968, № 4.

252. Рахманов И. В. Обучение устной речи на иностранном языке. — М., 1980-120 с.

253. Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре. С.-Пб., 1911. 195 с.

254. Роджерс К. К Науке о личности// История зарубежной психологии. Тексты. М.: Изд-во МГУ, 1986. - С.200-230.

255. Розен Г.Я. Обзор литературы по проблемам научного и технического творчества в США — В кн.: Исследования по психологии научного творчества в США. М.,1966

256. Розин В.М Научные интерпретации предмета психологии (от парадигмы естественно научной к гуманитарной) // Психологический журнал, т. 12, 1991, №6.

257. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности (кфилософским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. №4. 1986. -С.101-108.

258. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. В 2-х т. Т. 1-2. Педагогика, 1989.1. OfO

259. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание: О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений матер, мира. М., 1957. - 328 с.

260. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования / АН СССР. Ин-т философии. М., 1958. - 147 с.

261. Рубинштейн C.JI. Человек и мир (отрывки из рукописи) // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969.

262. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. -М., 1987.

263. Ручка А.А. "Социальные ценности и нормы", Киев, "Наукова думка", 1976. С.ЗО.

264. Сазонов Б.В. Деятельностный подход к инновациям. // Социальные факторы нововведений в организационных системах. М.: Изд-во ВНИИСИ, 1980.-С.32-41.

265. Семенов И.Н. Методологические основы Московской школы рефлексивной психологии и педагогики творчества.// Методологические концепции и школы в СССР. Ч. 1. Новосибирск, 1992. - С.35-56.

266. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Продуктивность личностного компонента мышления при дискурсивном решении творческих задач // Вопросы психологии. 1979, №6.-С. 113-117.

267. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы взаимодействия наук и методологические ориентации в психологии творчества и рефлексии // Наука о человеке. - М.: Изд-во ИПАН, 1990.

268. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Школа ПЛ.Гальперина и проблема рефлексивности творческого мышления // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1992. №4.-С. 34-45.

269. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Зарецкий В.К. Системно психологическое изучение и критериально-ориентированная диагностика творческого мышления одаренных учащихся // Проблемы школьной психодиагностики. Бийск: Изд-во БГПИ, 1991. - С. 28-43.

270. Славская К.А. Мысль в действии (психология мышления). М.: "Политиздат", 1968. - 208 с.

271. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. 1990, №7. С. 12-18.

272. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя к коллективной педагогической деятельности // Вопр. психологии. 1986. № 3. - С.63-70.

273. Смирнов С.Д. Понятие "образ мира" и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. - С. 149-155.

274. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособ. для слуш. повыш. квал. препод, вузов и аспир. -М., 1995. -271 с.

275. Соболева Н.И. "Мировоззрение и жизненный выбор личности", Киев, "Наукова думка", 1989, с.6.

276. Степанов С.Ю. Организация развивающего проблемно-рефлексивного полилога в процессе группового творчества. // Творчество и педагогика: Материалы Всесоюзной научно-практической конференции. Т.4.- М., 1988. С. 40-46.

277. Степанов С.Ю., Варламова Е.П. Рефлексивно-инновационные методы диагностики // Эмоции, творчество, искусство. Тезисы докладов международного симпозиума. 16-19 сентября. Пермь: Изд-во Перм. гос. ун-та искусств и культуры, 1997. - С. 98-100

278. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Личностно-рефлексивный диалог в развитии творческих возможностей учащихся.// Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации. -М.: Изд-во АПН СССР, 1987.-С.76-82.

279. Степанова Е.И. Психология взрослых основа акмеологии.- Санкт-Петербург: С.-Пб. акмеол. академия, 1995.- 168 с.

280. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. — 7286с.

281. Сумбаев И.С. Научное творчество. Иркутск, 1957.

282. Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии, 1984. № 5.

283. Творчество и педагогика. Т.Т. 1-5 / Под ред. Л.П. Буевой, С.Ю.Степанова и др. М. АН СССР, 1988.

284. Теплов Б. М. «Способности и одаренность» изд-во МГУ — Москва,1941

285. Тихомиров O.K. Творчество человека и машины. В кн. "Проблемы научного и технического творчества", М., 1967.

286. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984. - 272 с.

287. Тихомиров О.К. Понятия и принципы общей психологии. /.: Изд-во МГУ. - 1992. - 273 с.

288. Тихомиров O.K. Понятие «цель» и «целеобразование» в психологии //Психологические механизмы целеобразования, М., 1977, с. 5-21

289. Тихомиров O.K. Теоретические проблемы исследования бессознательного // Вопросы психологии. 1981. - № 2. С. 31-39

290. Томсен В. История языковедения до конца XIX в. русск. пер. М., 1938

291. Трубецкой Н.С. "К проблеме российского самопознания". М., 1929.

292. Узнадзе Д.Н. Теория установки. М.: Изд-во "Ин-т практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. - 313 с.

293. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования — М.: Наука, 1966-451 с.

294. Ушакова Т.Н. Психология речи и языка. Психолингвистика. В: Психология 21 века. Ред. В.Н. Дружинин, М.,2003.

295. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Аспекты исследования семантики слова //Психологический журнал, М. 1981, Т.2, №5, с.23-34.

296. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика // Психол. журнал, т. 12, № 6, 1991, с. 12-25.

297. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития.- М.: Perse, 2004.

298. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д. Речь, язык, коммуникация // Современная психология. Ред. В.Н. Дружинин, М. 1999, с. 266-304.

299. Ушакова Т.Н. Детская речь — её истоки и первые шаги в развитии // Психол. журнал, т. 20, № 3, 1999, с.59-70.

300. Философский словарь. / Под ред. М. М. Розенталя М.: Политиздат, 1975-496 с.

301. Философский словарь, изд. 3-е М., Политиздат, 1975

302. Фрадкин А. Как живете, Ивановы? Книга для чтения с комментариемна англ. языке: для изучающих русский язык как иностранный. М., 1983.

303. Фридман JL М. Педагогический опыт глазами психолога. М., 1987 -224 с.

304. Фридман JI. М. Как научиться решать задачи М., Просвещение, 1979-160 с.

305. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: (Пер. с нем.). М., 1986. (В 2-хт.).-Т.1.-1986.-406 с.

306. Художественное и научное творчество/ Под ред. Б. С. Мейлаха Д.: Наука, 1972. 336 с.

307. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М., 1982. - С.293.

308. Шахматов А.А. "Очерк современного русского литературного языка". -М., 1941.

309. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.

310. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко -М., Педагогика, 1989 554 с.

311. Энгельмейер П.К. Теория творчества. Спб., 1910.

312. Энгельс Ф. Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека — В кн.: Маркс К. и Энгельс Ф. соц. Изд. 2-е т. 20 с. 486-499

313. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методол. пробл. соврем, науки. -М.; "Наука", 1978.- 391 с.

314. Яблокова Е.А. Субъекты общественной психологии. Теоретическая и прикладная социальная психология. М.: Мысль, 1988 — 285 с.

315. Яблокова Е.А. Психология коллектива и личность. М., 1977.

316. Ядов В.А. Социологическое исследование. Методология. Программа. Методы-М., 1972

317. Якобсон Р. Фант Г., Халле М. Введение в анализ речи — В кн.: Новое в Лингвистике, вып. 2, М., 1962

318. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Технологические аспекты. JI. ЛГУ, 1988. - 160 с.

319. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. — М., 1994

320. Ярошевский М. Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в. современной психологии / под ред. М. Г. Ярошевского М. Наука, 1971-336 с.

321. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии: Теоретические проблемы развития психологической науки. М.: Политиздат, 1974 -447 с.

322. Allport W.G. The fruits of eclecticism: Bitter or sweet? // Acta Tsuchologica. 1964. v.23. - P.27-44.

323. Allport G.W. Personality A psychological interpretation. - N.Y., 1937. XIV.

324. Altier William J. A perspective on creativity. // J. Prod. Innov. Manag., 1988,5, №2.

325. Bass B.M., Barrett G.V. People, work and organizations: An introduction to industrial 2. Organizational psychology.- 2d ed. Boston etc.: Allyn & Bacon, 1981.-673 p.

326. Bindra D. Components of general activity and the analysis of behavior. // Psychol. Rev. 1961. - v.68. - P.205-215.

327. Bound D., Keogh R., Walker D., Feds F. Reflection: Turning Experience into Learning. London: Kogan Page, 1985.

328. Brown A.L. Metacognitive development and reading. // RJ.Spire, B.Bruce, W.F.

329. Brewer (Eds), Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale: Eribaum, 1980, h. 452-281.

330. Bruner D. Motivation of education. N. Y.1971

331. B.Bruce, V.Ringl. Lingquistics, Similating Activity and the Language Teacher. A.Communicative Approach. Newbury House, 1994.

332. Glaser R., Bussok M. Ltarning theory and study of instruction // Annu. Rew/Psychol. vol.40. Palo Aito/Calif./ - P.631-666.

333. Goodwin M.P, Sawyers J.K., Baily K. The effects of exploration on preschoolers problem-solving ability // I.Genet Psychol. — 1988. 149, №3.-P.317-333.

334. Gross D.K., Guffman A. Effects of schedule and induced stereotipy and negative transfer in humans // Psychol. Rec. 1988. - 38, № 4. - P.567-594.

335. Guiford J:P. The nature of human intellegence. N.Y., 1967. — 255 p.

336. Guilford J.P. Measurement of Creativity № 4. 1998.

337. Chiselin B. ltimate Driteris for Two Levels of Creativity. N.X. 1963.

338. Pierters Rick G.M., Van Raay W.Fred Functions and management of affect. Applications to economic behavior // Econ. P.251 282.

339. Homey K. Our Inner Conflicts. N.Y.: Norton, 1966. - 250 p.

340. Jackins H. The Reclaiming of Power. Seattle, 1987.

341. Kelly J. A Theory of personality and psychopathology / Ed. T.Millon. 3d ed.- N.Y. etc.: Holt, Rinehart a. Winston, 1983. - 452 p.

342. Keys В., Wolfe J. Management education and development: current issues and emerging trends. // J. Manag., 1988, 14, №2. P.205-229.

343. Kitchener K.S. Educational Goals and Reflective Thinking. Educational Forum, 1983,48, p. 75-95.

344. Lewin K. Field Theory in social science.- N.Y.: Harper, 1964.- 346 p.

345. Magyari-Beck Istvan. New concepts about personal creativity. // Creativ. and Innov., 1988, February, № 1. P. 121-126.

346. Maslow A.H. Motivation and personality.- N.Y.: Harper, 1954.- 411 p.

347. Moreno J.L. Mental catharsis and psychodrama. // Greenberg I.A. (Ed.).

348. Parnes S. "Source Book for creative thinking". -N.X. 2000.

349. Parsons T. The social system.- Glencoe: Free press, 1952. XVEEL- 575 p.

350. Peris F. Gestalt Therapy Verbation. Calif, 1969.

351. Roth William. Designing a new academic management training program.//SAM Adv. Manag. J., 1988, 53, № 1.

352. Hawkin W.Z., French L.C., Graford B.D., Enzie M. Depressed affect and time perception // I.Afiiorm Psychol. 1988. - 97, № 3. - P.275 - 280.

353. Harlow H.F. Mice, monkeys, men and motives // Psychol. Rev., 1953. -v.60. P.23-32.

354. Hant I.mc.V. Intrinsic motivation and its role in psychological development//Nebraska symposium on motivation. 1965. - Linkoln. - v.13.-P. 189-282.

355. Hermans H.J., Bonarius H. The Person as co-investigator in Personality Research // European Personality. 1991. - v.5. - № 3. - P.199 - 216.

356. Hollenbeck I.R., Klein HJ. Goal commitment and the goal-setting process: Problems, prospects and proposals for future research // Appl. Psychol. 1987. - 72. - № 1. - P.212-220.

357. Hollenbeck J.R., Williams Ch.R. Goal importance, self focus and the goal-setting process // Appl. Psychol. 1987. - 72. - № 2. - P.204 - 211.

358. Lehr U., Thomae Alltgspsychologie. Aufgaben, Methoden, Ergebnisse / Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt, 1991. — 252 s.

359. Lewin K. Deffiming the "field at a given time" // Psychol. Rev. 1943. -v.50. № 3. - P.292-310.

360. Lewin K. Behavior and development as a function of the total situation / 1946/ Field theoretical paper by K.Lewin. N.Y. Evantion and London. Harper and Row. - 1964. - P.238 - 305.

361. Leeuwenberg E., Boselie F. Against the likelihood principal in visual form perception// Psych.Rev. 1988. - 95. - № 4. - P.485 - 491.

362. Maslow A.H. A philosophy of psychology // Main Currents. — 1956. — v.13.-P. 27-32.

363. Peterson M., Colavita F. Strategies type of solution and stage of learning// Exp. Psychol. 1964. - v.68. - № 6.

364. Pierters Rick G.M., Van Raay W.Fred Functions and management of affect. Applications to economic behavior// Econ.Psychol. 1988. — 9. -№ 2. - P.251 -282.

365. Satir V. Self-esteem. Millbrae: Celestial Arts, 1975.

366. Stein M J. Creativity and scientists London — 1997.

367. Stein M.J., Heinze C.T. Creativity and the Individual London - 1997.

368. Sprecher T.B. Proposal for Identifying the Meaning of Creativity. N.Y. 1963.

369. Stein M.J. Creativity and scientists. London. - 1997.

370. Taylor C.W. Creativity : Progress and potential. N.Y. - 1996.

371. Torrance E.P. Creativity and Futurism in Education // Educ.- 1980. Vol. 100. N 4.-p.298-311.

372. Woodworth D.G. Professional Scientific Research London - 1997.

373. Zinker J.C. Creative process in Gestalt therapy.- N.Y. Brunner/Mazel, 1977.

374. Текст анкеты для определения приоритетов в выборе уровней ценностных ориентаций1. Уважаемый студент!

375. Спасибо за участие в анкетировании.

376. Ключ" анкеты для определения приоритетов в выборе уровней ценностных ориентаций

377. Уровень ценностных ориентаций человека:

378. V. Эстетический (способность ощущать прекрасное; музыкальные способности, поэтический дар; интерес к театру, чувство вкуса, посещение музея; способность к живописи; способность к композиции; успех в литературе и искусстве; певческий талант).

379. VII. Уровень физической культуры человека (физическая ловкость, выносливость; спортивный разряд; участие в спортивном состязании, закалённость; бодрость; спортивный рекорд; лавры спортивного чемпиона (университета, города, страны).

380. Распределение ответов студентов по уровням ценностных ориентацийстуденты-нефилологи)