Автореферат диссертации по теме "Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста"

На правах рукописи

Зимина Наталия Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

ПСИХОЛОГОВ В РЕШЕНИИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород 2003

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: доктор психологических наук, про-

■ Официальные оппоненты: доктор психологических наук, до-

Защита состоится 23 мая 2003 г. в_часов на заседании диссертационного совета К 212.164.03 по педагогической психологии и коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. I.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 20 апреля 2003 г.

фессор Чиркова Тамара Ивановна

цент Сорокина Татьяна Михайловна кандидат психологических наук, доцент Алямовская Вера Григорьевна

Ведущая организация: Нижегородский государственный

лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Дошкольная психологическая служба как самостоятельная отрасль общей психологической службы образования имеет особое целеполагание, специфический предмет, своеобразие структуры. Это обусловлено спецификой возраста детей, противоречиями и кризисами их развития, ведущими видами деятельности, особенностями возникновения личностных новообразований. социальными ситуациями развития.

Развитие психологической службы в настоящее время опирается на теорию и экспериментальные исследования отечественной й зарубежной детской психологии (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божобич, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Р. Заззо, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, Л.Ф. Обухова, Ж. Пиаже, Э. Пиклер, H.H. Поддъяков, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). В исследованиях А.Д. Андреевой, Е.Е.Даниловой, Е.Е.Дмитриевой, И.В.Дубровиной,Т.В. Вохмяниной, Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой, Г.Е. Кравцова, А.Б. Николаевой, В.Э. Пахальян, A.M. Прихожан, У.В. Ульенковой, Т.И. Чирковой, Н.В. Щуровой и других авторов конкретные организационно-методические принципы развития дошкольной психологической службы в современных условиях рассмотрены в аспекте основных ее направлений: научного, прикладного и организационного.

Однако на фоне явных достижений в развитии практической психологии постоянно возникают дискуссии о моделях психологической службы. Высказывается неудовлетворенность разработкой" содержания тех или иных видов деятельности психологбв, напри-,: мер. психопрофилактики и психологического просвещения (И.В.Дубровина, Р.В. Овчарова, Е.Е. Чепурных). Наблюдается диспропорция в разработке' проблем детей в'различные возрастные периоды. В частности, больше внимания уделяется дошкольникам и недостаточно — предцошкольникам.

Ранний возраст — уникальный период детства. Он признается одним из самых значимых этапов в психической жизни человека (Н.М. Аксарина, Л.И. БожовйЧ, А. Валлон, Л.'А. Венгер, Л.С. Выготский, Л.Н. Галигузова,'А. Гезелл, М.' Доналдсон, Ф. Дольто, A.B. Запорожец, Е.В. Зворыгина, М.И.Лисина; B.C. Мухина, С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, К.Л. Печера, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова, Т.И. Чиркова и др.). Но масштабность Психических изменений закономерно содержит в себе некоторую степень риска. Чувствительность ребенка раннего возраста к различным влияниям семьи, условиям жизни и воспитания, зависимость от физического состояния организма, а также обусловленность положительных изменений драматическим характером развития содержат в себе потенциальную воз-

i-i/C. НАЦИОНАЛЬНАЯ j

БИБЛИОТЕКА

можность появления проблем в поведении ребенка, которые в этот период наиболее заметны.

К.Д. Ушинский писал о том, что чем младше ребенок, тем профессиональнее должен быть воспитывающий его взрослый. Но из-за отсутствия в нашей стране специального обучения родителей развивающему взаимодействию с детьми взрослые оказываются психологически не готовыми к воспитанию ребенка, что возлагает большую ответственность на психологов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и детских психологических центрах.

Исследований, посвященных специальному изучению проблемного поведения детей раннего возраста, немного (Л.С. Выготский, Т.В. Гуськова, Т.М. Сорокина, П.С. Желеску и др.). Правда, в отечественной и зарубежной науке накоплен богатейший опыт теоретических и практических исследований особенностей развития и воспитания детей раннего возраста, где так или иначе затрагиваются различные проблемы в поведении маленьких детей и способы воздействия на них со стороны взрослых (H.H. Авдеева, Н.М. Аксари-на, В.Г. Алямовская, М.И. Буянов, JI.H. Галигузова, Х.Д. Джайннот, А.И. Захаров, Е.К. Корнеева, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Э. Пиклер, М. Раттер, К. Роджерс, Е.О. Смирнова, A.C. Спиваковская, 3. Фрейд и др.). Однако, представляя широкий спектр направлений изучения проблемного поведения детей раннего возраста, имеющиеся работы в большинстве случаев содержат описание отдельных детских проблем, которые нуждаются в систематизации, а способы их решения — в теоретической и методической представленности.

Отсутствие целостности анализа проблемного поведения маленького ребенка затрудняет работу практических психологов с детьми раннего возраста, просвещение родителей и воспитателей и значимо сказывается в целом на их профессиональной компетентности.

Вопрос о профессиональной компетентности педагогов и психологов на современном этапе развития науки еще не нашел однозначного решения. Существуют различные подходы к определению компетентности, ее структуры и путей развития (С.Б. Елканов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д. Равен, Т.М. Сорокина и др.). В качестве основных недостатков обучения психологов отмечаются акцент на формировании «знаниевого» компонента компетентности и слабость подготовки к практической работе с детьми (Ф.З. Каби-ров, Е.А. Климов, Т.И. Чиркова и др.).

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:

— между значимостью периода раннего детства для дальней-

шего психического развития человека, закономерной вероятностью появления проблем в поведении детей первых трех лет жизни, необходимостью их устранения и отсутствием теоретически и методически систематизированных данных о способах и средствах решения прведснчсских проблем детей;

| — между потребностью в профессионально компетентных пси-

хологах для работы с детьми раннего возраста и недостаточной теоретической и практической подготовкой таких специалистов в вузах.

Цель исследования: изучение психологических условий, способствующих оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста.

' Объект исследования; профессиональная компетентность пси-

холога в работе с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями.

> Предмет исследования: разработка и апробация программы оп-

тимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем дегей раннего возраста.

Гипотезы исследования:

— решение поведенческих проблем детей раннего возраста, психологическое просвещение и консультирование их родителей и воспитателей возможно при достаточном уровне профессиональной компетентности психологов в данной области: причинах, содержании, формах проявления и способах предупреждения и решения поведенческих проблем маленьких детей;

— оптимизация профессиональной компетентности психологов в решении проблем поведения детей раннего возраста зависит от реализации научно обоснованной программы, созданной с учетом организационно-методических, содержательных условий и мотивационных состояний участников этого процесса;

— развитие профессионального теоретического мышления психологов зависит от включения в учебную деятельность систематизированной, классифицированной, профессионально и личностно значимой информации о проблемном поведении маленьких детей;

I, — эффективным средством повышения профессиональной ком-

петентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста может стать семинар-тренинг.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании решались следующие задачи.

1. Изучить состояние профессиональной компетентности практических психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста.

2. Определить психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем маленьких детей.

3. В соответствии с выделенными условиями разработать содержательную основу повышения профессиональной компетентности психологов в решении проблем поведения детей: проанализировать теоретические подходы к изучению проблемного поведения детей раннего возраста в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, систематизировать имеющиеся в науке данные о причинах возникновения поведенческих проблем детей первых трех лет жизни, формах проявления этих проблем, их содержании, месте и роли в психическом развитии ребенка, способах их предотвращения и решения.

4. С помощью лонгитюдного наблюдения выявить некоторые особенности появления проблем в поведении ребенка раннего возраста и их решения.

5. Разработать и апробировать программу групповой работы с психологами по повышению их компетентности в решении поведенческих проблем детей раннего возраста.

6. Проследить динамику изменений в профессиональной компетентности психологов в результате их участия в семинаре-тренинге.

7. Разработать и апробировать программы работы с детьми раннего возраста и их родителями по профилактике проблемного поведения детей.

Методологические основы исследования:

— концепция психологической службы образования (Г.А. Абрамова, А. Г. Асмолов, A.A. Бодалев, Б.А. Вяткин, И. В. Дубровина, А.П. Прихожан, В.И. Слободчиков, JI.M. Фридман, Т.И. Чиркова и др.);

— проблема профессиональной компетентности в понимании ведущих психологов и педагогов (С.Б. Елканов, E.H. Волкова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Дж. Равен, Т.М. Сорокина и

— теоретические и практические разработки форм и методов групповой работы с взрослыми людьми (Ю.Б. Гиппенрейтер, Ю.Н. Емельянов, С.И. Макшанов, М.И. Марковская, JI.A. Петровская, Н.Ю. Хрящева и др.);

— культурно-исторический подход к психическому развитию ребенка и концепция деятельностной сущности развития (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Л.Ф. Обухова, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

— положение о драматическом характере психического развития (Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

— концепция о роли взрослого в полноценном развитии ребенка (Л.И. Божович, Дж. Боулби, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова, А. Фрейд, Н.М. Щелованов и др.);

— представление о творческой природе детского развития и его самодетерминации и саморазвитии (О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Э. Пиклер, Д.Б. Эльконин и др.);

— исследования феноменов «амбивалентности» поведения детей раннего возраста (Т.М. Сорокина), сопротивления адаптирующим воздействиям (Т.И. Рогинская), «отрицания» в развитии детей первых двух лет жизни (П.С. Желеску), закона отталкивания и противодействия (В.М. Бехтерев);

— концепция выявления и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения и задержку психического развития (J1.C. Выготский, Б.С. Братусь, А.И. Захаров, Н.Я. Семаго, А.С. Спиваковская, У.В. Ульенкова).

Методы исследования. Выбор конкретных методов исследования был определен общим методологическим подходом к изучению двух психологических реальностей: профессиональной компетентности практических психйлогов и проблемного поведения детей раннего возраста. Обе эти реальности имеют значимую индивидуальную составляющую, поэтому наше исследование построено в большей мере на идиографическом (греч. idios— «своеобразный, особенный») подходе, а не на номотетическом (греч. nomos — «закон»), выявляющем общее в развитии. В диссертационной работе использовались следующие методы:

— теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучению профессиональной компетентности психологов и проблемного поведения детей раннего возраста;

— лонгитюдное наблюдение, естественный эксперимент и дневниковый метод отслеживания развития ребенка первых трех лет жизни;

— психолого-педагогический эксперимент (пилотажный, констатирующий, формирующий, контрольный), направленный на изучение состояния профессиональной компетентности психологов в решении проблем поведения детей раннего возраста и ее оптимизацию. Обработка материалов исследования осуществлялась при помощи контент-анализа.

Исследование проводилось в течение четырех лет (1999— 2003 гг.). В нем приняли участие 52 родителя, дети которых посещали ДОУ № 30 Советского района Нижнего Новгорода; 35 родителей детей, посещающих детский центр «ДИВО»; 95 практических психологов, обучавшихся на различных курсах повышения квалификации в Нижегородском институте развития образования, и 20 психологов, принимавших участие в семинаре-тренинге; 18 детей раннего возраста, посещающих детский центр «ДИВО», и 1 ребенок раннего возраста, за развитием и поведением которого велось наблюдение в течение трех лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем впервые:

— предложена программа диагностики профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста;

— собраны и систематизированы фактические данные о состоянии профессиональной компетентности практических психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста;

— выявлены содержательные и организационно-методические условия и мотивационные состояния психологов, способствующие оптимизации их профессиональной компетентности в решении проблем поведения детей раннего возраста;

— проанализированы теоретические подходы к изучению проблемного поведения детей раннего возраста в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе; систематизированы < данные о формах проявления поведенческих проблем, их содержании, месте и роли в психическом развитии ребенка, условиях их профилактики и позитивного решения, представлены имеющиеся

и авторская классификация факторов возникновения поведенческих проблем детей;

— определены и проанализированы особенности зависимости появления и решения проблем в поведении детей раннего возраста от поведения близких взрослых;

— выделены принципы эффективного психологического просвещения родителей и воспитателей детей раннего возраста.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

— на основе материалов диссертационного исследования издано методическое пособие для педагогов и психологов, работающих с детьми раннего возраста, содержащее описание причин, содержания, форм проявления, способов предупреждения и решения поведенческих проблем маленьких детей. Пособие используется в лекционных курсах по детской психологии и психологии развития;

— разработаны и апробированы:

• программа семинара-тренинга для психологов по оптимизации их компетентности в решении проблем поведения маленьких детей. Программа может быть использована при подготовке практических психологов для работы с детьми раннего возраста и повышении квалификации других специалистов ДОУ, работающих с маленькими детьми;

• цикл развивающих занятий с детьми раннего возраста, в котором большое внимание уделено профилактике проблемного по- ' ведения детей. Данная разработка может быть использована педагогами и'психологами в качестве самостоятельной программы разви-

тия и воспитания детей третьего года жизни при организации работы с детьми, не посещающими ДОУ, в государственных и негосударственных образовательных учреждениях типа «материнской школы»;

• программа семинара-тренинга для родителей детей первых трех лет жизни, повышающая компетентность взрослых в развитии и воспитании детей раннего возраста. Программа может быть использована в практической деятельности психологов. .

Апробация работы. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, ноябрь — декабрь 2000 г., Н. Новгород, январь 2003 г.), региональных и городских научно-практических конференциях (Н. Новгород, август 1999 г., сентябрь 2000 г., сентябрь 2001 г., январь 2002 г., сентябрь 2002 г.), заседаниях кафедры психологии Нижегородского института развития образования (1999—2003 гг.).

Положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная компетентность психологов в работе с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении, их родителями и воспитателями обеспечивает готовность специалистов осуществлять эффективное решение поведенческих проблем маленьких детей и психологическое просвещение их родителей и воспитателей.

2. Психологическими условиями оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста являются следующие:

— содержательные, основывающиеся на рассмотрении в ходе занятий с психологами причин, форм проявления поведенческих проблем детей раннего возраста, способов предупреждения и решения этих проблем, представленных в теоретическом, методическом и прикладном аспектах;

— организационно-методические, включающие высокую компетентность ведущего занятия в решении проблем поведения детей раннего возраста; взаимосвязь теоретического и методического материала с практической деятельностью психологов на занятии; нацеленность практических заданий и упражнений на выстраивание психологами собственной модели поведения по отношению к детям раннего возраста, имеющим проблемы в поведении, их родителям и воспитателям; представленность комплексного подхода к решению поведенческих проблем детей раннего возраста через рассмотрение организации взаимодействия психолога со всеми субъектами воспитательного процесса — детьми, их родителями и воспитателями; построение информации на занятии по принципу: от общего описания определенной поведенческой проблемы, причин ее

появления и способов решения — к обсуждению вариантов проявления этой проблемы в поведении ребенка и особенностей ее решения на практике в зависимости от конкретного случая; предоставление психологам на занятиях возможности обмена опытом и поиска оптимальных для себя вариантов работы с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении;

— мотивационные состояния как ведущего занятия (профессиональная и личностная заинтересованность информацией, творческий подход в представлении материала), так и психологов, повышающих свою профессиональную компетентность (наличие профессиональной и личностной мотивации повышения своей компетентности в решении поведенческих проблем детей раннего возраста, положительное эмоциональное отношение к занятиям, доброжелательные отношения в группе).

3. Эффективным средством повышения профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста является разработанный нами с учетом выделенных психологических условий семинар-тренинг.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (всего 225 наименований, на иностранном языке — 14), 8 приложений. Результаты работы отражены в 9 таблицах и 7 рисунках.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, описываются организация исследования, его теоретическая и практическая значимость, приводятся положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Состояние проблемы профессиональной компетентности практических психологов в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке» анализируется современное состояние проблемы развития профессиональной компетентности педагогов и психологов. Представлена общая характеристика основных направлений изучения профессиональной компетентности, отражены особенности профессиональной компетентности практических психологов и ее роль в реализации психологического просвещения, определены возможные пути повышения профессиональной компетентности психологов.

Современное состояние образования остро ставит вопрос о профессиональной компетентности практических психологов. Анализ психолого-педагогической литературы показал неоднозначный

подход ученых к данной проблеме. Различия имеются как в понимании и толковании профессиональной компетентности, так и в особенностях изучения данного феномена. Общим является учет мотивационных и индивидуально-психологических аспектов деятельности. В исследовании Т.М. Сорокиной (2002) выделены следующие направления в изучении профессиональной компетентности, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе: понимание компетентности как основы педагогической деятельности учителя; определение компетентности как степени владения системой знаний, умений, навыков, способами деятельности и необходимыми для осуществления педагогической деятельности психологическими качествами; рассмотрение профессиональной компетентности как способности личности на разных уровнях решать педагогические задачи различных классов; изучение компетентности как гармоничного сочетания знания предмета, методики и дидактики преподавания', а также умений и навыков педагогического общения; выделение в структуре профессиональной компетентности ее психолого-педагогической составляющей, которая основывается на идее разделения деятельности на ее основные компоненты и определения их сформированное™ у субъекта на разных уровнях представленности содержания и конкретных уровнях профессионального функционирования. Толкование профессиональной компетентности в зарубежных исследованиях зависит от выбора технологий работы, соответствующих бихевиористской модели Б. Скипнера, когнитивной модели Д. Брунера, социально-когнитивной имитации С. Бандуры и др.

Изучая профессиональную компетентность практического психолога, коллектив авторов (С.А. Анисимов, В.Н. Бондаренко, В.И. Буянов, А.Б. Василенко, Н.В. Васина и др.) считает, что ее отличительными особенностями являются обусловленность целей и задач профессиональной деятельности практического психолога социальным заказом общества и его институтов; сочетание в задачах многообразных составляющих, которые определяют полифункциональность профессионального труда практического психолога; конгруэнтность выдвигаемых целей, задач, функций с индивидуальными возможностями, потребностями и действиями практического психолога; интегрированный характер процесса и результатов профессиональной деятельности; творческий характер профессиональной деятельности; поливариантность условий выполнения профессиональных обязанностей, которые реализуются комплексно и полифункционалыю при обязательном непосредственном сопряжении с конкретным человеком, коллективом, их отношениями и взаимосвязями.

Признавая важность, ценность и значимость указанных разно-

образных подходов к рассмотрению профессиональной компетентности, в нашем исследовании мы присоединяемся к мнению Дж. Равена, согласно которому «компетентность — это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия».

Становление психологического профессионализма — насущная и актуальная проблема. Вопрос о подготовке психологов широко обсуждается в литературе (А.А. Бодалев, Б.С. Братусь, Ф,Е. Васи-люк, И.В. Дубровина, С.Б. Елканов, Ф.З. Кабиров, Е.А. Климов, A.M. Маркова, J1.M. Митина, Т.М. Сорокина, Т.И. Чиркова и др.). Одним из основных условий повышения компетентности психологов являются изменения не только операционально-технического, , но и мотивационного компонента компетентности, профессионального самосознания психологов. Механизмом профессионализации становится постижение (а не изучение!) содержания психологической работы через сознательную постановку цели, определение проблемы, получение результата, осмыслбние средств и способов рефлексии осуществляемой деятельности, которые становятся возможными в процессе построения собственной авторской практики (Ф.З. Кабиров, Т.И. Чиркова и др.).

Одним из путей повышения профессиональной компетентности психологов является организация активных групповых форм и методов обучения. Среди них выделяют учебно-тренировочную группу (Т.С. Яценко), активное социально-психологическое обучение (Ю.Н. Емельянов), социально-психологический тренинг (JI.А. Петровская), тренинг-семинар (JI.M. Митина). В эту категорию методов также включаются разнообразные виды психологических тренингов (социально-психологические, психокоррекционные, психотерапевтические), организационно-управляющие и деловые игры, герменевтические и дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования.

. Обратившись к изучению методов развития профессиональных качеств личности, мы полагаем, что именно семинар-тренинг позволяет реализовать все необходимые психологические условия приобретения участниками профессионального и личностного опыта, преодолеть трудности, мешающие их личностному росту и психологической деятельности. Семинар-тренинг включает необходимую теоретическую подготовку и практические упражнения, обеспечивающие оптимизацию компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста и просвещении их родителей и воспитателей.

В области рассмотренной проблематики определено конкретное пространство настоящего исследования.

Во второй главе «Изучение проблемного поведения детей раннего ' возраста в психолого-педагогической литературе» раскрывается смысл' термина «проблемное поведение» детей раннего возраста, дается описание основных направлений изучения этого явления в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, осуществляется систематизация видов проблемного поведения детей и причин их возникновения; анализируются сущность типичных проблем в поведении детей и способы их решения; приводной с'сыл- ' ка на авторский дневник лонгитюдного наблюдения за развитием ребенка первых-трех лет жизни, отражающего особёШМстй решения проблем в поведении детей раннего возраста на практике.

Терминологическое обозначение особенностей поведения детей раннего возраста, которые беспокоят родителей и воспитателей и по поводу которых они чаще всего обращаются к психологу на консультациях, приводит- к необходимости аналйза понятий «трудные дети» и «отклоняющееся поведение».

Теоретическая разработка данного вопроса в России началась еще в начале XX века с изучения проблем трудного детства П.П. Блонским, JI.C. Выготским, П.Ф. Каптеревым, A.C. Макаренко, В.Н. Мясищевым, В.А. Сухомлинским, С.Г. Шацким и др. Затем исследования по проблеме «трудных детей» временно прекратились и возобновились только в 50—60-х годах (Л.М. Зюбин,

A.П. Ларин и др.)

В настоящее время термин «трудные дети» прочно укоренился в научном словаре педагогов и психологов. В широком смысле под «трудными» понимаются дети, которым по разным причинам трудно и с окружающими и с собой (М. Раттер, В.Г. Степанов, Е.М. Волко-ва-Гаспарова и др.). Если рассматривать содержание понятия «трудные дети» более узко, то можно выделить три компонента, составляющих суть данного термина. Это наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения, сложность при исправлении разных нарушений поведения и необходимость специального индивидуального подхода в воспитании.

Вопросам отклоняющегося поведения детей в отечественной психолого-педагогической литературе посвящены работы Аль-Маг-раши Ахмед Абдо Ахмеда, С.А. Бадмаева, А.Н. Вавиловой, H.H. Вер-цинской, А.Л. Гройсмана, Л.В. Даниловой, А.И. Кочетовой и

B.Ф. Матвеева, К.К.. Платонова, М. Раттера, X. Скакату, Т.В. Скрип-ник, В.Г. Степанова и др.; в психотерапии —М.И. Буянова, Е.М. Вроно, А.И. Захарова, A.C. Спиваковской и др. В зарубежной психологии вопрос об отклоняющемся поведении рассматривается в свете различных концепций развития личности.

Проанализировав содержание понятий «трудные дети», «отклоняющееся поведение» в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, мы пришли к выводу о несоответствии их использования для обозначения различных затруднений, возникающих в поведении детей раннего возраста, и необходимости употребления в данном случае другого, более корректного термина, такого, как «проблемное поведение».

В отечественной и зарубежной литературе можно выделить следующие направления изучения проблемного поведения детей раннего возраста: рассмотрение трудностей в поведении детей в связи с протеканием кризиса психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); появление проблем в поведении детей из-за неблагоприятного влияния семьи на развитие ребенка (личностные особенности родителей и их психическое здоровье, родительские позиции, установки и отношение к ребенку, супружеские отношения и др.) (А.И. Захаров, A.C. Спиваковская, Р.Ж. Мухамед-рахимов, М. Раттер, М.И. Буянов и др.); связь проблемного поведения с неправильной организацией взрослыми общения и воспитания (неудовлетворение возрастных потребностей ребенка, несформи-рованность различных форм общения, неконструктивный тип воспитания, неправильное установление правил, требований, запретов и применение поощрений и наказаний в жизни ребенка и многое другое) (H.H. Авдеева, Н.М. Аксарина, Л.Н. Галигузова, Х.Д. Джайннот, Е.К. Корнеева, М.И. Лисина, 3. Матейчик, С.Ю. Мещерякова, Э. Пиклер, Т.М. Сорокина, А. Тардош, У.В. Уль-енкова, Т.И. Чиркова и др.). Помимо этого, поведение ребенка может быть оценено как проблемное из-за особенностей темперамента (Е.Р. Слободская), стереотипного восприятия взрослыми поведения ребенка в зависимости от его пола (Ш. Берн, И.С. Клецина), в связи со спецификой периода раннего детства (исследования, описывающие наличие ситуативности, импульсивности, эмоциональности, любознательности и т. п. в психическом развитии ребенка, делающих его поведение непредсказуемым, непроизвольным, стихийным). Кроме причин психологического характера проблемное поведение детей раннего возраста может быть результатом начина-, ющейся психопатии или акцентуации характера (Д.Д. Еникеева), а также различных заболеваний.

В соответствии с выделенными направлениями при изучении проблемного поведения маленьких детей нами была сделана попытка классифицировать возможные причины его появления. Мы выделили следующие причины поведенческих проблем:

— связанные с особенностями жизнедеятельности семьи, включающие социально-психологический, социально-экономический, социально-культурный, технико-гигиенический и демографический факторы; '

— появившиеся в период кризиса психического развития;

— связанные с неблагоприятным действием факторов вне семьи (чужие взрослые и сверстники); , 1

— основывающиеся на медицинских показателях.

В.В. Давыдов суть теоретического мышления видел в особом подходе человека к пониманию вещей и событий «путем анализа условий их происхождения и развития». Поэтому одним из оптимальных условий развития профессионального теоретического мышления как одного из основных компонентов компетентности, выделенного Дж. Равеном, может быть аналитическая деятельность психологов по классификации, систематизации причин возникновения проблем в поведении детей раннего возраста.

При систематизации сведений о решении поведенческих проблем детей раннего возраста мы учитывали специально выделенные нами принципы эффективного психологического просвещения родителей и воспитателей маленьких детей: создание достаточного и необходимого информационного смыслового блока; присутствие в информационном блоке позитивных моментов; не запугивание информацией, а создание условий для появления у взрослого мотивов «Я хочу» и «Я могу», осознания им своих возможностей решения проблем ребенка; эмоциональная заинтересованность информацией.

Вся представленная информация о проблемном поведении детей раннего возраста была систематизирована и приведена в форму, необходимую для ее использования в качестве содержания семинара-тренинга, нацеленного на оптимизацию компетентности практических психологов в работе с детьми, имеющими проблемы в поведении, их родителями и воспитателями.

В третьей главе «Экспериментальное изучение готовности практических психологов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста» представлено описание методов, с помощью которых определялась готовность психодогов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста; анализируются данные, полученные при опросе родителей маленьких детей и психологов, работающих в системе дошкольной психологической службы образования; делается вывод об актуальности психологического просвещения родителей детей раннего возраста и наличии проблем в поведении маленького ребенка; констатируется факт недостаточной компетентности психологов в работе с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении, и их родителями.

Изучение готовности психологов к работе с детьми этой группы, их родителями и воспитателями проходило в два этапа. На первом этапе нами было изучено мнение 87 родителей детей дошкольного возраста относительно их уверенности в своей компетентное -

ти в воспитании детей, времени, когда следует задуматься о том, как они хотят воспитывать своего ребенка, и периода, когда в поведении ребенка были впервые замечены проблемы.

Анализ полученных данных показал, что 60% родителей чувствуют себя уверенно при воспитании детей, что предполагает осознанное отношение к родительству и знание основных закономерностей развития психики ребенка. Вместе с тем только 34% опрошенных отметили, что продумывать то, как они будут воспитывать своего ребенка, следует как можно раньше, а именно на первом году его жизни (по данным С.Ю. Мещеряковой, задумываться о воспитании ребенка нужно уже в период беременности). И всего 32% родителей указали, что в возрасте одного года и трех лет возможные проблемы в поведении ребенка являются закономерными и характеризуют нормальное психическое развитие. В результате опроса также выяснилось, что 76% родителей проблемное поведение у своего ребенка впервые наблюдали уже в первые три года, что отражает реальную картину наличия проблем в поведении маленьких детей.

На втором этапе мы изучили состояние компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста. Для этого мы выяснили знание 95 психологами времени появления проблемного поведения у маленьких детей, его причин и поведенческой картины кризиса психического развития детей первых трех лет жизни. Также мы определили, какую работу по решению поведенческих проблем детей раннего возраста проводят психологи.

Полученные в результате опроса психологов данные показали, что, несмотря на то что подавляющее большинство опрошенных (94,3%) считает, что проблемное поведение может появиться у детей уже в раннем детстве, никто из них не смог в системе указать возможные причины проблемного поведения маленьких детей и четко определить прЪграмму работы по его преодолению. Из ответов психологов выяснилось, что их знания по этому вопросу отрывочны и неглубоки. Результаты опроса показали, что практические психологи мало знают и о развернутой поведенческой картине проявления кризиса психического развития, так как только 34,6% опрошенных указали на возможность появления в раннем детстве представленного в таблице опросника поведения, описанного Л.С. Выготским, Т.В. Гуськовой и другими авторами, как признака кризисного периода в развитии психики детей первых трех лет жизни. Помимо этого, сравнительный анализ данных, полученных при опросе родителей и психологов, показал, что психологи не только не знают о проявлении кризиса психического развития в поведении ребенка, но в ряде случаев и реже, чем родители, указывают на вероятность его появления в раннем возрасте (см. рис. 1).

о 1 ? Ю п о с « О

с л 1 2 3 I 5 в 7 8 9 10 11 12 13 1« 15 1С

Поведенческая характеристика

Рис. 1. Соотношение данных о наличии проблем в поведении ребенка раннего возраста, полученных при опросе родителей маленьких детей и детских практических психологов (в процентном соотношении) Условные обозначения поведенческой характеристики: I — негативизм, 2 —упрямство, 3 — строптивость, 4 —своеволие, 5 —протест, 6 —острая отрицательная реакция на критику взрослых. 7 — обесценивание взрослого, 8—демонстративное выражение чувств, 9 — корыстное фантазирование, 10 —избегание наказаний с помощью вымысла, 11 — злопамятность, 12 — хитрость и изворотливость, 13 - амбивалентное поведение. 14 — стремление к деспотизму, 15 —ревность к другим детям в семье, 16 —реакции невротического характера (страхи, неспокойный сон. ночной энурез, затруднения в речи)

Таким образом, полученные данные свидетельствуют о теоретической и методической неподготовленности психологов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста и позволяют ставить задачу повышения их компетентности в работе с маленькими детьми, имеющими проблемы в поведении.

В четвертой главе «Анализ результатов групповой работы с психологами ДОУ по оптимизации их компетентности в решении поведенческих проблем детей раннего возраста» дается краткая характеристика программы групповой работы с психологами ДОУ в данном направлении; представлено описание содержания и процесса реализации программы в целом; осуществлен количественный и качественный анализ изменений в профессиональной компетентности практических психологов в работе с детьми, имеющими проблемы в поведении, их родителями и воспитателями в результате участия в семинаре-тренинге; делается вывод об эффективности разработанной программы.

Для повышения профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей нами был разработан 72-часовой семинар-тренинг. Он состоял из 12 занятий, проходивших в две сессии (18—23 февраля; 22—27 апреля 2002 г.). В семинаре-тренинге приняли участие 20 практических психологов.

Каждое занятие включало приветствие, психогимнастические игры и упражнения, мини-лекции, практические задания и упражнения, психологический практикум и обратную связь. Приветствие, психогимнастика и обратная связь в конце занятий были традиционными для тренинговых занятий. Мини-лекция представляла собой обзор необходимой литературы по каждой теме (на каждом занятии было 2—3 мини-лекции). Практическая часть занятий была направлена на закрепление теоретического материала и формирование практических навыков работы с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями и состояла как из уже известных заданий, игр и упражнений, так и авторских. Психологический практикум включал обсуждение реальных случаев из практики воспитания детей раннего возраста.

Поскольку возникновение поведенческих проблем детей раннего возраста во многом зависит от окружающих его близких взрослых, то психолог должен быть достаточно компетентным в оказании им помощи для создания благоприятного взаимодействия с ребенком. С этой целью нами был разработан (с учетом выделенных в исследовании принципов эффективного психологического просвещения) и представлен психологам для обсуждения семинар-тренинг для родителей, состоящий из 18 занятий. Он был использован в работе с родителями детей раннего возраста в детском центре «ДИВО» в течение 2002/2003 учебного года.

Просвещенческая деятельность психолога будет восприниматься как значимая и вызовет доверие родителей, если он в достаточной мере сам владеет умениями и навыками решения поведенческих проблем детей и эффективного взаимодействия с ними. В качестве примера осознанного, продуманного отно-щения взрослого к различным проявлениям в поведении ребенка была разработана и представлена психологам в процессе семинара-тренинга программа развития детей раннего возраста «Капельки». Программа включает 72 занятия. Ее цель — содействие психологическому и личностному развитию детей первых трех лет жизни. Основное средство — создание благоприятных психолого-педагогических условий для полноценного проживания ребенком этого периода детства. Программа была апробирована в детском центре «ДИВО» в течение 2002/2003 учебного года.

Таким образом, разработанный нами семинар-тренинг, нацеленный ка оптимизацию профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста, включал Теоретическую и практическую подготовку психологов к работе'С детьми первых лет жизни, их родителями и воспитателями, осуществляемую путем применения активных методов обучения, что, на наш взгляд, обеспечивало положительную динамику изменений в компетентности его участников.

Анализ таких изменений осуществлялся с помощью методик «Завершение предложений», «Завершение историй», «Письмо самому себе», письменной и устной рефлексии психологдв по поводу участия в семинаре-тренинге. Обрабатывались полученные данные с помощью контент-анализа.

Данные, полученные с помощью методики «Завершение предложений» в первый день занятий, показали осознание психологами актуальности решения поведенческих проблем детей раннего возраста и необходимости психологического просвещения родителей и воспитателей. Но, как было установлено, психологи не готовы к осуществлению данной деятельности, так как не знакомы с механизмами образования многих типичных поведенческих проблем малышей, сущностью этих проблем, способами их предупреждения и устранения. Об этом свидетельствован и как субъективное мнение психологов, выявленное с помощью методик «Завершение предложений» и «Письма самому себе», так и объективные данные, полученные с помощью методики «Завершение историй» перед началом семинара-тренинга. Помимо этого, участники семинара-тренинга выражали неуверенность в достаточности своей профессиональной готовности к работе с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями.

Участие в семинаре-тренинге способствовало повышению профессиональной компетентности психологов в работе с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении. Объективные данные, полученные при помощи методики «Завершение историй» в последний день занятий, выявили качественные и количественные изменения в знании психологами сущности, механизма появления, способов предупреждения и устранения поведенческих проблем детей.

Результаты, полученные при анализе данных методики «Завершение предложений», и отзывы о каждом занятии и семинаре-тренинге в целом показали субъективную готовность психологов к работе с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями. Например, в завершении предложений: «Я получила новые знания о...», «К моим профессиональным умениям добавились...», «По-иному я взглянула на...» — 100% психологов высказали суждение о готовности к профессиональному решению поведенческих проблем детей раннего возраста; 90% — о появлении умения осуществлять психологическое просвещение родителей и воспитателей маленьких детей; 70% — о своей информированности о возможных причинах поведенческих проблем детей первых лет жизни; 60% — о знании теоретических основ психологии раннего детства; 55% — об изменении в отношении к детям раннего возраста, их переживаниям, проблемам, к процессу воспитания и общения с ними; 50% —

Количество 15 психологов, ^ д ответивших данным образом 5 0

1 2 3 4 5 6 Содержание высказываний психологов

■данные, полученные при написании "Письма самому себе" в последний день занятий

□данные, полученные при написании "Письма самому себе" в первый день занятий

Рис. 2. Данные, полученные при написании «Письма самому себе» в первый и последний дни занятий

Условные обозначения номера высказываний психологов:

1 — психологи, которые хотели утвердиться в себе как профессионалах и усовершенствовать себя как личность в процессе занятий; психологи, которые указали, что стали чувствовать себя увереннее как специалисты и утвердились (или переоценили) в некоторых жизненных позициях;

2 — психологи, которые указали, что испытывали эмоциональный комфорт, посещая семинар-тренинг;

3 — психологи, которые хотели научиться профессионально решать поведенческие проблемы маленьких детей; отметившие свой профессиональный рост в работе с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении, их родителями и воспитателями;

4 — психологи, которые хотели приобрести практический материал (конспекты, планы, анкеты и др.) для работы в группах детей раннего возраста; психологи, которые приобрели практический материал для работы с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями;

5 — психологи, которые хотели узнать о разном опыте работы с детьми раннего возраста и решения их поведенческих проблем в других ДОУ; психологи, которые получили ценный для них опыт общения с другими специалистами по проблемам поведения маленьких детей;

6 — психологи, которые хотели получить информацию, важную для них как родителей, имеющих своих маленьких детей; указавшие, что семинар-тренинг помог им в воспитании собственных детей

о получении нового для них опыта тренингового взаимодействия, который в дальнейшем будет использоваться в работе с родителями и воспитателями; 45% — о понимании содержания профилактической работы с детьми, их родителями и воспитателями по предупреждению появления проблем в поведении детей. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что изменения состояли как в увеличении объема знаний, необходимых для решения поведенческих проблем детей, так и в переоценке взглядов, позиций, отношения к детям первых трех лет жизни. Психологи отмечали появившуюся у них уверенность в себе как профессионалах, возник-

Количество психологов, ответивших данным образом

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Содержание высказываний

□ Методика "Завершение предложений" ■ "Письмо самому себе"

□ Отзыв

Рис. 3. Данные об изменениях в профессиональной компетентности психологов в решении проблем в поведении детей и их эмоциональной удовлетворенности от участия в семинаре-тренинге Условные обозначения содержания высказываний психологов. 1 — психологи, которые отметили, что научились профессионально решать поведенческие проблемы детей раннего возраста; 2 — психологи, которые отметили, что с удовольствием посещали занятия; 3 —психологи, указавшие, что стали увереннее чувствовать себя при работе с маленькими детьми; 4 — специалисты, которые получили новую для себя информацию о работе с родителями и воспитателями маленьких детей; 5 — психологи, которые приобрели на тренинге практический материал для работы с маленькими детьми, их родителями и воспитателями; 6 — специалисты, изменившие свое отношение к детям первых лет жизни: 7 — специалисты, которые разобрались в возможных причинах проблемного поведения малышей; 8 — психологи, для которых ценным явилось общение с коллегами из других ДОУ: 9 — психологи, которые приобрели новые знания о периоде раннего детства; 10 — психологи, которые считают, что все, полученное ими на занятиях, полезно; 11 — психологи, получившие опыт тренин-гового взаимодействия; 12 — психологи, узнавшие о содержании и средствах профилактики проблем детей раннего возраста; 13 — психологи, которые в результате участия в семинаре-тренинге систематизировали имеющиеся знания о некоторых аспектах работы с детьми первых лет жизни; 14 — психологи, изменившие отношение к воспитанию своих детей

новение большей осознанности и рефлексии своих действий в работе с детьми раннего возраста и близкими им взрослыми.

Эти выводы подтвердил и анализ ответов психологов, выраженных ими в «Письме самому себе» в последний день занятий. Он также отразил совпадение ожиданий психологов от участия в семинаре-тренинге с его содержанием (см. рис. 2).

Помимо изменений в профессиональной компетентности пси- . хологов в решении поведенческих проблем детей, использованные • нами методики отразили эмоциональную удовлетворенность психологов от участия в занятиях (см. рис. 3).

Полученные данные свидетельствовали о позитивных изменениях в профессиональной компетентности психологов в работе с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении, их родителями и воспитателями и доказали эффективность семинара-трекинга, разработанного нами с учетом выделенных психологических условий оптимизации компетентности психологов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических условий оптимизации повышения профессиональной компетентности детских практических психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста, позволило сделать следующие выводы.

1. Решение поведенческих проблем детей раннего возраста, психологическое просвещение и консультирование их родителей и воспитателей требуют специальной профессиональной компетентности психолога. В психологические условия ее оптимизации входят содержательные, организационно-методические и мотиваци-онные составляющие.

2. Теоретическое содержание, его методическая представленность являются основным условием результативности обучающих занятий. Аналитическая работа психологов с систематизированной, классифицированной информацией о проблемном поведении детей и способах его решения способствует развитию их теоретического профессионального мышления, показателями которого можно считать возросшую теоретическую рефлексивность, стремление к поиску вариантов профессиональных действий вместо стереотипных, более тщательный анализ условий взаимодействия взрослого с ребенком.

3. Проблемное поведение детей раннего возраста может быть показателем как полноценного, так и затрудненного психического развития ребенка. Решение поведенческих проблем предполагает поиск позитивного выхода из создавшейся ситуации, который может выражаться как в разрешении определенной проблемы в поведении ребенка, так и в нахождении путей ее минимизации при невозможности устранения в данный период всех негативно действующих на его поведение факторов.

4. Лонгитюдное наблюдение за развитием ребенка первых трех лет жизни позволило дополнить имеющуюся в психолого-педагогической литературе информацию о проблемном поведении детей раннего возраста и путях его преодоления; установить зависимость появления и решения поведенческих проблем ребенка от особен-

ностсй поведения по отношению к нему близких взрослых; сделать вывод о необходимости развития компетентности родителей в развитии и воспитании маленьких детей.

5. На возникновение и решение поведенческих проблем у маленького ребенка влияют:

— понимание взрослыми причины поведенческой проблемы ребенка;

— восприятие взрослыми определенного поведения ребенка как позитивного или негативного;

— умение предвидеть последствия данного поведения ребенка для его дальнейшего психического и личностного развития;

— умение воздействовать на поведение ребенка непосредственным или опосредованным образом;

— саморегуляция поведения взрослых в зависимости от его влияния на поведение ребенка;

— осознание взрослыми меры собственной ответственности за появление проблемного поведения у ребенка.

6. Разработанный с учетом выделенных психологических условий семинар-тренинг явился эффективным средством оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении проблем в поведении детей раннего возраста, так как обусловил позитивные изменения в ее операционально-техническом и моти-вационно-личностном компонентах.

7. Разработанный с учетом выделенных в исследовании принципов психологического просвещения взрослых семинар-тренинг для родителей маленьких детей, а также программа развития и воспитания детей третьего года жизни обеспечили полноценное, благоприятное проживание ребенком периода раннего детства.

Проведенное нами исследование может теоретически и практически способствовать совершенствованию подготовки практических психологов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста и повышению их квалификации в данном аспекте; служить основанием для дальнейшего изучения вопросов, связанных с развитием и воспитанием маленьких детей, а также поиска новых форм работы с взрослыми (как близкими ребенку, так и профессионально занимающимися его воспитанием) по оптимизации их компетентности во взаимодействии с ребенком.

По теме исследования опубликованы следующие работы:

1. Зимина H.A. Работа дошкольного педагога-психолога с негативными проявлениями в поведении маленьких детей//Наука о дошкольном детстве — традиции и современность: Материалы меж-

дународной юбилейной научно-практической конференции, посвященной 95-летию со дня рождения A.B. Запорожца и 40-летию со дня основания Института дошкольного воспитания. 29 ноября — I декабря 2000 r./Отв. ред. Кудрявцев В.Г., Парамонова Л.А.— М.: Аванти, 2000,- С. 253-254 (0,06 п.л.).

2. Зимина H.A. Анализ причин проблемного поведения детей раннего возраста//Деятельность педагога-психолога в системе образования: Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып. 2.— Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001 -С. 173-183 (0,6 п.л.).

3. Зимина H.A. Психологические условия полноценного развития детей раннего возраста//Деятельность педагога-психолога в системе образования: Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение/Под ред. Г.А. Мкртычана, Т.И. Чирковой. Вып. 3.— Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002,— С. 61 — 69 (0,56 п.л.).

4. Зимина H.A. Проблемы в поведении ребенка раннего возраста: Консультации психолога: Учебно-методическое пособие.— Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001.— 176 с. (11 п.л.) (В соавторстве с Т.И. Чирковой, 50% личного участия).

5. Зимина H.A. Об организации развивающей среды для детей раннего возраста//Средовой подход в образовании: Материалы международной научно-практической конференции, 9—11 января 2003 г. Ч. 1.- Н. Новгород: НФ УРАО, 2003 - С. 97-99 (0,06 п.л.).

Тираж 100 экз. Заказ 1074.

Нижегородский гуманитарный центр, 603122, Н. Новгород, ул. Ванеева, 203.

Отпечатано в типографии Нижегородского гуманитарного центра.

IS . 7 0 8 2

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Зимина, Наталия Александровна, 2003 год

Введение.5

Глава 1. Состояние проблемы профессиональной компетентности практических психологов в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке

1.1. Изучение профессиональной компетентности в психолого-педагогической литературе.15

1.2. Пути оптимизации профессиональной компетентности практических психологов.21

Глава 2. Изучение проблемного поведения детей раннего возраста в психолого-педагогической литературе

2.1. Анализ термина «проблемное поведение» детей раннего возраста и направления его изучения в отечественной и зарубежной литературе.28

2.2. Виды и классификации проблемного поведения детей раннего возраста.45

2.3. Сущность некоторых видов проблемного поведении маленьких детей и способы их решения в деятельности практического психолога.49

Глава 3. Экспериментальное изучение готовности практических психологов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста

3.1. Обоснование и описание методики, изучающей готовность практических психологов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста.70

3.2. Количественный и качественный анализ результатов определения актуальности решения психологами поведенческих проблем детей раннего возраста.74

3.3. Количественный и качественный анализ результатов исследования готовности психологов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста.83

Глава 4. Анализ результатов групповой работы с психологами ДОУ по оптимизации их компетентности в решении поведенческих проблем детей раннего возраста

4.1. Описание организации, структуры, содержания и процесса групповой работы с психологами ДОУ по повышению их компетентности в решении проблем в поведении маленьких детей.95

4.2. Общая характеристика методов анализа изменений в профессиональной компетентности психологов в решении проблемного поведения детей раннего возраста в результате их участия в семинаре-тренинге.103

4.3. Количественный и качественный анализ изменений в профессиональной компетентности психологов в работе с детьми, имеющими проблемы в поведении, их родителями и воспитателями, произошедших в результате их участия в семинаре- тренинге.107

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста"

Актуальность исследования. Дошкольная психологическая служба, как самостоятельная отрасль общей психологической службы образования, имеет особое целеполагание, специфический предмет, своеобразие структуры. Это обусловлено спецификой возраста детей, противоречиями и кризисами их развития, ведущими видами деятельности, особенностями возникновения личностных новообразований, социальными ситуациями развития.

Развитие психологической службы в настоящее время опирается на теорию и экспериментальные исследования отечественной и зарубежной детской психологии, рассмотренных Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, JI.A. Венгер, J1.C. Выготским, П.Я. Гальпериным, Р. Заззо, А.В. Запорожцем, А.Н. Леонтьевым, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, Л.Ф. Обуховой, Ж. Пиаже, Э. Пиклер, Н.Н. Под-дъяковым, С.Л. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным и др. (7), (17), (27), (35), (39), (67), (68), (96), (98), (113), (114), (117), (128), (129), (131), (144), (201), (202). В исследованиях А.Д. Андреевой, Е.Е. Даниловой, И.В. Дубровиной, Т.В. Вохмя-ниной, Н.И. Гуткиной, Е.Е. Кравцовой, А.Б. Николаевой, В.Э. Пахальян, A.M. Прихожан, У.В. Ульенковой, Т.И. Чирковой и других авторов конкретные организационно-методические принципы развития дошкольной психологической службы в современных условиях рассмотрены в аспекте основных ее направлений: научного, прикладного и организационного (8), (50), (58), (90), (135), (142), (145), (167), (168), (188), (189).

Однако на фоне явных достижений в развитии теоретической и практической психологии постоянно возникают дискуссии о моделях психологической службы. Высказывается неудовлетворенность разработкой содержания тех или иных видов деятельности психологов, например, психопрофилактики и психологического просвещения (И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова, Е.Е. Чепурных) (58), 119, 135). Наблюдается диспропорция в разработке проблем детей в различные возрастные периоды. В частности, больше внимания уделяется дошкольникам и недостаточно - преддошкольникам.

Ранний возраст - уникальный период детства. Он признаётся одним из самых значимых этапов в психической жизни человека (Н.М. Аксарина, Л.И. Божович, А. Валлон, JI.C. Выготский, Л.Н. Галигузова, А. Гезелл, М. Доналд-сон, Ф. Дольто, А.В. Запорожец, Е.В. Зворыгина, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Новосёлова, Л.Ф. Обухова, К.Л. Печёра, Ж. Пиаже, Е.О. Смирнова, Т.И.Чиркова, Н.М. Щелованов и др.) (1), (3), (17), (25), (36), (37), (38), (41), (42), (55), (56), (68), (74), (98), (108), (113), (115), (116), (117), (124), (128), (154), (156), (157), (185), (189), (190), (199). Но масштабность психических изменений закономерно содержит в себе некоторую степень риска. Чувствительность ребёнка раннего возраста к различным влияниям семьи, условиям жизни и воспитания, зависимость от физического состояния организма, а так же обусловленность положительных изменений драматическим характером развития содержат в себе потенциальную возможность появления проблем в поведении ребёнка, которые в этот период времени наиболее заметны.

К.Д. Ушинский писал о том, что чем младше ребёнок, тем профессиональнее должен быть воспитывающий его взрослый (171). Но из-за отсутствия в нашей стране специального обучения родителей развивающему взаимодействию с детьми взрослые оказываются психологически не готовыми к воспитанию ребёнка, что возлагает большую ответственность на психологов, работающих в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) и детских психологических центрах.

Исследований, посвященных специальному изучению проблемного поведения детей раннего возраста не много (Л.С. Выготский, Т.В. Гуськова, Т.М. Сорокина, П.С. Желеску и др.) (35), (49), (63), (159). Правда, в отечественной и зарубежной науке накоплен богатейший опыт теоретических и практических исследований особенностей развития и воспитания детей раннего возраста, где так или иначе затрагиваются различные проблемы в поведении маленьких детей и способы воздействия на них со стороны взрослых (Н.Н. Авдеева, Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, М.И. Буянов, Л.Н. Галигузова, Х.Д. Джайннот, А.И. Захаров, Е.К. Корнеева, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедрахимов, Э. Пиклер, М.Раттер, К. Роджерс, Е.О. Смирнова, А.С. Спиваковская, 3. Фрейд, др.) (1), (3), (5), (20), (21), (22), (38), (57), (69), (70), (71), (72), (87), (88), (98), (108), (112), (129), (133), (140), (154), (161), (156), (157), (177). Однако, представляя широкий спектр направлений при изучении проблемного поведения детей раннего возраста, имеющиеся работы в большинстве случаев содержат описание отдельных детских проблем, которые нуждаются в систематизации, а способы их решения - в теоретической и методической представленности.

Отсутствие целостности анализа проблемного поведения маленького ребенка затрудняет работу практических психологов с детьми раннего возраста, просвещение родителей и воспитателей и значимо сказывается в целом на их профессиональной компетентности.

Вопрос о профессиональной компетентности педагогов и психологов на современном этапе развития науки ещё не нашёл однозначного решения. Существуют различные подходы к определению компетентности, ее структуры и путей развития (С.Б. Елканов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Д. Равен, Т.М. Сорокина и др.) (60), (103), (109), (137), (160). В качестве основных недостатков обучения психологов отмечаются акцент на формировании «знаниевого» компонента компетентности и слабость подготовки к практической работе с детьми (Ф.З. Кабиров, Е.А. Климов, М.М. Семаго, Т.И. Чиркова и др.) (54), (78), (84), (142).

Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена следующими противоречиями:

- между значимостью периода раннего детства для дальнейшего психического развития человека, закономерной вероятностью появления проблем в поведении детей первых трех лет жизни, необходимостью их устранения и отсутствием теоретически и методически систематизированных данных о способах и средствах решения поведенческих проблем детей;

- между потребностью в профессионально компетентных психологах для работы с детьми раннего возраста и недостаточной теоретической и практической подготовкой таких специалистов в вузах.

Цель исследования: изучение психологических условий, способствующих оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста.

Объект исследования: профессиональная компетентность психолога в работе с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями.

Предмет исследования: разработка и апробация программы оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста.

Гипотезы исследования:

- решение поведенческих проблем детей раннего возраста, психологическое просвещение и консультирование их родителей и воспитателей возможно при достаточном уровне профессиональной компетентности психологов в причинах, содержании, формах проявления и способах предупреждения и решения поведенческих проблем маленьких детей;

- оптимизация профессиональной компетентности психологов в решении проблем поведения детей раннего возраста зависит от реализации научно обоснованной программы, созданной с учетом организационно-методических, содержательных условий и мотивационных состояний участников этого процесса;

-развитие профессионального теоретического мышления психологов зависит от включения в учебную деятельность систематизированной, классифицированной, профессионально и личностно значимой информации о проблемном поведении маленьких детей;

- эффективным средством повышения профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста может стать семинар-тренинг.

В соответствии с целью, предметом и гипотезами в исследовании решались следующие задачи.

1. Изучить состояние профессиональной компетентности практических психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста.

2. Определить психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем маленьких детей.

3. В соответствии с выделенными условиями разработать содержательную основу повышения профессиональной компетентности психологов в решении проблем поведения детей: проанализировать теоретические подходы к изучению проблемного поведения детей раннего возраста в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе, систематизировать имеющиеся в науке данные о причинах возникновения поведенческих проблем детей первых трех лет жизни, формах проявления этих проблем, их содержании, месте « роли в психическом развитии ребенка, способах их предотвращения и решения.

4. С помощью лонгитюдного наблюдения выявить некоторые особенности появления проблем в поведении ребенка раннего возраста и их решения.

5. Разработать и апробировать программу групповой работы с психологами по оптимизации их компетентности в решении поведенческих проблем детей раннего возраста.

6. Проследить динамику изменений в профессиональной компетентности психологов в результате их участия в семинаре-тренинге.

7. Разработать и апробировать программы работы с детьми раннего возраста и их родителями по профилактике проблемного поведения детей.

Методологические основы исследования:

- концепция психологической службы образования (Г.А. Абрамова, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Б.А. Вяткин, И.В. Дубровина, А.П. Прихожан, В.И. Слободчиков, JI.M. Фридман, Т.Н. Чиркова и др.);

- проблема профессиональной компетентности в понимании ведущих психологов и педагогов (С.Б. Елканов, Е.Н. Волкова, Е.А. Климов, А.К. Маркова, J1.M. Митина, Дж. Равен, Т.М. Сорокина и др.);

- теоретические и практические разработки форм и методов групповой работы с взрослыми людьми (Ю.Б. Гиппенрейтер, Ю.Н. Емельянов, С.И. Мак-шанов, М.И. Марковская, JI.A. Петровская, Н.Ю. Хрящёва и др.);

- культурно-исторический подход к психическому развитию ребенка и концепция деятельностной сущности развития (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Л.Ф. Обухова, C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);

- положение о драматическом характере психического развития (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепция о роли взрослого в полноценном развитии ребенка (Л.И. Бо-жович, Дж. Боулби, М.И. Лисина, С.Ю. Мещерякова, Е.О. Смирнова, А. Фрейд, Н.М. Щелованов и др.);

- представление о творческой природе детского развития и его самодетерминации и саморазвитии (О.М. Дьяченко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, Э. Пиклер, Д.Б. Эльконин и др.);

- исследования феноменов «амбивалентности» поведения детей раннего возраста (Т.М. Сорокина), сопротивления адаптирующим воздействиям (Т.И. Рогинская), «отрицания» в развитии детей первых двух лет жизни (П.С. Желе-ску), закона отталкивания и противодействия (В.М. Бехтерев);

- концепция выявления и коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения и задержку психического развития (Л.С. Выготский, Б.С. Братусь, А.И. Захаров, Н.Я. Семаго, А.С. Спиваковская, У.В. Ульенкова).

Методы исследования. Выбор конкретных методов исследования был определен общим методологическим подходом к изучению двух психологических реальностей: профессиональной компетентности практических психологов и проблемного поведения детей раннего возраста. Обе эти реальности имеют значимую индивидуальную составляющую, поэтому наше исследование построено в большей мере на идиографическом (греч. idios - «своеобразный, особенный») подходе, а не на номотетическом (греч. nomos - «закон»), выявляюю щем общее в развитии. В диссертационной работе использовались следующие методы:

- теоретический анализ психолого - педагогической литературы по изучению профессиональной компетентности психологов и проблемного поведения детей раннего возраста;

- лонгитюдное наблюдение, естественный эксперимент и дневниковый метод отслеживания развития ребенка первых трех лет жизни;

- психолого-педагогический эксперимент (пилотажный, констатирующий, формирующий, контрольный), направленный на изучение состояния профессиональной компетентности психологов в решении проблемного поведения детей раннего возраста и ее оптимизацию. Обработка материалов исследования осуществлялась при помощи контент-анализа.

Исследование проводилось в течение четырех лет (1999 - 2003 гг.). В нём приняли участие 52 родителя, дети которых посещали ДОУ № 30 Советского района Нижнего Новгорода; 35 родителей детей, посещающих детский центр «ДИВО»; 95 практических психологов, обучавшихся на различных курсах по-^ вышения квалификации в Нижегородском институте развития образования, и

20 психологов, принимавших участие в семинаре-тренинге; 18 детей раннего возраста, посещающих детский центр «ДИВО», и 1 ребенок раннего возраста, за развитием и поведением которого велось наблюдение в течение трех лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем впервые:

- предложена программа диагностики профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста;

- собраны и систематизированы фактические данные о состоянии профессиональной компетентности практических психологов в решении поведенче

Ф ских проблем детей раннего возраста;

- выявлены содержательные, организационно-методические условия и мотивационные состояния психологов, способствующие оптимизации профессиональной компетентности в решении проблем поведения детей раннего возраста;

- проанализированы теоретические подходы к изучению проблемного поведения детей раннего возраста в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе; систематизированы данные о формах проявления поведенческих проблем, их содержании, месте и роли в психическом развитии ребенка, условиях их профилактики и позитивного решения, представлены имеющиеся и авторская классификация факторов возникновения поведенческих проблем детей;

- определены и проанализированы особенности зависимости появления и решения проблем в поведении детей раннего возраста от поведения близких взрослых;

- выделены принципы эффективного психологического просвещения родителей и воспитателей детей раннего возраста.

Практическая значимость работы заключается в следующем:

- на основе материалов диссертационного исследования издано методическое пособие для педагогов и психологов, работающих с детьми раннего возраста, содержащее описание причин, содержания, форм проявления, способов предупреждения и решения поведенческих проблем маленьких детей. Пособие используется в лекционных курсах по детской психологии и психологии развития;

- разработаны и апробированы: программа семинара-тренинга для психологов по оптимизации их компетентности в решении проблем поведения маленьких детей, которая может быть использована при подготовке практических психологов для работы с детьми раннего возраста и повышении квалификации других специалистов ДОУ, работающих с маленькими детьми; цикл развивающих занятий с детьми раннего возраста, в котором большое внимание уделено профилактике проблемного поведения детей. Данная разработка может быть использована педагогами и психологами в качестве самостоятельной программы развития и воспитания детей третьего года жизни при организации работы с детьми, не посещающими ДОУ, в государственных и негосударственных образовательных учреждениях типа «материнской школы»; программа семинара-тренинга для родителей детей первых трех лет жизни, повышающая компетентность взрослых в развитии и воспитании детей раннего возраста. Программа может быть использована в практической деятельности психологов.

Апробация работы. Основные теоретические положения и практические разработки исследования докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях (Москва, ноябрь-декабрь 2000 г., Н. Новгород, январь 2003 г.), региональных и городских научно-практических конференциях (Н. Новгород, август 1999 г., сентябрь 2000 г., сентябрь 2001 г., январь 2002 г., сентябрь 2002 г.), заседаниях кафедры психологии Нижегородского института развития образования (1999-2003 гг.,).

Положения, выносимые на защиту

1. Профессиональная компетентность психологов в работе с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении, их родителями и воспитателями обеспечивает готовность специалистов осуществлять эффективное решение поведенческих проблем маленьких детей и психологическое просвещение их родителей и воспитателей.

2. Психологическими условиями оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста являются следующие:

- содержательные, основывающиеся на рассмотрении в ходе занятий с ■ психологами причин, форм проявления поведенческих проблем детей раннего возраста, способов предупреждения и решения этих проблем, представленных в теоретическом, методическом и прикладном аспектах;

- организационно-методические, включающие высокую компетентность ведущего занятия в решении проблемного поведения детей раннего возраста; взаимосвязь теоретического и методического материала с практической деятельностью психологов на занятии; нацеленность практических заданий и упражнений на выстраивание психологами собственной модели поведения по отношению к детям раннего возраста, имеющим проблемы в поведении, их родителям и воспитателям; представленность комплексного подхода к решению поведенческих проблем детей раннего возраста через рассмотрение организации взаимодействия психолога со всеми субъектами воспитательного процесса -детьми, их родителями и воспитателями; построение информации на занятии по принципу: от общего описания определенной поведенческой проблемы, причин ее появления и способов решения - к обсуждению вариантов проявления этой проблемы в поведении ребенка и особенностей ее решения на практике в зависимости от конкретного случая; предоставление психологам на занятиях возможности обмена опытом и поиска оптимальных для себя вариантов работы с детьми раннего возраста, имеющими проблемы в поведении;

- мотивационные состояния как ведущего занятия (профессиональная и личностная заинтересованность информацией, творческий подход в представлении материала), так и психологов, повышающих свою профессиональную компетентность (наличие профессиональной и личностной мотивации повышения своей компетентности в решении поведенческих проблем детей раннего возраста, положительное эмоциональное отношение к занятиям, доброжелательные отношения в группе).

3. Эффективным средством повышения профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста является разработанный нами с учетом выделенных психологических условий семинар-тренинг.

Структура работы. Диссертационное исследование состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (всего 225 наименований, на иностранном языке - 14), 8 приложений. Результаты работы отражены в 9 таблицах и 7 рисунках.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 4

1. Разработанная нами с учетом выделенных психологических условий оптимизации профессиональной компетентности психологов в форме семинара-тренинга программа групповой работы с практическими психологами ДОУ включала как теоретическую подготовку, необходимую для работы с детьми раннего возраста и взрослыми, занимающимися их воспитанием, так и практические игры и упражнения, направленные на выработку определенных навыков работы с проблемным поведением малышей. Несомненным достоинством программы являлось представление для обсуждения участникам семинара-тренинга программ работы с родителями и детьми раннего возраста, которые являлись в первом случае одним из вариантов реализации психологами функции просвещения родителей маленьких детей, а во втором - примером профилактики и решения поведенческих проблем малышей при непосредственной работе с ними.

2. Данные, полученные с помощью методики «Завершение предложений» в первый день занятий, показали осознание психологами актуальности решения поведенческих проблем детей раннего возраста и необходимости психологического просвещения родителей и воспитателей. Но, как было установлено, психологи не готовы к осуществлению данной деятельности, так как не знакомы с механизмами образования многих типичных поведенческих проблем малышей, сущностью этих проблем, способами их предупреждения и устранения. Об этом свидетельствовали как субъективное мнение психологов (данные методики «Завершение предложений» и письмо самому себе), так и объективные данные (методика «Завершение историй»), полученные в первый день занятий. Помимо этого, участники семинара-тренинга выражали неуверенность в достаточном уровне своей готовности к работе с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями. Полученные результаты убедительно свидетельствовали о некомпетентности практических психологов в решении проблем поведения детей раннего возраста.

3. Участие в семинаре-тренинге способствовало повышению профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем малышей. Результаты, полученные с помощью методики «Завершение историй» в последний день занятий, выявили качественные и количественные изменения в знаниях психологами сущности поведенческих проблем, механизмов их образования, способов предупреждения и устранения. Помимо этого, участники семинара-тренинга выражали готовность к профессиональному решению проблем поведения малышей и организации психологического просвещения взрослых, занимающихся их воспитанием. Данные, полученные при помощи методики «Завершение историй» в последний день занятий, ответ на письмо самому себе и отзывы как о каждом занятии, так и семинаре-тренинге в целом также показали субъективную готовность психологов к работе с детьми раннего возраста, их родителями и воспитателями. Изменения состояли как в увеличении объема знаний, необходимых для решения поведенческих проблем детей, так и в переоценке взглядов, позиций, отношения к детям первых лет жизни. Психологи отмечали появившуюся уверенность в себе как в профессионалах, большую осознанность и рефлексию своих действий в работе с детьми раннего возраста и близкими им взрослыми. Участники семинара-тренинга также отразили эмоциональную удовлетворенность от участия в занятиях. Полученные данные позволили говорить о позитивных изменениях во всех структурных компонентах профессиональной компетентности психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста и психологического просвещения их родителей и воспитателей, что доказало эффективность разработанного с учетом выделенных психологических условий семинара-тренинга.

Заключение

Выполненное нами теоретико-прикладное исследование, посвященное изучению психологических условий оптимизации повышения профессиональной компетентности детских практических психологов в решении поведенческих проблем детей раннего возраста, позволило сделать следующие выводы.

1. Решение поведенческих проблем детей раннего возраста, психологическое просвещение и консультирование их родителей и воспитателей требуют специальной профессиональной компетентности психолога. В психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении проблемного поведения детей раннего возраста входят содержательные, организационно-методические и мотивационные составляющие.

2. Теоретическое содержание, его методическая представленность, являются основным условием результативности обучающих занятий. Аналитическая работа психологов с систематизированной, классифицированной информацией о проблемном поведении детей и способах его решения способствует развитию их теоретического профессионального мышления, показателями которого можно считать возросшую теоретическую рефлексивность, стремление к поиску вариантов профессиональных действий вместо стереотипных, более тщательный анализ условий взаимодействия взрослого с ребенком.

3. Проблемное поведение детей раннего возраста может быть показателем как полноценного, так и затрудненного психического развития ребёнка. Решение проблемного поведения предполагает поиск позитивного выхода из создавшейся ситуации, который может выражаться как в разрешении определенной проблемы в поведении ребенка, так и в нахождении путей ее минимизации при невозможности устранения в данный период времени всех негативно действующих на поведение ребёнка факторов.

4. Лонгитюдное наблюдение за развитием ребенка первых трех лет жизни позволило дополнить имеющуюся в психолого-педагогической литературе информацию о проблемном поведении детей раннего возраста и путях его решения; установить зависимость появления и решения поведенческих проблем ребенка от особенностей поведения по отношению к нему близких взрослых; сделать вывод о необходимости развития компетентности родителей в воспитании и развитии маленьких детей; существенным образом повысить компетентность его автора как психолога в решении поведенческих проблем маленьких детей.

5. На возникновение и устранение проблемного поведения у маленького ребёнка влияют:

- понимание взрослыми причины поведенческой проблемы ребенка;

- восприятие взрослыми определенного поведения ребенка как позитивного или негативного;

- умение предвидеть последствия данного поведения ребенка для его дальнейшего психического и личностного развития;

- умение воздействовать на поведение ребенка непосредственным или опосредованным образом;

- саморегуляция поведения взрослых в зависимости от его влияния на поведение ребенка;

- осознание взрослыми меры собственной ответственности за появление проблемного поведения у ребенка.

6. Разработанный с учетом выделенных психологических условий семинар-тренинг явился эффективным средством оптимизации профессиональной компетентности психологов в решении проблем в поведении детей раннего возраста, так как обусловил позитивные изменения в ее операционально-техническом и мотивационно-личностном компонентах.

7. Разработанный с учетом выделенных в работе принципов психологического просвещения взрослых семинар-тренинг для родителей маленьких детей, а также программа развития и воспитания детей третьего года жизни обеспечили полноценное, благоприятное проживание ребёнком раннего возраста этого периода детства.

Проведенное нами исследование может теоретически и практически способствовать совершенствованию подготовки практических психологов к решению поведенческих проблем детей раннего возраста и повышению их квалификации в данном аспекте, служить основанием для дальнейшего изучения вопросов, связанных с развитием и воспитанием маленьких детей, а также поиска других путей работы с взрослыми (как близкими ребенку, так и профессионально занимающимися его воспитанием) по оптимизации их компетентности во взаимодействии с ребенком.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Зимина, Наталия Александровна, Нижний Новгород

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М., 1997.

2. Авдеева Н.Н., Мещерякова С.Ю. Вы и младенец: У истоков общения. М.: Педагогика, 1991.

3. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Медицина,1969.

4. Аль-Маграши Ахмед Абдо Ахмед. Семейная психокоррекция нарушений поведения у подростков: Автореф. дис. канд. Психол. наук. СПб, 2000.

5. Алямовская В.Г. Ясли это серьезно. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1999.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

7. Андреева А.Д., "Вохмянина Т.В. Программа работы психолога в дошкольном учреждении. М., 1994.

8. Аристотель. Сочинения: В 4 т (Пер. с древнегреч. Общ. ред. А.И. До-ватура М.: Мысль, 1984. / Т. 4. (Сер. «Философское наследие» Т. 90). В надзаг.: Институт философии АН СССР.

9. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. 4 изд. М.: Магистр, 1999.

10. Баз Л.Л., Баженова О.В. Влияние супружеской коммуникации на развитие общения у ребенка первых двух лет жизни // Психологический журнал. Т. 17. 1996. № 1.С. 97-108.

11. Баркан А. И. Практическая психология для родителей, или Как научиться понимать своего ребенка. М.: АСТ-ПРЕСС, 2000. (Сер. «Практическая психология»).

12. Берн Ш. Тендерная психология. СПб.: Прайм-Еврознак, М.: Олма-Пресс, 2001.

13. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. / Вступ. ст. ф. Королева. М.: Изд. Академии педагогических наук РСФСР, 1961.

15. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. / Вступ. ст. В. Колбановского. Ред. коллегия: А.А. Смирнов, и др. М.: Просвещение, 1964.

16. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: Характеристики и условия достижения. М.: Флинта, Наука, 1998.

17. Божович Л.И. Избранные психологические труды: Проблемы формирования личности. М.: Воронеж, 1995.

18. Бормотова В.А. Педагогические условия формирования чувства доверия в семье у детей преддошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000.

19. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

20. Буянов М.И. Нервный ребенок М.: Знание, 1997. (Сер. «Педагогический факультет»)

21. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи: Записки детского психиатра: Книга для учителей и родителей М.: Просвещение, 1988.

22. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. М.: Педагогика,1991.

23. Вавилова Л.Н. Коррекция девиантного поведения у воспитанников детского дома: Автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград, 2000.

24. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1986.

25. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. Краткий исторический очерк, психолого-педагогические основы и общая методика. Горький, 1959.

26. Венгер Л.А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.

27. Винникот Д.В. Разговор с родителями / Пер. с англ. М.Н. Почукае-рой, В.В. Тимофеева. М.: Независимая фирма «Класс», 1994.

28. Волкова Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика. Н. Новгород, 1998.

29. Волкова-Гаспарова Е.М. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями // Дошкольное воспитание №3, 1999г. С. 44-49.

30. Волкова-Гаспарова Е.М. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями. Нытики, капризули и зануды // Дошкольное воспитание. 1999. № 8. С. 69-72.

31. Волкова-Гаспарова Е.М. Особенности работы педагогов, психологов ДОУ с трудными детьми и их родителями. «Шустрики», или гиперактивные дети //Дошкольное воспитание. 1999. № 12. С. 68-71.

32. Воспитание и обучение детей раннего возраста: Книга для воспитателей детского сада / Фонарев A.M., Новосёлова С.Л., Каплан Л.И. и др. Под ред. Л.Н. Павловой. М.: Просвещение, 1986.

33. Вроно Е.М. Несчастливые дети трудные родители. Наблюдения детского психиатра. Школа для родителей. Семья и школа. М., 1997.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

35. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. (Академия педагогических наук СССР).

36. Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от года до трех лет. Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. М.: АРКТИ, 1999. (Сер. «Развитие и воспитание дошкольника»).

37. Галигузова Л.Н. Проблема социальной изоляции детей // Вопросы психологии. 1996. № 3. С. 107-114.

38. Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет. М.: Просвещение, 1992. (Сер. «Библиотека воспитателя детского сада»).

39. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

40. Гарбузов В.И. Неврозы детского возраста и их профилактика. Л:: Знание, 1982.

41. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. Методика и диагностика умственного развития ребёнка от рождения до 6 лет. М. Л.: Государственное издательство, 1930.

42. Гебель В., Глекер М. Ребенок. От младенчества к совершеннолетию: Книга для родителей, педагогов и врачей / Пер. с нем. Под ред. Н. Федоровой. М.: Энигма, 1996; ООО Фирма «Издат. ACT», 1998.

43. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? М.: МАСС МЕДИА,1995.

44. Гмошинская М.В. Работа младенцев красками начало творческой деятельности // Дошкольное воспитание. 2002. № 2. С. 30-33.

45. Голик А.Н. Введение в педагогическую психиатрию: Учеб. пособие. М.: Изд-во УРАПО, 2000.

46. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: Метод, пособие для преподавателей. Новосибирск: Изд-во Новосибирского ун-та; М.: Совершенство, 1997.

47. Грэйс К. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. (Сер. «Мастера психологии»).

48. Гуськова Т.В. Психологический анализ кризиса 3-х лет: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988.

49. Гуткина Н.И. Диагностика и коррекция готовности детей к школьному обучению // Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. М., 1987.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

51. Детский практический психолог: Программы и методические материалы: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / Шаграева О.А., Кошелева А.Д., Перегуда В.И., Филиппова Г.Г. Под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. М.: Изд. центр «Академия», 2001.

52. Деятельность педагога-психолога в системе образования: Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение. Вып. 2- Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001.

53. Деятельность педагога-психолога в системе образования: Научно-методическое и нормативно-правовое обеспечение / Под ред. Г.А. Мкртычана, Т.И. Чирковой. Вып. 3. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002.

54. Джайнотт X. Дж. Родители и дети. М.: Знание, 1986. («Нар. ун-т. Педфак.»).

55. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург 21 век, 1997.

56. Доналдсон М. Мыслительная деятельность детей / Пер. с англ. Под ред. В.И. Лубовского. М., 1985.

57. Дубровина И.В., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. Учебник для студ. пед. учеб. заведений / Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. стереотип. М.: Академия, 2002.

58. Егорова Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности в условиях групповой интенсивной подготовки: Дис. канд. психол. наук. М., 1997.

59. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

60. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.,1985.

61. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков: основы психиатрических знаний: Пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 1998.

62. Желеску П.С. Развитие отрицания у детей в дословесном периоде: Автореф. дис. докт. психол. наук. Кишинев, 1999.

63. Жичкина А. Значимость игры в развитии человека //Дошкольное воспитание. 2002. № 4.

64. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М., 2000.

65. Заваденко Н.Н. Факторы риска для формирования дефицита внимания и гиперактивности у детей // Мир психологии. 2000. № 1.

66. Заззо Р. Психическое развитие ребёнка и влияние среды // Вопросы психологии. 1967. №2. С. 111-134.

67. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка. Избр. психологические труды: в 2 т. М., 1986.

68. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка: Книга для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1986.

69. Захаров А.И. Как преодолеть-страхи у детей. М.: Педагогика, 1986. (Сер. «Педагогика родителям»).

70. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

71. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. М.: ЭКСМО-Пресс, 2000. (Сер. «Мир психологии»).

72. Захаров В.П., Хрящева Н.Ю. Социально-психологический тренинг. Л., 1990.

73. Зимна Н.А. Об организации развивающей среды для детей раннего возраста // Средовой подход в образовании: Материалы Международной научно-практической конференции, 9-11 января 2003.- С. 97-99.

74. Зюбин Л.М. Трудные дети. Л.: Общество «Знание» РСФСР, 1963.

75. Ибука М. После трех уже поздно. М.: Знание, 1992.

76. Кабатченко Т.С. Методы психологического воздействия: Учеб. пособие. М.: Пед. общ. России, 2000.

77. Кабиров Ф.З. Подход к проблеме формирования феномена профессионализма практического психолога в системе вузовской подготовки// Прикладная психология№2, 2002 с.54-65

78. Каган В.Е. Тоталитарное сознание и ребёнок: семейное воспитание // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. С. 17-21.

79. Калинина P.P. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. 2-е изд., доп. и перераб. СПб.: Речь, 2001.

80. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МО-ДЭК», 1990. (Сер. «Психологи Отечества»).

81. Кемпбелл Р. Как на самом деле любить детей; Максимов М. Не только любовь. М.: Знание, 1992.

82. Клецина И.С. Тендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998.

83. Климов Е.А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. № 2.

84. Кован Ф.А., Кован К.П. Взаимоотношения в супружеской паре, стиль родительского поведения и развитие трехлетнего ребёнка // Вопросы психологии. 1989. №4. С. 110-117.

85. Колесник Н.Т. Влияние особенностей семейного воспитания на социальную адаптированность детей: Автореф. канд. психол. наук. М., 1999.

86. Коломинский Я.Л., Панько Е.А., Белоус А.Н. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника: Учеб. пособие. Мн.: 1997.

87. Корнеева Е.Н. Эти загадочные малыши. 100 ответов на родительские «почему?» Ярославль: Академия развития, Академия, К, 1999. (Сер. «Психологи — детям, психологи о детях»).

88. Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми: Книга для учителя. М,: Просвещение, 1986.

89. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обуче1. Ш нию в школе. М., 1991.

90. Красная Е.В., Панферов В.Н. Психологический журнал. 1991. № 1.

91. Кроха: Программа развития и воспитания детей до трех лет в семье. Сост.: Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева, Т.И. Чиркова. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996.

92. Крушельницкая О., Третьякова А. Непоседы // Семья и школа. 2000. № 3.С. 8-9.т

93. Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание: Учебник для студ. сред, и высш. пед. учеб. завед. М.: Издательский центр «Академия», 1999.

94. Ларин А.П. Об упрямстве детей. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министерства просвещения РСФСР, 1958.

95. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

96. Лешли Д. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Книга для воспитателя детского сада / Пер. с англ. А.С. Трошина. М.: Просвещение, 1991.

97. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

98. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком (период ран* него детства). СПб: Речь; ТЦ «Сфера», 2001.

99. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. СПб: Речь, 2000.

100. Макаренко А.С. Педагогическая поэма / вступ. ст. Кондакова М.И. Илл. Чайкуна С.А. М.:Правда,1988. (Сер. «Тебе, юность»)

101. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1. СПб.: Образование, 1998.

102. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

103. Марковская И.М. Практика групповой работы с родителями: Метод, пособие. СПб, 1997.

104. Матвеев В.Ф., Гройсман А.Л. Профилактика вредных привычекшкольников: Книга для учителя. Л.: Просвещение, 1987.

105. Матейчек 3. Родители и дети: Книга для учителя / Пер. с чешс. М.: Просвещение, 1992.

106. Менчинская Н.А. Психическое развитие ребенка от рождения до десяти лет. Дневник развития дочери. М.: Институт практической психологии, 1997.

107. Мещерякова С.Ю. Психологическая готовность к материнству // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 18-27.

108. Мкртычан Г. А. Психолого-педагогическая экспертиза в образовании: теория и практика. Автореф. дис. докт. психол. наук. СПб, 2002.

109. Ш.Монина Г.Б., Лютова Е.К. Проблемы маленького ребенка. СПб.: Речь„2002.

110. Мухамедрахимов Р.Ж. Взаимодействие и привязанность матери и младенцев групп риска // Вопросы психологии. 1998. № 2. С. 18-31.

111. Мухина B.C. Близнецы. М.: Просвещение, 1969.

112. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности: Учеб. пособие к спецкурсу. М., 1985.

113. Мясищев В.Н. Трудные дети в массовой школе. Л., 1933.

114. Новоселова С.Л., Зворыгина Е.В., Парамонова Л.А. Всестороннее воспитание детей в игре // Игра дошкольника: Учеб. пособ. М., 1989.

115. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. (изд. 2-е, стереотип.)

116. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева и В.В. Столина. М., 1987.

117. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. 2 изд., дораб. М.: Просвещение, 1996.

118. Ольшанская Е.О. Агрессия под контролем // Семья и школа. 1999. № 7-8. С. 14-16.

119. Ольшанская М.А. Профилактическая работа по предупреждению правонарушений среди учащихся. Йошкар-Ола, 2001.

120. Павлова J1.H. Раннее детство: у истоков развития личности // Дошкольное воспитание. 1999. № 11. С. 94-96.

121. Панина Г.А. Возможности групповых форм работы с родителями для разрешения проблем детского упрямства и капризов // Возможность практической психологии образования. Из опыта работы психологов УЦ «Перспектива»: Сб. Вып. 1.,М„ 1998.

122. Первые шаги: Материалы московского городского конкурса «Первые шаги», 2001-2002. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2002.

123. Перегуда В.И., Кошелева А.Д. Гиперактивные дети: как помочь им и их родителям // Дошкольное воспитание. 1994. № 8. С. 73-76.

124. Петровская Л.А. Теоретические и методические вопросы социально-психологического тренинга. М., 1982.

125. Петровский В.А., Виноградова A.M., Кларина Л.М. и др. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателя дет. сада. М.: Просвещение, 1993.

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. М., 1968.

127. Пиклер Э. Современные формы проявления госпитализации / Некоторые проблемы общения взрослого и ребенка. Доклады документы Государственного Методологического Института Домов Ребенка. Будапешт, 1975.

128. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.

129. Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977.

130. Поливанова К.Н. Психологический анализ кризисов возрастного развития // Вопросы психологии. 1994. № 1.

131. Популярная психология для родителей / Под ред. А.С. Спиваковской. 2-е изд., испр. СПб.: Союз, 1997.

132. Правильно ли воспитываем малыша: Пособие для воспитателя дет. сада / Под ред. Л.Р. Островской. -2-е изд., испр. и доп. М.: Просвещение, 1979.

133. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной: Учеб. для студ. высш. и сред. спец. учеб. завед. М.: ТЦ «Сфера», 1997.

134. Проблемы развития и поведения детей. Сер. «Актуальные проблемы педиатрии». Вып. 4. Архангельск, 1993.

135. Равен Дж. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы / Пер. с англ.'М.: Когито-Центр, 1999.

136. Развитие и воспитание детей до трех лет /Под ред. Н.М. Щелованова. М.: Просвещение, 1981.

137. Раншбург Й., Поппер П. Секреты личности / Пер. с венг. М.: Педагогика, 1983.

138. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. Общ. ред. А.С. Спи-ваковской. Предисл. О.В. Баженовой и А.Я. Варга. М.: Прогресс, 1987.

139. Реан А. А. Психология изучения личности. СПб., 1999.

140. Рогинская Т.И. Феномен сопротивления адаптирующим воздействиям. Автореф. докт. психол. наук. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1996.

141. Романов А.А. Направленная игротеропия агрессивности у детей: альбом диагностических и коррекционных методик. М.: Романов, 2001. (Сер. «Игровая терапия для детей и взрослых»).

142. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М., 1973.

143. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной 2-е изд. М.: Академия, 1997.

144. Рычкова Н.А. Поведенческие расстройства у детей: диагностика, коррекция и психопрофилактика. М.: Ассоциация авторов и издателей ТАНДЕМ», Гном-Пресс, 1998.

145. Сиротюк A.JT. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. Диагностика, коррекция и практические рекомендации родителям и педагогам. М.: ТЦ «Сфера», 2002. (Сер. «Практическая психология»).

146. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. М.: Магистр,1994.

147. Скакату X. Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучении и поведения: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000.

148. Скобло Г.В., Дубовик О.Ю. Система «мать дитя» в раннем возрасте как объект психопрофилактики // Социальная и клиническая психиатрия. 1992, №2. С. 75-78.

149. Скрипник Т.В. Психологические средства антиципирующей коррекции отклоняющегося поведения личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 2000.

150. Слободская Е.Р. Темперамент в раннем возрасте: родительские оцен- ки поведения детей // Вопросы психологии. 1995. № 6. С. 105-111.

151. Смирнова Е.О. Положение детей раннего возраста в современной России // Психологическая наука и образование. 1996. N° 3.

152. Смирнова Е.О. Влияние условий воспитания на становление нравственных качеств дошкольника (на материале анализа вальдорфской педагогики) //Прикладная психология. 2001. № 2. С. 71-78.

153. Смирнова Е.О. Возраст нераскрытых резервов // Дошкольное воспитание. 2000. № 5. С. 80-89.

154. Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2000.

155. Сорокина Т.М. Психологические условия развития профессиональной компетенции учителя начальной школы: Автореферат дис. докт. психол. наук. М., 2002.

156. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). М.: Изд. МГУ, 1983.

157. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособ. для учителей и родителей. М.: Академия, 1997.

158. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир: Книга для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1991.

159. Сухомлинский В.А. О воспитании (Выдержки из книги статей. Сост. и авт. вступ. очерков С. Соловейчик). Изд. 2-е. М.: Политиздат, 1975.

160. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Изд. дом «Красная площадь», 1992.

161. Уайт Б. Первые три года жизни / Пер с англ. М.: Педагогика, 1982.

162. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. 2-е изд. Н. Новгород: Изд-во НГПУ, 1994.

163. Ульенкова У.В. Особенности формирования общей способности к учению // Дошкольное воспитание. 1989. № 4.

164. Урунтаева Г.Н. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. завед. 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 1999.

165. Урунтаева Г.Н. Психология дошкольника:. Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. М.: Академия, 1997.

166. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М., 1948-1950.

167. Файнберг С.Г. Почему ребенок стал нервным (из кабинета психоневролога). М.: Просвещение, 1967.

168. Фигдор Г. Детский психоаналитик Гельмут Фигдор // Обруч. 2002. № 3. С. 40-41.

169. Филлипова Г.Г. Психология материнства: Учеб. пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.

170. Фонтана Д. Ваш ребенок растет: В 2 кн. / Пер. с англ. М.: Новости,1994.

171. Хиири М. Пища для души // Московский психотерапевтический журнал. 1999. № 2. С.146-163.

172. Хрестоматия по детской психологии: Учеб. пособие для студ.: Сост.и ред. У.В. Бурменская. М.: Институт практической психологии, 1996.

173. Хьелл JI., Зиглер Д. Теории личности. 2-е изд., испр. (Сер. «Мастера психологии»).

174. Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. Ярославль: Академия развития; Академия, К0 ; Академия Холдинг, 2001. (Сер. «Психологи детям, психологи о детях»).

175. Чиркова Т.И. Воспитатель и дети: анализ взаимодействия на занятиях // Дошкольное воспитание. 1991. № 9.

176. Чиркова Т.И. Методы изучения общения воспитателя с детьми дошкольного возраста. Н. Новгород, 1995.

177. Чиркова Т.И. Некоторые принципы изучения индивидуально-9 типологической динамики психический деятельности ребенка / Сб. Вопросыпсихологии обучения и воспитания: Горький, 1978.

178. Чиркова Т.И. Общение взрослых с детьми раннего возраста // Материалы областной научно-практической конференции. Горький, 1992.

179. Чиркова Т.И. Педагогическая система Э. Пиклер // Дошкольное воспитание. 1986. № 1.

180. Чиркова Т.И. Психолог в материнской школе (вопросы теории и практики): Практико-ориентированная монография. Н. Новгород: НИРО, 1998.

181. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду (личностно-ориентированное обучение): Пособие для психологов и специалистов дошколь

182. Ш ного образования. Н. Новгород: НИРО 1997.

183. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987. № 3.

184. Чиркова Т.Н. Своеобразие тактики учета особенностей темперамента детей в педагогическом процессе // Межвуз. Сб. науч. Трудов. Владимир: ВГПИ, 1988.

185. Чиркова Т.И. Теоретические основы дошкольной психологической службы: Дис. докт. психол. наук. М., 1999.

186. Чиркова Т.И., Зимина Н.А. Проблемы в поведении ребенка раннеговозраста: консультации психолога: Учеб.-метод, пособие. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2001.

187. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. 2-е изд. М.: Просвещение, ВЛАДОС, 1995.

188. Шевцова И.В. Мамы всякие нужны, мамы всякие важны // Дошкольр ная педагогика. 2002. № 3 (7), июль- август. С.32-34.

189. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом: Практическое руководство для врачей и психологов. М.: Российская медицинская академия последипломного образования. 1997.

190. Шишова Т. Конь-огонь // Домашнее воспитание. 2001. № 3. С. 39-44.

191. Штерн В. Психология раннего детства. СПБ, 1992.

192. Шуман С.Г. Родительские тревоги. М., 1989.

193. Щелованов Н.М. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях. 2-е изд. М., 1949.щ. 200. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новыетехнологии воспитательного процесса. М., 1993.

194. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

195. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Вопросы психологии. 1971. № 1.

196. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / Лебединская В.В., Никольская Р.Е., Баевская Р.Е., Либлинг М.М. М., 1990.

197. Энциклопедия для мам и пап под ред. академиков РАМН Т.М. Савельевой и В.А. Таболина. М: изд. дом ЮНОСТЬ, 1997.

198. Юдина Е.Г. Для чего нужен государственный стандарт образования // Дошкольная педагогика. 2002. № 3 (7), июль- август. С. 18-23.

199. Якобсон С.Г. Программа «Радуга» //Психологическая наука и образование. 1996. № 3.

200. Якобсон С.Г., Чернавина С.Н. Программа морального воспитания детей 2-4 лет / Дошкольное воспитание. 2000. № 9. С. 49-57.

201. Falk J. Methode d'enregistrement et de controle a I'lnstitut Loczy. En-fance. N.3-4. 1973. pp. 129-144.

202. Falk J. Developmental schedules stimulating adult aducational attitude. Resources for infant educarers (szerk. M. Gerber). Los Angeles, 1979. pp./l7-23.

203. Pikler E. Some contributions to the study of infants gross motr activities. Study Group on Child Neuroogy and Cerebral Palsy, Oxford, 1968.

204. Pikler E. Teendok csecsemok keslekedo mozgasfejlodese esten. Magyar Pediater. 7, 3-4. 1973. pp. 153-154.

205. Pikler E. Manifestations actuelles du syndrom d'hospitalisme dans les pouponniers. Le Coq-Heron. No 53.1975. pp. 4-10.

206. Pikler E. Organisierung der materiellen Umwelt in Kleinkind-Institutionen: Тезисы 1-й Международной Конференции по Охране Здоровья Детей Раннего Возраста. Рига, 1978. С. 21-25.

207. Pikler E. Faut-il coucher le nouveau-ne sur le dos ou sur le venter? La Medicine Infantile. 88, 2. 1981. pp. 219-228.

208. Pikler E. Friedliche Babys zufriedene Mutter. Padagogische Ratschlage einer Kinderarztin. Hetderbucherei. Herder-Freibururg-Basel-Wien, 1982.

209. Tardos А. Возможности воспитания во время действий по уходу за детьми: Тезисы 10-й Международной Конференции по Охране Здоровья Детей Раннего Возраста. Рига, 1978. pp. 127-129.

210. Vincze М. Examinations on the social conacts of infants and young children reared together.Resources for infant educarers (szerk. М/ Gerber). Los Angeles, 1979. pp. 24-28.

211. Vincze M. Feedings as one of the main scenes of the adult-child relationship. Resources for infant educarers (szerk. M. Gerber). Los Angeles, 1979. pp. 4047.

212. Hayes N. Psychology in Perspective. London: Mac Millan Press, 1995.1. Словари

213. Бурлачук Л.Ф., Морозов C.M. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

214. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1963.

215. Психологический словарь / Ред.: В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов и др. М., 1983.

216. Психологический словарь / Ред.: А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. Изд.2-е. М., 1990.