Автореферат диссертации по теме "Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве"

На правах рукописи

КОЧНЕВА Елена Михайловна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА И ПЕДАГОГА В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

ЧИРКОВА Тамара Ивановна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

СОРОКИНА Татьяна Михайловна

кандидат психологических наук, доцент ПЕТРОВА Наталья Ивановна

Ведущая организация: Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П.Гайдара

Защита состоится 23 января 2004 г. в _ часов на заседании

диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете

по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул. Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан » декабря 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Немова А.Н.

2 у?¿у г

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Проблема профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов сегодня решается неоднозначно. Такое структурное подразделение, как психологическая служба, в образовательном учреждении не может возникнуть как результат административного или волевого решения, поэтому путь становления психологической службы образования в нашей стране оказался достаточно сложным и противоречивым (И.В.Дубровина, О.А.Карабанова, М.И.Каргин, Т.Н.Клюева, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов, М.Сартан, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, У.В.Ульенкова, Е.С.Усова, Т.И.Чиркова, А.В.Шувалов, Л.М.Фридман и др.).

Проблема профессиональных взаимоотношений - это проблема, от решения которой зависит эффективность работы как практического психолога, так и всего педагогического коллектива в целом. Педагоги сегодня должны уметь не просто давать детям знания, а, формируя учебную мотивацию, обучать школьников способам самостоятельного добывания знаний. Но это возможно только в том случае, когда у учителя имеется целостное представление о всех особенностях ребенка, о закономерностях их возникновения и проявления. Так как педагоги имеют дело с развивающимся человеком, то им необходимо знать и учитывать не только общие, но и индивидуальные особенности школьников на разных возрастных этапах.

Созданная в сфере образования служба практической психологии также призвана решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Значимость и необходимость решения проблем индивидуализации учебно-воспитательного процесса признается многими авторами (М.К.Акимова, А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Э.А.Голубева, В.К.Дьяченко, И.И.Ильясов, В.Г.Козлова, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, НФ.Талызина, Т.И.Чиркова и др.). Общепризнанным считается, что индивидуальность - это сложное многоуровневое интегральное образование, имеющее в зависимости от детерминации как содержательные, так и формально-динамические характеристики (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Т.Ф.Базылевич, В.В.Белоус, Г.В.Бурменская, Б.А.Вяткин, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.). На своеобразие и результативность учебной деятельности детей и те, и другие могут оказывать значительное влияние. Поэтому встает вопрос о профессиональном взаимодействии практического психолога и учителя в решении проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Именно этим определяется актуальность темы нашего диссертационного исследования.

Есть все основания полагать, что разработка и решение проблемы профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов, раскрытие специфики и механизма их профессионального взаимодействия, рассмотрение содержательных и организационных аспектов взаимодействия смогут способствовать развитию профессиональной компетентности и психологов, и педагогов.

Многие авторы отмечают, что вопросы взаимодействия практических психологов и педагогов недостаточно проработаны в научно-методической литературе и образовательной практике. Об этом свидетельствуют материалы III Всероссийского съезда психологов (июль, 2003 г., Санкт-Петербург), в которых не представлено ни одной статьи о взаимодействии практического психолога и педагога.

Определение темы диссертационного исследования, его этапов и содержания было обусловлено, во-первых, тем, что анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал недостаточное внимание к проблеме профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов и неоднозначность в трактовке их позиций в совместной профессиональной деятельности.

Во-вторых, в процессе повышения квалификации практических психологов образования в Нижегородском институте развития образования (НИРО) мы столкнулись с недостаточностью теоретической и методической разработанности проблемы взаимодействия психолога и учителя в процессе решения проблемы индивидуального подхода к детям.

В-третьих, были выявлены факты теоретической некомпетентности педагогов и психологов в вопросах о формально-динамических особенностях детей. Это было обусловлено недостаточной освещенностью данных вопросов в психологической науке, что затрудняло практическим психологам в должной мере реализовать просвещенческую и диагностическую функции своей деятельности с педагогами.

Цель диссертационного исследования: изучение условий и механизма профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве.

Объект исследования: профессиональная деятельность школьного практического психолога в едином образовательном пространстве.

Предмет исследования: профессиональное взаимодействие психолога с учителем в процессе изучения формально-динамических особенностей младших школьников.

Гипотезы исследования:

1. Сотрудничество практического психолога и педагога в процессе реализации индивидуального подхода к детям в едином образовательном пространстве позволяет определить условия и разработать механизм профессионального взаимодействия.

2. Взаимодействие психолога и учителя может способствовать повышению их профессиональной компетентности в теоретических, методических, практических и прикладных аспектах решения проблем учета формально-динамических особенностей младших школьников.

3. Педагоги совместно с психологами, изучая индивидуальные особенности учащихся, могут моделировать ситуации развития для каждого воспитанника.

Исходя из цели, предмета и гипотез исследования, мы решали следующие задачи:

1. Выделить на основе теоретического анализа научных источников положения, применимые для решения проблемы взаимодействия психолога и педагога в осуществлении изучения и учета индивидуальных особенностей школьников.

2. Разработать механизм профессионального взаимодействия практических психологов и учителей в едином образовательном пространстве.

3. Определить психолого-педагогические условия, способствующие реализации профессиональной потребности во взаимодействии субъектов (практический психолог и учитель) единого образовательного пространства.

4. Адаптировать тактики профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя в процессе изучения и учета формально-динамических особенностей младших школьников.

5. Разработать и апробировать программу повышения компетентности практических психологов образования по организации взаимодействия психолога и педагога в процессе профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы психологической науки: единства сознания и деятельности, психологического детерминизма, развития, системности, целостного деятельностного подхода к исследованию психического (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Б.М.Теплов); теория профессионального самосознания (Л.И.Божович, Ю.Б.Гиппенрейтер, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.).

Теоретической базой исследования стали: философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "взаимодействие", психологию развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова); психологические концепции, раскрывающие понятие "индивидуальность" и индивидуальные варианты развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский,

B.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов); работы, посвященные профессиональной компетентности (Л.И.Анцыферова, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Кузьмина, АХМаркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина, У.В.Ульенкова, Л.ПУрванцев); вопросы оптимизации деятельности практической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина,

C.В.Кривцова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Р.В.Овчарова, Т.И.Чиркова).

В разработке теоретических основ исследования были учтены и использованы данные, полученные в психологии общения (А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, В.В.Рыжов, А.У.Хараш и др.). Использовались научные подходы к организации совместной деятельности в условиях тре-нинговых занятий (С.И.Макшанов, Е.В.Сидоренко, Н.Ю.Хрящева и др.).

Методы исследования. В связи с многоаспектностью нашего исследования в русле педагогической психологии выбор конкретных методов исследования был определен, с одной стороны, номотетическим подходом, выявляю-

щим общие закономерности, а также идеографическим подходом, поскольку изучаемые нами реальности носят индивидуальный характер. В диссертационной работе использовались следующие методы:

■ теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучению проблем: современного состояния практической психологической службы образования; взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе; профессиональной компетентности; изучения индивидуальности;

■ констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, направленные на изучение состояния организации взаимодействия психологов и педагогов и изучение профессиональной компетентности психологов и педагогов в решении проблем индивидуального подхода к школьникам;

* индивидуальный психолого-педагогический эксперимент с младшими школьниками, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование, изучение продуктов деятельности школьников.

Обработка материалов исследования осуществлялась при помощи контент-анализа; статистический анализ данных проводился с использованием критерия Стьюдента, Р-критерш Фишера, коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Диссертационное исследование включает в себя два взаимосвязанных направления: экспериментальное изучение профессионального взаимодействия практических психологов и учителей по решению проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей школьников и экспериментальное изучение формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. В эксперименте участвовало 146 педагогов, 36 педагогов-психологов и 330 учащихся третьих классов школ Нижнего Новгорода и области.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечена теоретической и методологической позицией общего замысла научной работы, результатами эмпирических исследований, статистической обоснованностью полученных результатов, развернутой качественной интерпретацией данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые:

■ разработан механизм профессиональных взаимоотношений школьных психологов и учителей, от которого на сегодняшний день зависит эффективность психологической службы и работы педагогического коллектива;

■ обозначены конкретные действия психологов и педагогов, способствующие в рамках единого образовательного пространства обмену информацией об индивидуальных особенностях развития детей и проектированию индивидуальных вариантов этого развития с учетом полученной информации;

■ определены психолого-педагогические условия оптимизации профессионального взаимодействия практических психологов и учителей;

■ проведено системное изучение понимания практическими психологами и педагогами сущности профессионального взаимодействия по решению проблемы изучения и учета проявлений формально-динамических особенностей детей.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

■ на основе результатов диссертационного исследования издано методическое пособие для педагогов и психологов общеобразовательных школ, содержащее описание подходов в изучении и развитии индивидуальных формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. Пособие используется в лекционных курсах по возрастной психологии и психологии развития;

■ разработана и апробирована программа повышения квалификации школьных психологов "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога". Программа позволяет проводить работу по развитию потенциала их взаимодействия с учителями в условиях методической работы в общеобразовательной школе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: II межрегиональной научно-практической конференции "Психология и практика" (г.Саранск, 2001г.); II региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Н.Новгород, 2001 г.); ежегодных научно-практических конференциях педагогов-психологов образования "Актуальные вопросы психологии образования" (Н.Новгород, 2000 г., 2001 г., 2002 г.); занятиях исследовательского семинара психологов Нижегородского института развития образования (Н. Новгород, 2002 г.); научно-практической конференции к 65-летию НИРО (Н.Новгород, 2003 г.).

Внедрение работы. Блоки программы "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" внедрены в общие программы курсов повышения квалификации практических психологов образования, учителей и других специалистов образования.

Результаты диссертационного исследования включаются в содержание лекций и практических занятий для студентов психологических факультетов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наполнение конкретным содержанием совместных действий психолога и педагога ведет к оптимизации их взаимоотношений, способствует выделению области профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве.

2. Механизм профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя позволяет исключить трудности, возникающие в решении задач изучения и учета индивидуальных особенностей детей.

3. Взаимодействие практического психолога и педагога позволяет обозначить действия, которые дают возможность:

■ педагогам и психологам осуществлять совместную диагностическую, прогностическую и аналитическую деятельность;

■ психологу на основе диагностической деятельности дать педагогу научно обоснованную информацию о тактиках и стратегиях подхода к детям;

■ педагогу дать психологу информацию об особенностях поведения детей на уроках, о мотивации школьников, об особенностях развития и т.п.

4. Разработанная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" способствует повышению компетентности учителя и психолога в изучении и учете индивидуальных вариантов развития детей.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (всего 331 наименование, на иностранном языке - 13), 5 приложений. Результаты работы отражены в 12 таблицах, 9 гистограммах, 4 диаграммах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования; определены цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы, основные этапы исследования; показана его научная новизна и практическая значимость; сформулированы основные положения, выносимые на защиту; представлены данные по апробации и внедрению исследования.

В первой главе "Проблема профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в образовательном пространстве" представлен анализ проблемы профессионального взаимодействия психолога и педагога в образовательном учреждении по изучению и учету индивидуальных особенностей школьников; содержится теоретический обзор литературы по проблеме исследования; раскрывается понятие "индивидуальность" в историческом контексте в отечественной и зарубежной психологии; представлен обзор исследований индивидуальных особенностей памяти, в частности - по изучению реминисценции. За последние десятилетия в образовательных учреждениях идет процесс интенсивного внедрения психологических знаний в сферу образования. Переход от "унифицированного образования к вариативному образованию" способствовал становлению школьной психологической службы (А.Г.Асмолов, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Ю.М.Забродин, Л.В.Занков, В.Я.Ляудис, Л.И.Омельченко, В.И.Панюшкин, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин, И.С.Якиманская и др.). Теория и практика психологической службы образования широко обсуждается в литературе (Г.С.Абрамова, Ю.К.Бабанский, М.Р.Битянова, А.А.Бодалев, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, А.Н.Ждан, В.П.Зинченко, О.А.Карабанова, А.Н.Корнев, А.Г.Лидерс, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Т.И.Чиркова и др.)

Анализ специальной литературы показал, что большинство теоретических и прикладных исследований по проблеме психологической службы образования вполне обоснованно ориентировано на работу практического психолога непосредственно с детьми (М.Р.Битянова, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Г.И.Цукерман и др.). Но школь-

ный психолог - это специалист, который активно взаимодействует со всеми субъектами образовательного пространства, поскольку он призван решать задачи образования в целом.

Реальная практика деятельности психологов образовательных учреждений, по мнению многих авторов (Е.Н.Волкова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Н.Н.Нечаев, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов, Е.В.Цуканова и др.), убеждает, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия в рамках любого направления деятельности, любой совместной работы.

Проблема взаимодействия рассматривается в науке широко. Работы философов А.Н.Аверьянова, Л.М.Архангельского, В.Г.Афанасьева, Л.П.Буева, И.И.Жбанкова, В.Н.Князева, АЛ.Пископпель помогают выделить основные характеристики категории "взаимодействия". Под взаимодействием понимается процесс одновременного влияния двух или более систем друг на друга как наиболее общая форма изменения их состояния, свойств.

По сравнению с профессиональным взаимодействием содержательно и методически детально изучена проблема взаимодействия в психологии межличностного общения. Вопросы взаимодействия в общении, в ситуации разрешения конфликта всегда интересовали ученых, среди них: Г.М.Андреева, С.Н.Батракова, Н.В.Гришина, Т.М.Горбатенко, И.Б.Дерманова, А.Г.Здраво-мыслов, С.Ю.Канн, Н.М.Коряк, В.Н.Куницын, А.С.Морозов, Н.И.Петрова, Л.А.Петровская, Э.А.Орлова, М.М.Рыбакова, В.В.Рыжов, Е.В.Сидоренко, В.В.Хохлова, Е.В.Цуканова.

Базовые положения категории "взаимодействие" в педагогике и психологии рассматриваются в работах Ю.К.Бабанского, М.Н.Данилова, Л.Н.Новиковой, А.А.Реан, В.В.Рубцова, Л.А.Семчук, А.И.Щебетенко. О необходимости взаимодействия психолога и педагога пишут C.B.Артемьева, М.Р.Битянова, Е.Д.Божович, И.В.Вачков, И.В.Дубровина, А.Ю.Монахова, Р.В.Овчарова, В.А.Родионова, Т.М.Сорокина, А.В.Шувалов, отмечая сложность и неоднозначность его осуществления в настоящее время.

Изучение состояния проблемы взаимодействия психолога и учителя в процессе профессиональной деятельности в научно-психологических исследованиях убедило нас в том, что она отличается недостаточной теоретической и методической разработанностью.

Предпосылками разработки проблемы взаимодействия практического психолога и педагога для нас стали работы М.И.Лукьяновой, В.А.Маликовой, Т.М.Сорокиной, И.С.Якиманской. Они установили, что взаимодействие школьных психологов и учителей обусловлено объективными причинами, но в реальной практике выявлена устойчивая тенденция к исключению взаимодействия из профессиональной деятельности. И психолог, и педагог идут на взаимодействие как наиболее затруднительное и не всегда желательное средство организации их профессиональной работы в образовательном учреждении.

В связи с этим нас интересовала специфика профессионального взаимодействия практического психолога и учителя. Специфика - отличительные, ха-

рактерные особенности какого-либо предмета, явления, деятельности и т.п. Этот конструкт может быть операционализирован по содержанию, по формам, по видам, по качественным характеристикам, по количественным показателям этих характеристик. Специфика отражает своеобразие взаимосвязи, ее количественную и качественную особенности.

В специфике профессионального взаимодействия мы выделили для рассмотрения содержательный и организационный аспекты. Разработка содержательного и организационного аспектов взаимодействия, т.е. определение особенностей содержания, форм и условий взаимодействия школьного психолога с педагогами позволяет, на наш взгляд, положительно влиять на результативность их профессиональной деятельности.

Проблема профессиональной компетентности специалистов в современных условиях развития общества является чрезвычайно актуальной. Необходимость появления профессионально компетентных специалистов в образовательных учреждениях обусловлена новыми требованиями к системе образования, к его целям, задачам, содержанию и способам их реализации.

При разработке технологии развития компетентности практических психологов во взаимодействии с педагогами мы столкнулись с тем, что исследования профессиональной компетентности в конкретных видах деятельности не являются многочисленными. Наиболее разработаны вопросы компетентности в спортивной деятельности (Б.А.Вяткин), в деятельности педагога (С.Н.Батракова, А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Кузьмина, М.И.Лукьянова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина, Т.С.Яценко и др.), врача (Л.П.Урванцев, Н.В.Яковлева).

На основе анализа исследований, направленных на изучение профессиональной компетентности специалистов образования, мы пришли к выводу о том, что профессиональная компетентность психолога и педагога содержит профессиональные умения: познавательные (умения наблюдать, понимать, ориентироваться в информации, контролировать свое психическое и физическое состояние, регулировать свое поведение); конструктивные (умения предвосхищать результаты деятельности как своей, так и других, т.е. планировать предполагаемые результаты деятельности); коммуникативные (умения понимать другого, устанавливать конструктивные взаимоотношения со всеми); организаторские (организация собственной деятельности в процессе взаимодействия с людьми, а также учет, контроль и проверка исполнения).

Анализ современной ситуации "взаимопроникновения профессий" педагогического и психологического профилей позволил нам констатировать следующее:

■ К деятельности педагога-психолога образовательного учреждения предъявляются особые требования (работа с целым коллективом и индивидуально с каждым субъектом образовательного пространства; включенность во все сферы образовательного процесса; содействие индивидуальным программам развития детей и образовательным педагогическим программам, их развивающим эффектам и др.), которые в должной мере не реализуются. Сегодня

очевидна необходимость более дифференцированной подготовки практических психологов и повышение их квалификации, в частности, в решении проблемы индивидуального подхода.

■ Деятельность школьного психолога, работающего обособленно от педагогического коллектива, менее эффективна, поскольку взаимодополняемость позиций психолога и педагога, их тесное сотрудничество следует рассматривать как необходимое условие обеспечения работы психологической службы по решению задач развития индивидуальности, обеспечению индивидуального подхода к учащимся.

■ Современной школе требуются практические психологи, способные решать задачи разного уровня сложности и разной направленности, т.е. профессионально компетентные специалисты.

■ Одним из направлений нашего диссертационного исследования является определение содержания предмета взаимодействия педагога и психолога. Мы сочли возможным его выделить в одной из актуальнейших проблем психологической службы образования - индивидуализации учебного процесса, причем важно было выделить предмет взаимодействия, интересующий и психологов, и педагогов и в какой-то мере недостаточно известный и тем, и другим. Наш выбор остановился на феномене реминисценции, поскольку эта индивидуальная особенность памяти незаслуженно обходится стороной и в теоретических,и практических исследованиях.

Анализ исследований формально-динамической индивидуальности памяти - реминисценции (П.Баплард, С.И.Бойко, Я.В.Большунов, Т.П.Зинченко, Д.И.Красилыцикова, А.А.Люблинская, С.Л.Рубинштейн, Т.И.Чиркова) позволяет нам сделать следующие выводы:

■ Явление реминисценции обусловлено сложными взаимосвязями процессов памяти и мышления.

■ Чаще феномен реминисценции обнаруживается у детей, нежели у взрослых. Существует связь между слабым типом нервной системы и проявлением реминисценции.

■ Феномен реминисценции можно объяснить, исходя из нейродинамических закономерностей данного явления (действие отрицательной индукции, охранительное торможение и т.п.).

* Более ярко реминисценция проявляется при воспроизведении осмысленного материала. При воспроизведении бессвязного материала реминисценция проявляется крайне редко.

■ Исследуемый в психологии на протяжении почти ста лет феномен реминисценции до сих пор нельзя считать изученным и понятым полностью. Гипотезы, предложенные для объяснения явления реминисценции, не могут пока претендовать на полное объяснение всех её вариаций.

Таким образом, выстраивание взаимоотношений школьного психолога и педагога позволяет обозначить область их профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве, в рамках которой:

■ педагоги и психологи осуществляют совместную диагностическую, прогностическую и аналитическую деятельность;

■ психолог предоставляет педагогу научно обоснованную информацию об индивидуальных особенностях детей;

» педагог и психолог обмениваются информацией об особенностях развития учащихся.

Проведенный теоретический анализ позволил нам обозначить и структурировать собственное поле исследования: изучение состояния практического взаимодействия психолога с учителями; их совместное опытно-экспериментальное исследование формально-динамической индивидуальности памяти - реминисценции учащихся 3-х классов и взаимодействие учителя и психолога по выработке стратегии подхода к индивидуальным особенностям детей.

Во второй главе "Экспериментальное изучение оценки и понимания своего профессионального взаимодействия школьными психологами и учителями по решению проблемы индивидуализации процесса обучения"

представлены' результаты изучения состояния организации взаимодействия психологёв й педагогов в Нижегородском регионе.

В Образовательном пространстве школы находится, как правило, более тысячи субъектов взаимодействия с психологом (дети, их родители, педагоги, администрация). В таких условиях психолог не может решать индивидуальные проблемы каждого ученика. Перед школьным психологом встает задача поиска оптимальных способов выхода из этого критического положения. Одна из гипотез нашего исследования заключалась в том, что в едином образовательном пространстве существует область профессионального взаимодействия, в рамках которой взаимосвязь практического психолога и учителя позволяет изучать и учитывать индивидуальность ребенка, что непременно сказывается на эффективности профессиональной деятельности каждого из них (и педагога, и психолога).

Поэтому цель констатирующего этапа нашего исследования - изучить оценку и понимание своего взаимодействия психологами и учителями по одной из актуальнейших проблем психологической службы - индивидуализации учебного процесса.

Для реализации этой задачи нами была разработана следующая программа констатирующего эксперимента.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Выяснить, существует ли потребность практических психологов и педагогов в профессиональном взаимодействии в условиях современной массовой школы.

2. Охарактеризовать специфику взаимодействия педагогов и психологов в условиях единого образовательного пространства.

3. Определить актуальный уровень профессиональной исследовательской компетентности учителей и психологов в вопросах индивидуализации учебного процесса.

4. Очертить ассоциативно-смысловое поле термина "индивидуализация" у участников эксперимента.

В исследовании приняли участие 182 работника школ (36 педагогов-психологов и 146 учителей) Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Исследование проводилось с 1999 года по 2003 год.

Анализ полученных в результате анкетирования данных показал, что все его участники (и педагоги, и психологи) систематически стремятся осуществлять принцип индивидуального подхода к детям, но при этом постоянно планируют индивидуальную работу в классе 21 %, эпизодически-65 %, остальные 14 % респондентов на вопрос не ответили. Было очерчено ассоциативно-смысловое поле термина "индивидуализация", в которое вошли высокочастотные слова: личность (87 %), темперамент (85 %), индивидуальность (85 %), индивид (68 %), характер (54 %), способности (52 %) и низкочастотные слова: неповторимость (6 %), уникальность (7 %), принятие (5 %), понимание (5 %) (гистограмма 1).

Гистограмма I

100 90 80 70 60 50 40 ■ • 30 - -20 10 - • о

■ высокочастотные слова-ассоциации

изкочвстотные слова-ассоциации

Было обнаружено, что при описании конкретных действий, направленных на обеспечение индивидуального подхода к детям, респонденты использовали глаголы прошедшего времени (15 %), глаголы в неопределенной форме (81 %)ивгглагольные существительные (4 %). Мы предполагаем, что использование глаголов прошедшего времени отражает реальную деятельность специалистов (например, учитывала, объясняла, наблюдала и т.д.); использование глаголов неопределенной формы отражает намерения педагогических работников (например, выделять, видеть, распознавать и т.д.). Мы также предположили, что учителя и психологи испытывают определенные трудности в организации индивидуального подхода к учащимся и учету их индивидуальных особенностей. Затруднения, с которыми они сталкиваются, мы объединили в три группы: информационные - недостаточность психологических знаний и знаний о новых учебных технологиях; диагностические - неумение определять индиви-

дуальные особенности учащихся; практические - неумение использовать полученные знания и учитывать индивидуальные особенности школьников в педагогической практике.

В создавшихся условиях образовательной практики в рамках нашего эксперимента обозначился конкретный запрос на взаимодействие педагогов и психологов. Взаимодействие рассматривается нами как согласованные действия учителей и психологов при выполнении задачи по обеспечению процесса индивидуализации в современной школе. Результаты исследования свидетельствуют, что только 15 % участников смогли сформулировать конкретные действия педагогов и психологов по организации сотрудничества между собой.

В диссертационном исследовании мы определяли актуальный уровень профессиональной исследовательской компетентности педагогов и психологов в вопросах индивидуального подхода к школьникам, используя методику самооценки. Анализ, сделанный на основе сравнения среднестатистических результатов самооценки психологов и педагогов своей профессиональной исследовательской компетентности, позволил констатировать, что им одинаково интересна проблема индивидуализации и они готовы находить пути ее решения. Но психологи выше оценивают свои умения проводить научно-исследовательскую деятельность, чем педагоги. Проведенный статистический анализ с использованием икритерия Стьюдента показал, что выявленные различия в самооценке актуального уровня профессиональной исследовательской компетентности психологов и педагогов являются статистически значимыми (таблица 1).

Статистическая достоверность различий в самооценке актуального уровня профессиональной исследовательской компетентности психологов и

педагогов

_Таблица 1

Вопросы Средние значения критерий Стьюдента Достоверность различий

психологи педагоги

1. В какой степени вас интересует проблема индивидуализации ? 7,58 7,05 1,96 р<Р,05

2. В какой степени вы испытываете потребности что-то исследовать, реформировать при решении проблемы индивидуального подхода к детям? 7,28 5,17 5,7 р<0,001

3. Если у вас возникла блестящая идея по решению проблемы индивидуального подхода к детям, то в какой степени вы способны, предварительно теоретически ее обосновав, экспериментально проверить эту идею? 5,28 3,51 4,78 р<0,001

4. В какой степени вы владеете такими методами исследования, как моделирование педагогического процесса, анкетирование, тестирование? 7,42 7,03 1,56 нет

5. Как высоко вы оцениваете свое умение разработать самостоятельно анкету? 6,17 5,73 2,44 р<0,05

6. Способны ли вы и в какой степени, обобщив результаты исследования, написать статью, выступить на научном семинаре или конференции? 5,25 4,76 1,81 нет

Психологи выше оценивают (Х=5,6) свою готовность взаимодействовать с педагогами по вопросам организации индивидуального подхода к школьникам, чем педагоги (У=3,7). Можно констатировать, что психологи в основном не испытывают трудностей в реализации содержательного аспекта взаимодействия с учителями. Большинство из них имеет четкое представление об основных направлениях деятельности, понимает сущность взаимодействия с педагогами. Однако они затрудняются внедрить содержание своей работы в практику работы педагога.

На основе анализа литературы мы видим, что в сфере образования наблюдаются процессы, направленные на то, чтобы избежать самой необходимости взаимодействия. Уход от взаимодействия - это своеобразная реакция на трудности взаимодействия (несовпадение ожиданий, неудовлетворенность результатами взаимодействия, складывающимися отношениями и т.д.). В результате нашего исследования мы также обнаружили, что ни психолог, ни педагог не удовлетворены сложившимися в большинстве случаев взаимоотношениями. Для учителя психолог - это помогающий (67 %), решающий конфликты (54 %), увлеченный (34 %), веселый (21 %), но, кроме этого,еще и контролирующий (78 %), все знающий (43 %), серьезный (48 %), высокомерный (37 %), самоуверенный (33 %), закрытый (34 %).

Психологи характеризуют современного учителя как трудолюбивого (76 %), внимательного (54 %), загруженного (53 %), творческого (13 %), но еще и закрытого (51 %), авторитарного (40 %), амбициозного (37 %), самоуверенного (27 %), строгого (41 %).

Обобщая результаты констатирующего эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1. Только незначительное число педагогов (12 %) испытывает потребность в профессиональном взаимодействии с психологами. Они признают, что это способствует повышению их профессиональной компетентности. Педагоги отмечают, что у них недостаточно информации о функциональных обязанностях практического психолога.

2. Психологов, которые нуждаются во взаимодействии с педагогами, немногим больше (18 %). Практические психологи видят причину разобщенности с педагогами в личностных особенностях педагогов.

3. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что и педагоги, и психологи испытывают в своей профессиональной деятельности затруднения: информационные, диагностические, практические.

4. Психологическая служба сегодня должна в значительной степени определяться подлинным диалогом между психологами и учителями. Однако отсутствие разработанного механизма профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя тормозит развитие продуктивных взаимоотношений между ними.

В третьей главе "Психологические условия развития профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" разработан механизм взаимодействия практического психолога и учителя в процессе изучения и учета индивидуальных особенностей школьников, определены условия, способствующие развитию профессиональных взаимоотношений школьного психолога и учителя в едином образовательном пространстве.

У каждого ребенка свой индивидуальный путь развития. С.Л.Рубинштейн отмечает, что разные дети и развиваются не только разными темпами, но и проходят через индивидуально различные ступени развития. В связи с этим изменяется роль взрослого в процессе развития детей. Он содействует развитию ребенка, создает условия для его саморазвития (М.Р.Битянова, Р.М.Грановская, И.В.Дубровина, Е.И.Исаев, А.Г.Исмагилова, С.В.Кривцова, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова, Т.И.Чиркова и др.).

Обобщение и систематизация результатов констатирующего эксперимента, а также привлечение данных других исследований позволили нам определить цель, задачи формирующего эксперимента, а именно: повышение компетентности психологов и педагогов в вопросах организации профессионального взаимодействия по изучению и учету индивидуальных особенностей учащихся.

Эта цель была конкретизирована в задачах:

1. Разработать механизм профессионального взаимодействия практического психолога и учителей школы по изучению (диагностике) индивидуальных формально-динамических особенностей младших школьников.

2. Адаптировать тактики взаимодействия школьного психолога и учителя начальных классов в реализации индивидуального подхода к детям.

3. Определить психологические условия, при которых профессиональное взаимодействие психолога и педагога способствует развитию индивидуальности каждого школьника.

Указанные задачи мы решали в процессе разработки и апробации программы "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" на квалификационных курсах практических психологов в Нижегородском институте развития образования (2001 - 2003 гг.), на занятиях с педагогами в Центре образования Канавинского района г. Нижнего Новгорода (2000 - 2003 гг.) и в процессе опытно-экспериментального исследования формально-динамической индивидуальности памяти детей, которое проходило в школах Канавинского района (№ 2; 96; 102; 176).

Программа формирующего эксперимента включала в себя три этапа.

На первом этапе экспериментатор совместно с педагогами Центра образования (43 педагога) теоретически разрабатывали и апробировали варианты взаимодействия школьного психолога и педагогического коллектива в реализации единых целей и задач.

Выделенные варианты взаимодействия психолога и педагога были объединены в две группы: индивидуальная работа и групповые формы работы.

Индивидуальная работа. Спектр вопросов, рассматриваемых здесь психологом совместно с педагогом, может быть очень широким (консультирование по вопросам эффективного общения с коллегами, детьми, родителями учащихся, консультирование по личным проблемам и т.д.). Но сегодня без проведения подготовительной работы, направленной на осознание ценности сотрудничества и развития потребности в профессиональном взаимодействии, активное применение данной работы затруднительно. Индивидуальная форма деятельности предполагает существование в общении доверительных отношений. Высказывания респондентов (психологов) говорят о формальном характере существующих сегодня отношений между психологами и педагогами, об отсутствии в их взаимоотношениях доверия и открытости и, наоборот, о существовании напряженности и тревожности.

Среди групповых форм работы школьного психолога нами выделены следующие варианты взаимодействия: работа психолога с педагогами в составе предметных методических объединений и работа психолога с педагогами в составе творческих групп (подготовка педагогических советов, научно-практических конференций, психолого-педагогических консилиумов и т.д.).

Поскольку индивидуальные формы взаимодействия менее представлены в психологической литературе, мы поставили задачу разработать организационный аспект. С целью наполнения взаимодействия учителя и психолога конкретным содержанием решения проблем индивидуализации обучения мы проанализировали тактики учета индивидуальных особенностей учащихся, предложенные Т.И.Чирковой, и адаптировали следующие из них:

■ построение учебного процесса на основе учета индивидуальных особенностей ученика;

■ тактика опоры на индивидуально-типологические особенности самоконтроля деятельности и поведения ученика;

■ тактика предвосхищения, ожидания возможного поведенческого репертуара ученика на занятиях.

Результатом первого этапа формирующего эксперимента можно считать разработанный нами механизм взаимодействия практического психолога и учителя. Механизм профессионального взаимодействия практического психолога и педагога, в нашем понимании, - это двухсторонние действия субъектов образовательного пространства (психологов и педагогов) по изучению и учету индивидуальных особенностей школьников и условия (принятие, доверие, обмен информацией и т.д.), которые способствуют выполнению этих действий. Был собран фактический материал, позволяющий перейти ко второму этапу исследования.

На втором этапе в рамках работы проблемно-тематического семинара на занятиях с психологами в НИРО шло распространение результатов предшествующего этапа в организации взаимодействия практического психолога и педагогов в едином образовательном пространстве. Участниками второго этапа формирующего эксперимента были практические психологи образовательных учреждений города и области, всего 36 человек.

В процессе работы мы определили, что в настоящее время требуется изменить общую позицию педагогов по отношению к ребенку в сфере образования, т.е. необходимо окончательно закрепить за ним статус субъекта процесса обучения. Данные многочисленных исследований свидетельствуют о том, что по-прежнему ученик выступает в роли того, которого учат, а не того, который учится сам. Для решения этой задачи необходимо, чтобы педагоги, в первую очередь, имели научно обоснованную информацию об индивидуальных особенностях детей, т.е. в профессиональном пространстве педагогов можно обозначить область взаимодействия с психологами.

Обозначенное пространство профессионального взаимодействия школьного психолога с учителями включает конкретные действия обоих субъектов, которые способствуют их сотрудничеству в изучении, учете индивидуальных особенностей школьников.

Практический психолог образования в процессе своей профессиональной деятельности исследует, диагностирует, консультирует, развивает, интерпретирует и т.д. Педагог учит, воспитывает, формирует, мотивирует, контролирует, развивает и т.д.

Выделение области профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве позволяет практическому психологу и педагогу, взаимодействуя, создавать ситуацию развития для каждого учащегося; обмениваться информацией о детях; совместно проектировать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей школьников; анализировать результаты и т.п.

Важным итогом второго этапа мы считаем обозначение условий, которые способствуют развитию сотрудничества между педагогами и психологами, а именно: формирование взаимоотношений, построенных на доверии, заинтересованности друг в друге, осознании значимости и ценности друг друга.

Третий этап формирующего эксперимента был посвящен организации взаимодействия практического психолога и учителя в условиях реального об-

разовательного учреждения. Профессиональное взаимодействие психолога и педагога осуществлялось в условиях совместной работы по изучению индивидуальных особенностей школьников (проявление реминисценции в воспроизведении вербального логического текста).

Важно было выделить предмет взаимодействия, который был бы интересен и психологам, и педагогам и в какой-то мере недостаточно известен и тем, и другим. Мы остановили свой выбор на феноменальном явлении памяти -реминисценции, поскольку эта индивидуальная особенность мнемической функции незаслуженно обходится стороной и в теоретических, и практических исследованиях.

Выбор исследуемой проблемы, а именно: изучение феноменального явления реминисценции - обусловлен еще и тем, что формально-динамические характеристики человека подчиняются закону маскировки (Н.С.Лейтес, В.С.Мерлин, Я.Стреляу, Б.М.Теплов и др.) Следовательно, эти индивидуальные особенности школьников не могут или с трудом могут быть зафиксированы учителем в его непосредственной профессиональной деятельности.

Находясь в рамках формально-динамического подхода в изучении интегральной индивидуальности, мы раскрываем лишь общий тип детерминации любой индивидуальности, а не детерминацию каждой отдельной индивидуальности. Для нас важно, что интегральная индивидуальность ученика является предметом научно-практического познания учителя и психолога. Задача научно-практического познания индивидуальности состоит в том, чтобы найти пути и средства воздействия на индивидуальность и выработать способ управления развитием индивидуальности.

В нашем исследовании в целях выявления механизма продуктивного взаимодействия школьного психолога и учителя была разработана программа экспериментального изучения проявления феномена реминисценции у младших школьников. Были использованы принципы этого феномена, предложенные С.Л.Рубинштейном. Конкретная процедура изучения динамики воспроизведения детьми вербального текста была основана на методике изучения реминисценции Т.ИЛирковой.

Экспериментальную работу осуществляли 5 школьных психологов совместно с учителями. В исследование были включены 330 учащихся 3-х классов начальной школы. Феномен реминисценции у учащихся мы изучали, используя рассказы Л.Н.Толстого «Орел» и «Лев и собачка». Результаты нашего экспериментального исследования обнаружили проявление реминисценции у младших школьников на уровне 10 % (в нашей выборке 32 ученика из 330), что совпадает с данными, полученными в шестидесятые годы XX столетия в лаборатории Б.М.Теплова.

Нами также были описаны и систематизированы действия школьного психолога совместно с учителем, направленные на изучение формально-динамической индивидуальности памяти, обозначены условия проведения психолого-педагогического эксперимента.

Результаты анализа психологической литературы (А.Г.Асмолов, И.В.Вачков, И.В.Дубровина, Т.И.Чиркова и др.) и полученные нами данные позволили обозначить существующие различия в профессиональных позициях практических психологов и педагогов:

■ психолог - специалист «по неодинаковости», педагог - специалист по выравниванию;

■ один из основных принципов психолога - безоценочное отношение к окружающим, педагог же оценивает успехи своих учеников;

■ психолог развивает, педагог обучает и т.д.

Обобщая итоги проведенного исследования, МЫ обозначили область профессионального взаимодействия психологов и педагогов в едином образовательном пространстве. Это позволило нам определить прикладную значимость проведенного эксперимента и отметить следующие «приобретения» участников:

■ педагоги и психологи сумели преодолеть субъективное отчуждение по отношению друг к другу;

■ педагоги приобрели умения экспериментировать: прослеживать динамику развития детей, определять индивидуальные различия, отслеживать результативность своей деятельности и вносить необходимые коррективы;

■ педагоги смогли идентифицировать себя с психологами, что позволило им понять сущность психологической работы и лучше понять друг друга;

■ педагоги получили навыки выработки стратегий и тактик индивидуального подхода к детям, включая в свою деятельность глубокое изучение индивидуальных особенностей школьников, подбор и осмысление развивающих возможностей учебного материала;

■ психологи получили возможность в содружестве с педагогами осознать, как и для чего они действуют в образовательном пространстве;

■ у психологов появился стимул для постоянного саморазвития и самосовершенствования;

■ психологи, имеющие в своем арсенале множество методов и приемов, сотрудничая с педагогами, стремились их комбинировать;

■ психологи и педагоги, получая от коллег обратную связь, имели возможность развивать профессиональное самосознание.

Таким образом, педагоги и психологи, участники совместного психолого-педагогического эксперимента по исследованию индивидуальных особенностей младших школьников, отметили, что профессиональное взаимодействие располагает к созданию эффективно развивающей профессиональной коммуникативной среды, что позитивно сказалось на успехах учащихся и повышении учебной мотивации. Психолог, выступивший координатором, помог учителю в понимании учащихся и в выборе тактик, адекватных их индивидуальности, в понимании причин неуспеха некоторых детей при непосредственном воспроизведении детьми вербальной информации. Рабочая атмосфера, операциональная определенность в деятельности способствовали установлению доброжелательных отношений между психологами и педагогами.

Результатом организации взаимодействия школьного психолога и педагогов можно считать: увеличение числа обращений педагогов к психологу по личным вопросам; возросла активность педагогов в изучении индивидуальных особенностей школьников; повысилась компетентность педагогов в изучении индивидуальных особенностей школьников, в частности, в овладении психодиагностическими методами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионального взаимодействия двух субъектов (школьного психолога и педагога) единого образовательного пространства сегодня актуальна, так как именно от ее решения зависит эффективность работы практического психолога и всего педагогического коллектива.

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению условий и разработке механизма профессионального взаимодействия психолога и учителя в изучении формально-динамических особенностей памяти младших школьников, позволило сделать следующие выводы.

1. Профессиональное взаимодействие практического психолога и педагога позволяет психологу ввести педагогов на основе совместной диагностической и развивающей деятельности в информационное пространство научно обоснованной информации о тактиках и стратегиях подхода к детям. Педагоги обогащают психологов конкретной информацией об индивидуальных динамических особенностях поведения и учебной деятельности детей. Все это способствует осуществлению грамотной психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, с учетом целостного представления обо всех особенностях ребенка, закономерностях их возникновения и проявления.

2. На основе теоретического анализа и проведенных опытно-экспериментальных исследований было определено содержание, формы взаимного сотрудничества, обозначены психологические условия, адаптированы тактики профессионального взаимодействия практических психологов и педагогов. Механизм взаимодействия, в нашем понимании, -это двухсторонние действия субъектов образовательного пространства (психологов и педагогов) по изучению и учету индивидуальных особенностей школьников и условия (принятие, доверие, обмен информацией и т.д.), которые способствуют выполнению этих действий.

3. В едином образовательном пространстве выделена область профессионального взаимодействия практического психолога и педагога, в рамках которой они могут обмениваться информацией о детях; совместно проектировать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей школьников; создавать ситуацию развития для каждого ученика; анализировать результаты своей деятельности и продукты деятельности учащихся и т.д.

4. Среди психологических условий, способствующих профессиональному взаимодействию практических психологов и педагогов, мы выделили следующие:

■ формирование взаимоотношений, построенных на доверии, заинтересованности друг в друге, осознании значимости и ценности друг друга;

■ существование в работе психолога и учителя исследовательской деятельности;

■ использование конкретных тактик профессионального взаимодействия практического психолога и педагога;

■ планирование психологом своей работы с позиции "сопровождения и обеспечения"; в этом случае планируемая работа психолога не отдельная часть целого, а пронизывает это целое.

5. Разработанная и апробированная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" оказала позитивное влияние на результативность деятельности и удовлетворение потребности практических психологов и педагогов в профессиональном взаимодействии в условиях единого образовательного пространства. Полученные нами результаты позволяют констатировать повышение компетентности участников экспериментального исследования в изучении формально-динамических особенностей памяти, приобретение навыков эффективного взаимодействия с партнерами в профессиональной деятельности.

6. Школьные психологи способны, основываясь на принципах индивидуального подхода к детям, взаимосотрудничестве с педагогами в условиях единого образовательного пространства, организовать исследование формально-динамических особенностей школьников, что, в свою очередь, поможет им преодолеть разного рода затруднения (информационного, диагностического и практического характера).

7. Проведенное нами исследование индивидуальных особенностей школьников (навыков самоконтроля и реминисценции) подтвердило всю сложность формально-динамических особенностей. Результаты нашего экспериментального исследования обнаружили проявление реминисценции у младших школьников на уровне 10 % (в нашей выборке 32 ученика из 330), что совпадает с данными, полученными в шестидесятые годы XX столетия в лаборатории Б.М.Теплова.

8. Взаимодействие практических психологов и педагогов способствует преодолению существующих различий в их профессиональных позициях и помогает осознанию педагогами сущности психологической деятельности, преодолению субъективного отчуждения, приобретению навыков организации и проведения экспериментальной деятельности. Психологи получили возможность осознать собственную значимость и необходимость профессионального совершенствования и развития.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Кочнева Е.М. Проектировочная деятельность педагога-психолога при организации групповых занятий с детьми разного возраста // «Деятельность педагога-психолога в системе образования». Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. НГЦ. Н.Новгород. 2001. С. 149-153 (0,3 пл.)

2. Кочнева Е.М. Профессиональная компетентность педагогов // Материалы 2 межрегиональной научно-практической конференции 18-19 октября 2001г. "Психология и практика". Саранск. 2001. С.69-70 (0,1 пл.).

3. Кочнева Е.М. Профессиональная подготовка педагога-психолога, ведущего групповые занятия с детьми разного возраста с учетом их индивидуальных особенностей // Материалы 2 региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" 6-7 декабря 2001 г. Н.Новгород. НГЦ. 2001. С.198-201 (0,25пл.).

4. Кочнева Е М Технология проектирования педагогом-психологом групповых занятий с детьми с учетом их индивидуальных особенностей // Современные проблемы и основные тенденции развития гуманитарных наук: сб. научных трудов. Н.Новгород: НФ УРАО, 2001. С.25-28 (0,25 п.л.).

5. Кочнева Е.М К вопросу о взаимодействии педагогов и педагогов-психологов в образовательном учреждении // «Деятельность педагога-психолога в системе образования». Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. НГЦ. Н.Новгород. 2003. С. 83-89 (0,4 п.л.).

6. Кочнева Е.М. Как конструктивно решать спорные вопросы с родителями // «Деятельность педагога-психолога в системе образования». Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. НГЦ. Н.Новгород. 2003. С. 240-243 (0,25п.л.).

7. Кочнева Е.М. Изучение индивидуальных формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста // Учебно-методическое пособие. Н.Новгород. 2003. 57с. (3,56 п.л.).

8. Кочнева Е.М. Учет индивидуальных особенностей развития личности школьника как одна из смыслообразующих проблем в деятельности школьного психолога // Материалы научно-практической конференции «Проблемы развития личности», Рязань. Ноябрь, 2003 г. С. 106-108 (0,2 п.л.).

1- -23«

РНБ Русский фонд

2005^4 17667

Подписано в печать: /Л- 2003 г. Печать оперативная. Объем Тираж ¿00 экз. Заказ ЛбЛ

Полиграфический участок AHO "МУК НГПУ" 603005, Нижний Новгород, ГСП-37, ул. Ульянова, 1

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Кочнева, Елена Михайловна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Проблема профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в образовательном пространстве.

1.1. Теоретический анализ проблемы взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе.

1.2. Становление и развитие отечественной практической психологии в образования

1.3. Учет индивидуальных особенностей развития, как одна из смыслообразующих проблем в деятельности школьного психолога.

Выводы по главе.

Глава 2. Экспериментальное изучение оценки и понимания своего профессионального взаимодействия школьными психологами и учителями по решению проблем индивидуализации обучения.

2.1 Программа констатирующего эксперимента изучения оценки своего взаимодействия психологами и педагогами.

2.2. Обсуждение результатов констатирующего исследования.

Выводы по главе.

Глава 3. Психологические условия развития профессионального взаимодействия практических психологов и педагогов.

3.1. Психологические условия профессионального взаимодействия психолога и учителя по изучению и учету индивидуальных особенностей детей.

3.2. Условия и варианты взаимодействия психолога и педагога в опытно-экспериментальном изучении формально-динамической индивидуальности памяти у учащихся начальных классов.

3.3. Психолого-педагогический анализ компетентности практических психологов и педагогов в культуре профессионального взаимодействия.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве"

Актуальность исследования. Индивидуализация учебно-воспитательного процесса в отечественной системе образования постоянно обозначается как проблема, требующая решения. Существующее разнообразие индивидуальностей сегодня следует рассматривать как бесценное богатство общества.

Теоретики и практики в области психологии единодушно отмечают, что знание индивидуально-психологических различий школьников для учителя является основой эффективности его профессиональной деятельности (Г.А.Абрамова, М.Р.Битянова, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, Р.В.Овчарова, А.М.Прихожан, У.В.Ульенкова, Г.И.Цукерман и др.).

На смену уходящей в прошлое основной цели школы транслировать знания учащимся приходит новая функция образования - создание единого образовательного пространства, в котором учитель, психолог, социальный педагог и другие специалисты - это субъекты профессионального взаимодействия, а ученик - субъект, способный к саморазвитию, самоопределению в профессии и жизненному самопроектированию.

Проблема профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов сегодня решается неоднозначно. Такое структурное подразделение, как психологическая служба, в образовательном учреждении не может возникнуть как результат административного или волевого решения, поэтому путь становления психологической службы образования в нашей стране оказался достаточно сложным и противоречивым (И.В.Дубровина, О.А.Карабанова, М.И.Каргин, Т.Н.Клюева, В.Э.Пахальян, В.В.Рубцов, М.Сартан, Н.Г.Салмина, Н.Ф.Талызина, У.В.Ульенкова, Е.С.Усова, Т.И.Чиркова, А.В.Шувалов, Л.М.Фридман и др.).

Проблема профессиональных взаимоотношений - это проблема, от решения которой зависит эффективность работы как практического психолога, так и всего педагогического коллектива в целом. Педагоги сегодня должны уметь не просто давать детям знания, а, формируя учебную мотивацию, обучать школьников способам самостоятельного добывания знаний. Но это возможно только в том случае, когда у учителя имеется целостное представление о всех особенностях ребенка, о закономерностях их возникновения и проявления. Так как педагоги имеют дело с развивающимся человеком, то им необходимо знать и учитывать не только общие, но и индивидуальные особенности школьников на разных возрастных этапах.

Созданная в сфере образования служба практической психологии, также призвана решать задачи изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Значимость и необходимость решения проблем индивидуализации учебно-воспитательного процесса признается многими авторами (М.К.Акимова, А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Э.А.Голубева, В.К.Дьяченко, И.И.Ильясов, В.Г.Козлова, Н.С.Лейтес, Л.Ф.Обухова, Н.Ф.Талызина, Т.И.Чиркова и др.). Общепризнанным считается, что индивидуальность - это сложное многоуровневое интегральное образование, имеющее в зависимости от детерминации как содержательные, так и формально-динамические характеристики (А.Г.Асмолов, Б.Г.Ананьев, Т.Ф.Базылевич, В.В.Белоус, Г.В.Бурменская, Б.А.Вяткин, В.С.Мерлин, Б.М.Теплов и др.). На своеобразие и результативность учебной деятельности детей и те, и другие могут оказывать значительное влияние. Поэтому встает вопрос о профессиональном взаимодействии практического психолога и учителя в решении проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей детей. Именно этим определяется актуальность темы нашего диссертационного исследования.

Есть все основания полагать, что разработка и решение проблемы профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов, раскрытие специфики и механизма их профессионального взаимодействия, рассмотрение содержательных и организационных аспектов взаимодействия смогут способствовать развитию профессиональной компетентности и психологов, и педагогов.

Многие авторы отмечают, что вопросы взаимодействия практических психологов и педагогов недостаточно проработаны в научно-методической литературе и образовательной практике. Об этом свидетельствуют материалы III

Всероссийского съезда психологов (июль, 2003 г., Санкт-Петербург), в которых не представлено ни одной статьи о взаимодействии практического психолога и педагога.

Определение темы диссертационного исследования, его этапов и содержания было обусловлено, во-первых, тем, что анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы показал недостаточное внимание к проблеме профессиональных взаимоотношений психологов и педагогов и неоднозначность в трактовке их позиций в совместной профессиональной деятельности.

Во-вторых, в процессе повышения квалификации практических психологов образования в Нижегородском институте развития образования (НИРО) мы столкнулись с недостаточностью теоретической и методической разработанности проблемы взаимодействия психолога и учителя в процессе решения проблемы индивидуального подхода к детям. .

В-третьих, были выявлены факты теоретической некомпетентности педагогов и психологов в вопросах проявления формально-динамической индивидуальности детей. Это было обусловлено недостаточной освещенностью данных вопросов в психологической науке, что затрудняло практическим психологам в должной мере реализовать просвещенческую и диагностическую функции своей деятельности с педагогами.

Цель диссертационного исследования: изучение условий и механизма профессионального взаимодействия практического психолога и педагога в едином образовательном пространстве.

Объект исследования: профессиональная деятельность школьного практического психолога в едином образовательном пространстве.

Предмет исследования: профессиональное взаимодействие психолога с учителем в процессе изучения формально-динамических особенностей младших школьников.

Гипотезы исследования:

1. Сотрудничество практического психолога и педагога в процессе реализации индивидуального подхода к детям в едином образовательном пространстве позволяет определить условия и разработать механизм профессионального взаимодействия.

2. Взаимодействие психолога и учителя может способствовать повышению их профессиональной компетентности в теоретических, методических, практических и прикладных аспектах решения проблем учета формально-динамических особенностей младших школьников.

3. Педагоги совместно с психологами, изучая индивидуальные особенности учащихся, могут моделировать ситуации развития для каждого воспитанника.

Исходя из цели, предмета и гипотез исследования, мы решали следующие задачи:

1. Выделить на основе теоретического анализа научных источников положения, применимые для решения проблемы взаимодействия психолога и педагога в осуществлении изучения и учета индивидуальных особенностей школьников.

2. Разработать механизм профессионального взаимодействия практических психологов и едином образовательном пространстве.

3. Определить психолого-педагогические условия, способствующие реализации профессиональной потребности во взаимодействии субъектов (практический психолог и учитель) единого образовательного пространства.

4. Адаптировать тактики профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя в процессе изучения и учета формально-динамических особенностей младших школьников.

5. Разработать и апробировать программу повышения компетентности практических психологов образования по организации взаимодействия психолога и педагога в процессе профессиональной деятельности.

Методологическую основу исследования составляют фундаментальные принципы науки: единства сознания и деятельности, психологического детерминизма, развития, системности, целостного деятельностного подхода к исследованию психического (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция интегральной индивидуальности (В.С.Мерлин, Б.М.Теплов); теория профессионального самосознания (Л.И.Божович, Ю.Б.Гтппенрейтер, А.Н.Леонтьев, В.В.Столин и др.).

Теоретической базой исследования стали: философские, психологические и педагогические концепции, раскрывающие категорию "взаимодействие", психологию развития (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, И.В.Дубровина, А.Н.Леонтьев, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, Л.Ф.Обухова); психологические концепции, раскрывающие понятие "индивидуальность" и индивидуальные варианты развития (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин, В.Д.Небылицын, Б.М.Теплов); работы, посвященные профессиональной компетентности (Л.И.Анцыферова, Ю.Н.Емельянов, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Т.М.Сорокина, В.В.Рыжов, У.В.Ульенкова, Л.П.Урванцев); вопросы оптимизации деятельности практической службы образования (А.Г.Асмолов, М.Р.Битянова, Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, И.В.Дубровина, С.В.Кривцова, М.И.Лукьянова, В.А.Маликова, Р.В.Овчарова, Т.И.Чиркова).

В разработке теоретических основ исследования были учтены и использованы данные, полученные в психологии общения (А.Б.Добрович, Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, В.В.Рыжов, А.У.Хараш и др.).

Использовались научные подходы к организации совместной деятельности в условиях тренинговых занятий (С.И.Макшанов, Е.В.Сидоренко, Н.Ю.Хрящева и др.).

Методы исследования. В связи с многоаспектностью нашего исследования в русле педагогической психологии выбор конкретных методов исследования был определен, с одной стороны, номотетическим подходом, выявляющим общие закономерности, а также идеографическим подходом, поскольку изучаемые нами реальности носят индивидуальный характер. В диссертационной работе использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучению проблем современного состояния практической психологической службы образования; взаимодействия психолога и педагога в решении проблемы индивидуализации в современной школе; профессиональной компетентности; изучения индивидуальности; констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование, тестирование, направленные на изучение состояния организации взаимодействия психологов и педагогов и изучение профессиональной компетентности психологов и педагогов в решении проблем индивидуального подхода к школьникам; индивидуальный психолого-педагогический эксперимент с младшими школьниками, констатирующий и формирующий эксперименты, тестирование, изучение продуктов деятельности школьников.

Обработка материалов исследования осуществлялась при помощи контент-анализа; статистический анализ данных проводился с использованием /критерия Стьюдента, F-критерия Фишера, коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Диссертационное исследование включает в себя два взаимосвязанных направления: экспериментальное изучение профессионального взаимодействия практических психологов и учителей по решению проблемы изучения и учета индивидуальных особенностей школьников и экспериментальное изучение формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. В эксперименте участвовало 146 педагогов, 36 педагогов-психологов и 330 учащихся третьих классов школ Нижнего Новгорода и области.

Достоверность и надежность полученных данных обеспечена теоретической и методологической позицией общего замысла научной работы, результатами эмпирических исследований, статистической обоснованностью полученных результатов, развернутой качественной интерпретацией данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что впервые: разработан механизм профессиональных взаимоотношений школьных психологов и учителей, от которого на сегодняшний день зависит эффективность психологической службы и работы педагогического коллектива; обозначены конкретные действия психологов и педагогов, способствующие в рамках единого образовательного пространства обмену информацией об индивидуальных особенностях развития детей и проектированию индивидуальных вариантов этого развития с учетом полученной информации; определены психолого-педагогические условия оптимизации профессионального взаимодействия практических психологов и учителей; проведено системное изучение понимания практическими психологами и педагогами сущности профессионального взаимодействия по решению проблемы изучения и учета проявлений формально-динамических особенностей детей.

Практическая значимость работы заключается в следующем: на основе результатов диссертационного исследования издано методическое пособие для педагогов и психологов общеобразовательных школ, содержащее описание подходов в изучении и развитии индивидуальных формально-динамических особенностей мнемической деятельности детей младшего школьного возраста. Пособие используется в лекционных курсах по возрастной психологии и психологии развития; разработана и апробирована программа повышения квалификации школьных психологов "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога". Программа позволяет проводить работу по развитию потенциала их взаимодействия с учителями в условиях методической работы в общеобразовательной школе.

Апробация работы. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: II межрегиональной научно-практической конференции "Психология и практика" (г.Саранск, 2001г.), II региональной научно-практической конференции "Актуальные проблемы психологии образования" (Н.Новгород, 2001 г.), ежегодных научно-практических конференциях педагогов-психологов образования "Актуальные вопросы психологии образования" (Н.Новгород, 2000 г., 2001 г., 2002 г.), занятиях исследовательского семинара психологов Нижегородского института развития образования (Н. Новгород, 2002 г.), научно-практической конференции к 65-летию НИРО (Н.Новгород, 2003 г.).

Внедрение работы. Блоки программы "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" внедрены в общие программы курсов повышения квалификации практических психологов образования, учителей и других специалистов образования.

Результаты диссертационного исследования включаются в содержание лекций и практических занятий для студентов психологических факультетов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Наполнение конкретным содержанием совместных действий психолога и педагога ведет к оптимизации их взаимоотношений, способствует выделению области профессионального взаимодействия в едином образовательном пространстве.

2. Механизм профессионального взаимодействия школьного психолога и учителя позволяет исключить трудности, возникающие в решении задач изучения и учета индивидуальных особенностей детей.

3. Взаимодействие практического психолога и педагога позволяет обозначить действия, которые дают возможность: педагогам и психологам осуществлять совместную диагностическую, прогностическую и аналитическую деятельность; психологу на основе диагностической деятельности дать педагогу научно обоснованную информацию о тактиках и стратегиях подхода к детям; педагогу дать психологу информацию об особенностях поведения детей на уроках, о мотивации школьников, об особенностях развития и т.п. 4. Разработанная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" способствует повышению компетентности учителя и психолога в изучении и учете индивидуальных вариантов развития детей.

Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит го введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (всего 331 наименование, на иностранном языке - 13), 5 приложений. Результаты работы отражены в 12 таблицах, 9 гистограммах, 4 диаграммах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе.

1. Осуществить грамотную психолого-педагогическую деятельность в образовательном учреждении возможно только в том случае, когда у учителя имеется целостное представление обо всех особенностях ребенка, закономерностях их возникновения и проявления. Организуя профессиональное взаимодействие с педагогами, практический психолог предлагает педагогам научно-обоснованную информацию о тактиках и стратегиях подхода к детям.

2. Раскрытие специфики взаимодействия практического психолога и педагога позволило обозначить на основе теоретического анализа положения, применимые для решения проблемы профессионального взаимодействия, определить содержание и формы взаимного сотрудничества.

3. Механизм профессионального взаимодействия практического психолога и педагога, в нашем понимании, - это двухсторонние действия субъектов образовательного пространства (психологов и педагогов) по изучению и учету индивидуальных особенностей школьников и условия, при которых эти действия возможно совершить.

4. К психологическим условиям, способствующим профессиональному взаимодействию практических психологов и педагогов мы отнесли следующие: формирование взаимоотношений, построенных на доверии, заинтересованности друг в друге, осознании значимости и ценности друг друга; существование в работе психолога и учителя исследовательской деятельности; использование конкретных алгоритмов профессионального взаимодействия практического психолога и педагога; планирование психологом своей работы с позиции "сопровождения и обеспечения"; в этом случае планируемая работа психолога не отдельная часть целого, а пронизывает это целое.

5. Разработанная и апробированная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" позволила повысить компетентность участников экспериментального исследования в изучении формально-динамических особенностей памяти, приобрести навыки эффективного взаимодействия с партнерами профессиональной деятельности.

6. Исследование влияния навыков самоконтроля на феноменальное явление памяти - реминисценцию подтвердило всю сложность формально-динамической особенности памяти. Кроме этого наше предположение о том, что развитие навыков самоконтроля, оказывают влияние на реминисценцию, а именно возрастает количество воспроизводимых смысловых звеньев на уровне статистически значимых различий не подтвердилось.

7. Результаты нашего экспериментального исследования обнаружили проявление реминисценции у младших школьников на уровне 10 % (в нашей выборке 32 ученика из 330), что совпадает с данными, полученными в шестидесятые годы XX столетия в лаборатории Б.МТеплова.

8. В процессе профессионального взаимодействия психологи и педагоги «проживали» свой опыт, что способствовало совершенствованию профессионального самосознания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема профессионального взаимодействия двух субъектов (школьного психолога и педагога) единого образовательного пространства сегодня актуальна, так как именно от ее решения зависит эффективность работы как практического психолога, так и всего педагогического коллектива.

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению условий и разработке механизма профессионального взаимодействия психолога и учителя в изучении формально-динамических особенностей памяти младших школьников, позволило сделать следующие выводы.

1. Профессиональное взаимодействие практического психолога и педагога позволяет психологу ввести педагогов на основе совместной диагностической и развивающей деятельности в информационное пространство научно-обоснованной информации о тактиках и стратегиях подхода к детям. Педагоги обогащают психологов конкретной информацией об индивидуальных динамических особенностях поведения и учебной деятельности детей. Все это способствует осуществлению грамотной психолого-педагогической деятельности в образовательном учреждении, с учетом целостного представления обо всех особенностях ребенка, закономерностях их возникновения и проявления.

2. На основе теоретического анализа и проведенных опытно-экспериментальных исследований было определено содержание, апробированы формы взаимного сотрудничества, обозначены психологические условия, адаптированы тактики профессионального взаимодействия практических психологов и педагогов. В итоге механизм взаимодействия, в нашем понимании, - это двухсторонние действия субъектов образовательного пространства (психологов и педагогов) по изучению и учету индивидуальных особенностей школьников и условия, при которых эти действия возможно совершить.

3. В едином образовательном пространстве выделена область профессионального взаимодействия практического психолога и педагога, в рамках которой они могут обмениваться информацией о детях; совместно проектировать учебный процесс с учетом индивидуальных особенностей школьников; создавать ситуацию развития для каждого ученика; анализировать результаты своей деятельности и продукты деятельности учащихся и т.д.

4. Среди психологических условий, способствующих профессиональному взаимодействию практических психологов и педагогов, мы выделили следующие: формирование взаимоотношений, построенных на доверии, заинтересованности друг в друге, осознании значимости и ценности друг друга; существование в работе психолога и учителя исследовательской деятельности; использование конкретных тактик профессионального взаимодействия практического психолога и педагога; планирование психологом своей работы с позиции "сопровождения и обеспечения"; в этом случае планируемая работа психолога не отдельная часть целого, а пронизывает это целое.

5. Разработанная и апробированная программа "Культура профессионального взаимодействия практического психолога и педагога" оказала позитивное влияние на результативность деятельности и удовлетворение потребности практических психологов и педагогов в профессиональном взаимодействии в условиях единого образовательного пространства. Полученные нами результаты позволяют констатировать повышение компетентности участников экспериментального исследования в изучении формально-динамических особенностей памяти, приобретение навыков эффективного взаимодействия с партнерами в профессиональной деятельности.

6. Школьные психологи способны, основываясь на принципах индивидуального подхода к детям, взаимосотрудничестве с педагогами в условиях единого образовательного пространства, организовать исследование формально-динамических особенностей школьников. Что, в свою очередь, поможет им преодолеть разного рода трудности (информационного, диагностического и практического характера).

7. Проведенное нами исследование индивидуальных особенностей школьников (навыков самоконтроля и реминисценции) подтвердило всю сложность формально-динамических особенностей. Результаты нашего экспериментального исследования обнаружили проявление реминисценции у младших школьников на уровне 10 % (в нашей выборке 32 ученика из 330), что совпадает с данными, полученными в шестидесятые годы XX столетия в лаборатории Б.М.Теплова.

8. Взаимодействие практических психологов и педагогов способствует преодолению существующих различий в их профессиональных позициях и помогает осознанию педагогами сущности психологической деятельности, преодолению субъективного отчуждения, приобретению навыков организации и проведения экспериментальной деятельности. Психологи получили возможность осознать собственную значимость и необходимость профессионального совершенствования и развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Кочнева, Елена Михайловна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М, 1997.

2. Абульханова К.А. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии. -М.: Наука, 1973.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991.

4. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд. Казанского ун.-та, 1987.

5. Адлер А. Наука жить. Пер. с англ. и нем. К.: Изд. Port-Poyal, 1977.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. - №2. С. 72-75.

7. Акимова М.К., Козлова В.Г. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход//Педагогика и психология. 1992. №3.

8. Алахвердов Л.М. Сознание как парадокс. СПб., 2000.

9. Алахвердов Б.М., Веляк Н.В., Иванов М.В. О формировании психологической культуры у студентов технического вуза // Психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузе. Л.: изд. ЛГУ, 1985.

10. Александрова Н.Х. Особенности субъектности человека на поздних этапах онтогенеза. Автореферат диссерт. док.психол.н.; М., 2000.

11. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентах специальных способностей будущих школьных психологов // Психологический журнал. 1992, № 2.

12. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды // Под ред. А.А.Бодалева и Б.Ф.Ломова, М.: Педагогика, 1980, в 2-х томах, 1 том, с. 57.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000.

14. Ананьев Б.Г. Науки о человеке как индивиде и его онтогенезе. В кн. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980, т.1, с.45-49.

15. Анастази А. Дифференциальная психология. Индивидуальные и групповые различия. Пер. с англ. М.: Апрель-Пресс; изд. ЭКСМО-Пресс, 2001.

16. Андреева Г.М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987. С. 152166.

17. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996.

18. Анисимов О.С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Автореферат диссерт. док.психол.н.; М., 1994.

19. Анцыферова Л.И. Личность с позиции динамического подхода // Психология личности в социалистическом обществе. Личность и ее жизненный путь. / Под ред. Б.Ф.Ломова, К.А.Абульхановой-Славской. М.: Наука. 1990. С.7-17.

20. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности. М.

21. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: изд. МГУ, 1984.

22. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. М.: Изд. МГУ, 1986.

23. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и контраст миров. М. -Воронеж. -1996.

24. Асмолов А.Г., Братусь B.C., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.Ф., Хараш А.У., Цветкова Л.С. О некоторых перспективах следования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979, №4, с.35-46.

25. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977.

26. Базисная программа развития ребенка дошкольника "Истоки". Концепция. /Ред. С.Л.Новоселова, Л.Ф.Обуховой, Л.А.Парамонова, К.В.Тарасова. М.:28,2930,31.34.37.38,39

27. Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, Центр инноваций в педагогике. 1995, с.35.

28. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности. М., 1998.

29. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения. Ярославль: Ярославский гос. университет. - 1986. Бахтин М.М. Человек в мире слова. М., 1995.

30. Белоус В.В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности //

31. Вопросы психологии, 2001, №2, с. 100-1005.

32. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990.

33. Блонский П.П. Память и мышление // Избр. педагог, и психол. соч.: В 2 т.1. М., 1979.

34. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М.: Совершенство, 1997.

35. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.

36. Большой энциклопедический словарь / Гл.ред. А.М.Прохоров, М.: Сов.энциклопедия, 1991, т. 1 - с.863.

37. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика.- 1997. №4. С.66-72.

38. Большакова В.В. Очерки истории русской психологии 19 начала 20 вв. Н.Новгород. -1994.4243,44,45.46,47.48,49.50,51.52,53,54,55,56,57.

39. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. - №6. - с.9-17.

40. Брушлинский А.В. Психология субъекта: индивида и группы (часть 1) // Психологический журнал, 2002, том 23, № 1, с.71-80. Бурменская Г.В. Типологический анализ индивидуальных различий // Вопросы психологии, 2002, №2, с.5-13.

41. Варданян В.А. Развитие творческого потенциала учащихся художественно-гуманитарной гимназии в процессе изобразительной деятельности. Автореферат диссер. к.п.н.; Н.Новгород, 1997.

42. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. М.: изд. "Прогресс-Академия", 1993

43. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Автореф док. психол. наук. М.-, 1998.

44. Воронова Е.Ю., Вяткин Б.А. В.С.Мерлин и его концепция личности // Мир психологии. 2003, № 1 (33), с. 168 185.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991.

46. Выготский Л.С. Собр. соч., т."2. М.: 1982.

47. Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2000.

48. Вяткин Б.А. Системная организация индивидуальности человека // Природа психического. Пермь, 1994.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Юрайт. -2000.58