Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Глазунова, Ольга Игоревна, 2002 год

Введение

I. Глава I. Теоретико-методологические предпосылки исследования.

§ 1. Проблема развития личности в деятельностном подходе.

§ 2. Проблематика самоопределения в психологических исследованиях.

§ 3. Принципы экспериментального подхода к исследованию самоопределения в условиях образовательного учреждения.

II. Глава II. Экспериментальное изучение процесса самоопределения. Описание хода экспериментальной работы и ее основных результатов.

§ 1. Предварительные замечания.

§ .2. Первое пилотажное исследование.

§ 3. Второе пилотажное исследование. а. Исходные модельные представления. б. Учебное задание в форме игровой ролевой имитации классовых позиций, существовавших в истории. о г,

§ 4. Третье пилотажное исследование. а. Первичное устройство заданий. б. Ход экспериментальной работы и ее основные результаты.

§ 5. Четвертое пилотажное исследование.

§ б. Основное исследование. Первый год работы. Позиция как критические основания мышления и понимания. а. Модельные представления и проектирование учебного курса. б. Ход экспериментальной работы. в. Возникновение учебной группы (коллективные феномены). г. Результаты развития личностной позиции детей. д. Выводы.

§ 7. Основное исследование. Второй год работы.

Разворачивание позиции в позиционное действие в ситуации.

Организационная позиция а. Устройство занятий цикла. б. Задание на участие в разработке содержания и в преподавании метапредмета «Проблема». в. Задание на игротехническую работу в организационно-деятельностной игре. г. Задание на подготовку журнальной полосы, представляющей работу проекта. д. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия и механизмы формирования способности самоопределения у старшеклассников"

Актуальность работы. Многочисленные исследования учебной деятельности (В.В.Давыдов и др.) показывают, что одним из наиболее важных направлений ее становления является превращение учащегося в субъекта учебной деятельности (В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман). Этот процесс подробно исследован по отношению к младшему школьнику, в то время как его протекание в старших классах изучено недостаточно. Однако психологический анализ практики школьной работы указывает на то, что, как правило, жизненный мир старшеклассника и усваиваемое им содержание учебных предметов являются разорванными для его сознания. Для преодоления указанного разрыва необходимо разрабатывать содержание образования, обеспечивающее условия полноценного развития личности в образовательном процессе.

Постановка вопроса о личностно ориентированном содержании образования (В.В.Рубцов, В.Д.Шадриков, И.С.Якиманская) вплотную подводит нас к определению требований к организации образовательного процесса, обеспечивающего развитие личности.

Программа исследований и разработок деятельностного содержания образования на основе системомыследеятельностного подхода (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко) предполагает создание средств, обеспечивающих развитие интеллектуальных функций учащегося: рефлексии, понимания, мышления, действия. В данном контексте большое значение имеют исследования самоопределения, как механизма инициации субъектного действия, развития личностной позиции старшеклассника. Исследование процессов самоопределения позволяет связать изучение отд-on.iь.:.-. интеллектуальных функций с развитием субъективности (В.И. ■'лс>оодчиков) и субъектности старшеклассника.

В основу нового типа содержания образования, обеспечивающего как собственно учебный, так и воспитательный аспект развития старшеклассника и интегрирующего в единую систему развитие интеллектуально-мыслительной и нравственно-мировоззренческой сфер личностного субъекта в старшем подростковом возрасте должны лечь, исследования и полученные на их основе модели способности самоопределения.

Проблема исследования. Проведенные психологические исследования личностного развития ребенка в сложившихся формах образовательного процесса (Л.И.Божович, И.В.Дубровина,

И.С.Якиманская) позволяют зафиксировать, что в сегодняшней образовательной практике отсутствуют условия для целенаправленной организации процесса развития личности ученика. Особенно остро эта проблема проявляется в отношении развития личности старшеклассника.

Жесткость институциональной организации школьного пространства, формализованность функционально-ролевых отношений учитель-ученик препятствуют процессу развития личности старшеклассник,!, предполагающему смену позиций ребенка в общности, по мере развития его субъектности.

С точки зрения изучения процесса самоопределения, результатом которого является возникновение личностной позиции учащегося в образовательном процессе, до настоящего момента не проанализированы условия перехода от ролевых форм участия в учебной работе к позиционному действию.

С другой стороны, концептуально не различена роль процессов обучения и воспитания по отношению к развитию ребенка в школьной практике. Это проявляется либо в том, чтс любое обучение считается воспитывающим, либо, наоборот, в том, что процесс воспитания рассматривается и организуется совершенно отдельно от процесса обучения - во вторую половину дня, в формах дополнительного образования или идеологической работы с ребенком. С точки зрения развития ребенка, это приводит к тому, что разработки нового содержания образования в основном нацелены на развитие мышления ребенка, а новые формы воспитательной работы, напротив, н^ направлены на развитие интеллектуальной сферы. Таким образом, развитие мышления и нравственно-мировоззренческое развитие оказываются разорваны. Остаётся непонятным как при отсутствии единой воспитательной основы образовательного процесса учащийся формирует свою личностную позицию, являющуюся единством интеллектуального и нравственно-мировоззренческого развития.

Проведенные психологические исследования самоопределения, как правило, относятся к изучению сложившихся форм действия взрослого человека (J1. М. Карнозова, Р.Г.Каменский и др.]. Таким образом, основная п р с. б л о м а исследования состоит в том, что не изучены психолсго-педагогические механизмы происхождения способности самоопределения как важнейшего условия развития личности ребенка в старших классах средней школы.

Объект исследования: Возникновение и развитие способности самоопределения у старшеклассника.

Предмет исследования: Психологические условия и механизмы развития способности самоопределения у старшеклассников в образовательном процессе.

Гипотеза исследования состоит в том, что важнейшим деятельностным условием возникновения и развития у старшеклассника способности самоопределения является включение проблемных ситуаций в образовательный процесс.

Проблемный характер образовательной ситуации для подростка задается помимо интеллектуально-мыслительного «разрыва» в задании (А.М.Матюшкин, Т.А.Кудрявцев, М.И.Махмутов и др.), необходимостью изменения типа включения ребенка в деятельность: его выхода за пределы ролевого функционирования по отношению к учителю, и осуществлением непосредственного понимания взаимоисключающих точек зрения участников проблемной ситуации.

Цель исследования состоит в описании условий и механизмов возникновения и развития способности самоопределения в образовательном процессе, а также в выделении принципиальных стадий в развитии данной способности у старшеклассников.

В соответствии с гипотезой и целью исследования ставятся следующие задачи:

1. Проверить гипотезу о том, что прохождение через проблемные ситуации в образовательном процессе является основным условием развития способности самоопределения у старшеклассника.

2. Разработать содержание и методическую структуру проблемных ситуаций, направленных на возникновение и развитие способности самоопределения у старшеклассников.

3. Провести экспериментальное исследование, выявляющее возможности использования проблемных ситуаций в образовательном процессе для вызывания и развития способности самоопределения у старшеклассников.

4. Разработать модель образовательного процесса, основанного на серии проблемных ситуаций, прохождение которых обеспечивает появление и развитие способности самоопределения у старшеклассника.

5. Провести апробацию разработанной модели образовательного процесса в экспериментальных условиях.

6. Определить требования к содержанию учебного процесса, направленного на вызывание и развитие способности самоопределения у старшеклассников.

7. Наметить основные личностные новообразования и усложнения в деятельностной позиции ребенка, составляющие этапы в развитии способности самоопределения.

Методологическую основу исследования составляют: концепция и практика разработки мыследеятельностного содержания образования (Ю.В.Громыко, Д.Б.Дмитриев), методологическая теория мыследеятельности (Г.П.Щедровицкий), конструирование метапредметного содержания образования (Ю.В.Громыко, Л.Н.Алексеева, О.И.Глазунова, Н.В.Громыко, Т.М.Губанова, Д.Б.Дмитриев,

Ю.В.Крупнов, И.Г.Назарова), технология организационнодеятельностных игр (Г.П.Щедровицкий, Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко и др.), концепция развивающего обучения (В.В.Давыдов и др.), концепция периодизации личностно-психического развития

Д.Б.Эльконин и др.), концепция развития субъективной реальности в онтогенезе (В.И.Слободчиков), теория проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, в.Оконь).

К методам исследования относятся: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы, авторский вариант формирующего эксперимента, конструирование метапредметного содержания образования, организационно-деятельностные игры с учащимися, лонгитюдный анализ детского развития.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются последовательным проведением деятельностного подхода в психологии (В.В.Давыдов, Н.Г.Алеексеев, Ю.В.Громыко,

В.А.Лекторский, В.В.Рубцов) к развитию личности, а также рассмотрением способности самоопределения как основного интегративного новообразования старшего подросткового возраста. В результате исследования автором выделяется ряд стадий в развитии данной способности.

Существенное значение имеет сам метод работы, примененный в исследовании. Он представляет собой модификацию генетико-моделирующего метода, отражающую развитие его структуры и дифференциацию этапов. В работе центральное значение приобрел тот этап формирующего эксперимента, который направлен на определение принципиальной структуры возникновения личностно-психического новообразования - феномена самоопределения. Он имеет самостоятельное значение по отношению к известному и хорошо отработанному этапу формирующего эксперимента, направленному на воспроизводящее формирование новообразования и представляющему собой технологию формирования.

Практическая значимость исследования. Данная работа показывает, как в условиях экспериментальной площадки можно построить практику развития способностей, в отличие от практики передачи знаний.

Выделенные условия и механизмы развития способности самоопределения, а также учебный курс, построенные с их учетом, выступают основой для инновации в работу школ в рамках образовательной инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика». Изменение образовательной практики школ в ориентации на развитие способности самоопределения ведет к повышению качества работы со старшеклассником как личностным субъектом.

В работе дан образец деятельностного включения психолога в школьную практику работы за счет участия в разработке нового содержания образования на основе имеющихся у него теоретических моделей конкретных способностей и возрастных гипотез развития. Этот тип включенности позволяет сильнее воздействовать на уровень выращиваемых способностей, чем работа в традиционной для школы позиции психолога-диагноста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Главным условием возникновения способности самоопределения является включение ребенка в проблемную ситуацию, характеризующуюся двумя основными факторами: (1) культурно-сообразным материалом исторических позиций-образцов, находящихся в конфликтно-антагонистических отношениях друг с другом и (2) диктуемым конкретными особенностями ситуации поиском своего места в ней.

2. Механизм возникновения и развития способности самоопределения состоит из: (1) преодоления подростком сложившихся в учебном процессе устойчивых форм ролевого поведения (ученикучитель), (2) принятия новых мыслительно-идеализационных и ценностных оснований своих решений и (3) завершается выработкой личной позиции.

3. Проблемная ситуация в образовательном процессе может быть специально с: ;;>оектирована и организована за счет разработки и введения в него нового мыследеятельностного содержания образования в форме метапредмета, направленного на изменение коммуникативно-смысловой организации участия подростка в коллективной мыслительной работе над проблемой.

Экспериментальная база исследования. Первоначально работа проводилась в школе № 1229 Калининского района г.Москвы. Основная часть работы проводилась в течение 10 лет в школе № 1314 «Проектный колледж» - экспериментальной площадке Московского комитета образования.

Работа с детьми в организационно-деятельностных играх проводилась на базе школы № 1314 г.Москвы, в различных городах и поселках Ханты-Мансийкого округа Тюменской области (в рамках разработки программы развития окружного образования), а также со школами г.Москвы в процессе организации работы экспериментальных площадок и инновационных сетей Московского комитета образования (30 игр). В частности, на играх: «Европа и Россия в XXI веке», Москва, 1988г., «Общественно-политическая ситуация в СССР: экономические подходы к управлению и проблема постановки целей», Санкт-Петербург, 1989г., «Разработка программы развития образования в пос. Поккачи», пос. Поккачи Ханты-Мансийского АО, 1993, «Знание и вера» Москва, 1997г. и др.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в образовательном процессе школы № 1314 г.Москвы, а также в инновационной работе образовательной инновационной сети «Мыследеятельностная педагогика» при Центре экспериментальной и инновационной работы и образовсши:; МКО. Результаты работы легли с основу ряда занятий по повышению квалификации педагогов-экспериментаторов МИПКРО (кафедра экспериментальной и инновационной работы в образовании). Материалы исследований использовались для выступлений на экспертном совете МКО по экспериментальным площадкам.

Основные идеи и результаты работы отражены в восьми публикациях.

Диссертация состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка использованной литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

д. Выводы

Второй год работы проекта был направлен на решение задачи перевода позиции из формы мыслительной установки в форму позиционного действия в ситуации. Для этого мы поставили детей в положение организаторов коллективной работы. Дети прошли через три различных ситуации, где они занимали место организатора.

Проделанная работа позволяет сделать следующие выводы:

1. Осуществление организационного действия требует рефлексии различающей замысел и реализацию действия в ситуации в виде независимых представлений.

2. Центральную роль в осуществлении позиционного действия играют цели. Их качество и сформированность определяют успешность действия.

Качество целей обнаруживается в ситуации противостояния коллективу. В том случае, если это качество недостаточно и имеют место не цели, а намерения, то в ситуации противостоящего коллективного давления на цели-намерения они "сминаются". Вслед за исчезновением целей исчезает адекватность управленческого видения ситуации.

3. Качество целей определяется двумя основными параметрами. Уровнем теоретической проработки и освоения стоящего за ними проекта (а также соцкультурным уровнем самого проекта) и степенью субъективации целей.

Субъективация целей представляет собой процесс перехода целей из формы внешне заданных взрослым ориентиров действия, с которыми есть вербальное согласие ребенка в коммуникативной ситуации на уроке, в форму внутренне необходимого лично понятого ориентира, за который ребенок готов отвечать и бороться.

Цель выступает соединением мыслительно-смысловой и волевой активности ребенка в ситуации действия.

4. Уровень субъективации целей образует границу возможности самостоятельного вступления в организационное взаимодействие с другими людьми, т.к. является основанием для предъявлением требований и постановки задач перед участниками коллективной работы.

5. Постановка детей в ситуацию полностью самостоятельной практической организации на ОДИ показала, что именно в такой ситуации происходит объективация возможностей детей для них самих, происходит корректировка понимания себя и самооценки . Детям самим относительно себя становится очевидно, что они могут, а что - нет. Эта оценка скоординирована у всех участников действия в группе. Критерием оценки выступает непосредственная способность организовать работу "здесь и теперь".

6. Объективация самооценки при наличии принятых целей создает предпосылки для постановки задач изменения своей личности, обучения и развития.

7. В ситуации самостоятельного коллективного практического действия происходит взаимная объективация статусов в группе в зависимости от реальных способностей и умений.

8. В ситуации самостоятельного коллективного действия происходит дифференциация позиций детей. Причем различие позиций выступает условием своей собственной позиции как отличающейся от позиции другого. Таким образом, в формировании личной позиции существенную роль играет структура коллектива, в которой это происходит.

9. Формирование позиции происходит при превращении предложенных извне мировозренческих принципов, выражающихся в понимании и оценке ситуации, а также мыслительных схем в средства конструктивной работы на месте организатора коллективного действия. При этом происходит субъективация и оестествление принципов, подключение к ним волевых механизмов.

Позиция организатора полностью выражается в его личностном действии. У остальных участников ситуации критерием наличия позиции является их сознательная готовность к обучению и развитию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключение работы мы хотели бы отметить, что ее результатами являются, как исследование процесса самоопределения подростка, так и та, учебно-методическая база, которая была спроектирована и реализована нами для организации исследования. Подобное выделение результатов определяется построением работы в рамках традиции формирующего эксперимента.

Работа представляла собой единство разработческой (педагогического конструирования), преподавательской и исследовательско-аналитической деятельности. Основная схема рабочей единицы выглядела следующим образом.

1. Модели самоопределения.

2. Построение на основе них логического содержания курса.

3. Конструирование связной цепочки учебных заданий-ситуаций. Построение курса на предметном материале истории русской революции.

4. Преподавание курса. Организация и проведение учебных ситуаций.

5. Рефлексивный анализ результата учебной работы.

Результатом 1-3 блоков работы являлось построение учебного курса "Проблема русской революции", направленного на формирование проблемного мышления и способности самоопределения.

В результате преподавания нам удалось сформулировать принципы педагогической работы, необходимые для формирования у ребенка способности самоопределения. Направленность этих принципов определяется тем, что в основе способности самоопределения ребенка лежит его опыт взаимоопределения с педагогом по отношению к учебной ситуации. Поэтому условием самоопределения ребенка является наличие способности самоопределения у взрослого - учителя. Таким образом, формирование способности самоопределения должно рассматриваться в многопозиционном контексте.

Пятый блок - рефлексивный анализ результатов учебной работы позволил нам выявить составляющие процесса становления способности самоопределения у подростка, ее форму и механизмы реализации.

Следует отметить, что результат сформированности способности самоопределения нельзя зафиксировать как реализацию определенной схемы-проекта, заложенной нами заранее в учебную ситуацию. Результат экспериментальной работы мы фиксируем всегда как расхождение схемы-замысла и полученного факта - реализации. Интерпретация этого расхождения позволяет нам установить результат экспериментального образовательного процесса. Такая форма результата педагогического исследования писана Г.П.Щедровицким в работе [ ].

Таким образом, полученные нами результаты делятся на 2 части:

1) Педагогическая конструкция (учебный курс), направленная на формирование у подростка способности самоопределения.

2) Знание о способности самоопределения у подростка.

Данные результаты могут быть представлены следующим образом.

1. Педагогическая конструкция.

Построена логическая схема движения в проблемной ситуации. Состоящая из позиций, образующих конфликтное поле, моделирования базового конфликта и рефлексивного самоопределения по отношению к нему.

Данная схема положена на предметный материал истории Русской революции. В этом случае, в соответствии с нашей гипотезой, основными позициями в конфликте являются: монархическая, либеральная и социал-демократическая.

Выстроен ряд заданий, благодаря которым происходит движение по схеме постановки проблемы. Это: а. Заимствование позиции. б. Критика позиции с заданной позиции. в. Критика позиции с собственной точки зрения.

Г. Моделирование базового конфликта.

Предложены типы заданий на занятие организационной позиции в ситуации реального коллективного действия.

2.Самоопределение подростка.

Самоопределение рассматривается нами в работе в двух формах:

1) как акт, осуществляющийся в ситуации;

2) как эволюционный процесс складывания способности самоопределения.

Показателем возникновения способности является произвольность осуществления акта самоопределения.

В качестве условия появления акта самоопределения мы рассматривали помещение подростка в проблемную ситуацию. В качестве результата самоопределения мы рассматривали появление позиции. Нами было установлено следующее.

1. Самоопределение в педагогическом процессе начинается как проблематизация ребенком функциональной роли, в которой он находится - роли ученика. В более общем виде - самоопределение происходит по отношению к тем компонентам ситуации, по отношению к которым человек действует.

2. Акт самоопределения возникает не в форме копирования образца, а форме взаимоопределения к действиям взрослого.

3. Способность понимания (прежде всего понимания текстов) лежит в основе способности самоопределения образуя границу возможности независимого отношения к другим позициям, представленным в ситуации.

4. Началом формирования позиции подростка в условиях представленности образцов позиций в ситуации является критическое отношение к представленным образцам.

Основания этой критики представляют собой первый инвариант, закладывающийся в основу возникающей позиции.

5. Поскольку выработка позиции происходит в процессе взаимоопределения по отношению к другим позициям, актуально присутствующим в коллективе в форме критики и отличения себя от них, то образующаяся у подростка позиция зависит (несет на себе следы) от той исходной ситуации, в которой она возникла.

6. Начиная образовываться в форме критического отношения к существующим социокультурным позициям, позиция подростка для своего дальнейшего формирования требует принятия им управленческой задачи.

7. Обязательным элементом формирования позиции является изменение формы личностной самоорганизации подростка.

8. В условиях решения организационно-управленческой задачи происходит переход от критической оценки к полной форме позиции, имеющей потенциал развертывания в действие.

9. При развитии деятельностного потенциала позиции наиболее важную роль играет способность постановки целей. Наличие субъективированных целей образует границу вступления в организационно-управленческое взаимодействие с другими людьми.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Глазунова, Ольга Игоревна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности. Москва-Воронеж, 1999.

2. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. М., 1973.

3. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

4. Алексеев Н.Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задач. Автореферат дисс. к.пс.н. М., 1975.

5. Алексеев Н.Г. Ситуация как способ развертывания образовательных процессов. В сб. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

6. Алексеев Н.Г. Стратегия разработки. Использование ОДИ в системе педагогического образования. Пермь, 1992.

7. Алексеев Н.Г., Громыко Ю.В., Злотник Б.А. Организационно-деятельностная игра: возможности в области применения. Вестник высшей школы. 1987, № 7.

8. Алексеев Н.Г., Юдин Э.Г. О психологических методах изучения творчества. В кн. «Проблемы научного творчества в современной психологии». М., 1971.

9. Асмолов А. Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности, проблемы и перспективы исследования. В ж. Вопросы психологии, 1986, № 1.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990.

11. Баранов П.В., Сазонов Б. В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. М., 1988.

12. Башев В.В., Фрумин И.Д, В поисках подростковой школы. В ж. Психологическая наука и образование. 1997, № 1.

13. Велик А. А. Психологическая антропология поиски синтеза в науках о человеке. Советская этнография. 1990, № 6.

14. Белицкая Г.Э. Социальная компетентность личности. В сб. Сознание личности в кризисном обществе. М., 1995.

15. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

16. Берцфаи Л. В. Концепция личности В.В.Давыдова (текст лекции, прочитанной в Римском Университете Ла-Сапиенса), 2001. Рукопись.

17. Берцфаи Л.Ф., Романко В.Г. Исследование особенностей рефлексивного контроля. Сообщение I. функции рефлексивного контроля и его связь с действием оценки. Новые исследования в психологии, 1981, № 2.

18. Берцфан Л.В. Формирование двигательного навыка в условиях практической и учебной задачи. В ж. «Вопросы психологии», 1964, № 4 .

19. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мыслительного диалога. М., 1975.

20. Богоявленская Д. Б. Методологические и методические проблемы исследования целеполагания. В сб. Экспериментальное исследование творческого мышления. М., 1979.

21. Божович Л.И. Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1968.

22. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированный подход. В ж. Вопросы психологии, 19 92, № 3-4.

23. Боцманова М.Э., Захарова А.В. Роль рефлексии в развитии личности. (Глава VI). В сб. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

24. Бочкарев В.И. Ученическое самоуправление важное средство предупреждения и преодоления отклонений в поведении подростков. В ж. Воспитание школьников. 1988, № 4.

25. Братусь B.C. К проблеме развития личности в зрелом возрасте. В сб. Вестник Московского университета. 1980, № 2.

26. Брушлинский А. В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности. В ж. П.Ж., 1994, № 3.

27. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке. 1991.

28. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.

29. Брушлинский А.В. Субъект и социальная компетентность личности. М., 1995.

30. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. Современная американская психология развития. М., 1986.

31. Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Б.Д. Научное творчество Д.Б.Эльконина и проблемы детской психологии. Вопросы психологии, 1988, № 3.

32. Выготский Л.С. Вопросы детской (возрастной) психологии. Собрание сочинений. Т.4. 1982.

33. Выготский Л.С. Педология подростка. Собранние сочинений в 6-ти томах. Т.4, М., 1984.

34. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. М., 1995.

35. Гальперин П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления. Вопросы психологии. 1966, № 4.

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В кн. Исследование мышления в советской психологии. М., 1966.

37. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации. В.П., 1977, № 6.

38. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Ч.З Философия духа. Сочинения Т.З., М., 1956.

39. Горячева Е.И. Идея самоактуализации в гуманистической психологии и ее реализация в педагогической практике. Автореферат диссертации кандидата педагогических наук. М., 1996.

40. Грамши А. Формирование человека. М., 1983.

41. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. М., 1996.

42. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск, 2000.

43. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. М., 1992.

44. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1998.

45. Громыко Ю.В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. В ж. Педагогика, 1994, № 6.

46. Турина Т.П. Представления старшеклассников о ценностях. Педагогика. 1995, № 4.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

48. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте. В ж. Вопросы психологии, 1992, № 1-2.

49. Давыдов В. В. Соотношение понятий «формирование» и «развитие» психики. Сборник обучения и развитие. Материалы к симпозиуму. М., 1966.

50. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

51. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в философии. В ж. «Вопросы философии». 1980, № 12.

52. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности. В.П., 1992, № 3-4.

53. Дильтей В. Введение в науки о духе. Собрание сочинений. Т.1. М., 2000.

54. Драгунова Т.В. Подросток. М., 1989.

55. Дубовская Е.М., Тихомандрицская О.А. О стратегиях работы психологав школе. В сб. «Введение в практическую социальнуюпсхиологию». М., 1994.

56. Дубровина И.В., Борисова Е.М., Прихожан A.M. Модель развития психологической службы системы образования России. Детский практический психолог. Обнинск, 1994, январь.

57. Дусовиицкий А. К. Активность личности и коллектив как развивающаяся система. Психологический журнал, 1993, т.4, № 6.

58. Евланова Н.С. уровень нравственных суждений и самооценка. (Глава V § 2). В сб. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

59. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуации выбора в учебно-воспитательном процессе. Автореферат кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 1994.

60. Жедек П.С., Репкин В. В. Орфографическая теория и обучение орфографии. В сб. Проект программы по русскому языку для средней школы. М., 1972.

61. Зарецкий В.В., Каменский Р. Концептуальная схема самоопределения. 1995, № 2.

62. Захарова А.В. Генезис самооценки. Автореферат диссертации доктора психологических наук. М., 1989.

63. Захарова А. В. Формирование самооценки в учебной деятельности. В сб. Психологические проблемы учебной деятельности школьника. М., 1977.

64. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001.

65. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология опыт амплификации. Вопросы психологии, 1993, № 4.

66. Игровое моделирование: Методология и практика. Новосиб. наука. 1987.

67. Ильенков Э.В. Так что же такое личность. В кн. С чего начинается личность? М., 1979.

68. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить. В ж. Народное образование, 1964, № 1. Приложение.

69. Каменский Р. Г. Динамика самоопределения педагогов в организационно-деятельностной игре. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1996.

70. Караковский В.А. Воспитай гражданина. Записки директора школы. М., 1987.

71. Карлей Ж., ван Урс Б. Дидактические модели и проблемы обучающей дискуссии. В.П., 1993, № 4.

72. Карнозова J1.M. Самоопределение профессионала. Проблемные ситуации. Вопросы психологии, 1990, № 6.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М. , 1994.

74. Кон И.С. Психология ранней юности. М., 1989.

75. Коржева Э.М. Наумова Н.Ф., Сазонов Б.В. Социологическая интерпретация понятия «проблема» в системных исследованиях. Системные исследования: Методологические проблемы. М., 1986.

76. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии (автореферат диссертации доктора психологических наук). М., 1994.

77. Краснов С.И. Ценностное и организационное самоопределение педагогов в проектировании инновационных образовательных систем. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. М., 1995.

78. Кудина Г.Н. «Диалог» читателя с автором на уроках литературы. Психологическая наука и образование. 1996, № 2.

79. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М., 1989.

80. Курнешова JT.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования). Автореферат кандидата психологических наук. М., 1996.

81. Леви-Стросс К. Структурная антропология. М., 1985.

82. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? В ж. Вопросы философии, 2001, № 2.

83. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения, в 2-х т., М., 1983, т.1-2.

84. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2 изд. М., 1965.

85. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М., 1982.86■ Логинова Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь. Принцип развития в психологии. М., 1978.

86. Ляудис В. Я. Психология инновационного обучения в диалоге с культурно-исторической школой Л.С.Выготского. Известия Академии педагогических и социальных наук. М.-В., 1996.

87. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972 .

88. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

89. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

90. Мильман В.Э. Цель как способ проектирования деятельности. В сб. Системные исследования. М., 1986.

91. Мунье Э. Персонализм. М., 1992.

92. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. М., 1995.

93. Непомнящая Н.И. (ред.) Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.

94. Непомнящая Н.И. Теория Л.С.Выготского о связи обучения и развития. В сб. «Обучение и развитие» материалы к симпозиуму. М., 1966.

95. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М. , 1995.

96. Павлов И. С. Общность как единица проектирования региональной программы развития образования. Автореферат на соискание ученой степени на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1996.

97. Педагогика и логика. Сборник работ. М., 1993.

98. Петровский А. В. Личность в психологии с позиций системного подхода. В ж. Вопросы психологии, 1981, № 1.

99. Петровский А. В. (ред.) Психологическая теория коллектива. М. 1979.

100. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.

101. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.

102. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

103. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста. В ж. Вопросы психологии, 1996, № 1.

104. Поляков С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания. Автореферат доктора педагогических наук, М., 1994.

105. Прехтль П. Введение в феноменологию Гуссерля. Томск, 1999.

106. Психология развивающейся личности (под ред. А.В.Петровского). М., 1987.

107. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе. Диссертация доктора педагогических наук. Л., 1991.

108. Раппопорт А. Г. Границы проектирования. Вопросы методологии, 1992, № 1.

109. Регуж Л.А., Красная Е.В. Самовосприятие как показатель социальной адаптации дезадаптации подростков. В сб. «Проблемы и перспективые социально-психологической и половозрастной адаптации детей и подростков». М., 1997.

110. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Вестник Харьковского университета. 1976, № 132 (9).

111. Розин В.М. Первые этапы развития представлений о проблеме обучения (воспитания) и развития. В сб. Обучение и развитие материалы к симпозиуму. М. , 1966.

112. Рубинштейн C.JI. Человек и мир. М., 1997.

113. Рубцов В. В. Кооперация как характеристика групповых способов решения учебной задачи. В сб. Развитие психики школьника в процессе учебной деятельности. М. , 1983.

114. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. М.Воронеж, 1996.

115. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей. В ж. Вопросы психологии, 1980, № 4.

116. Рубцов В.В., Гузман Р. Я. Психологическая характеристика способов организациии совместной деятельности учащихся в процессе решения учебной задачи. В ж. Вопросы психологии, 1983, № 5.

117. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации средствами организационно-деятельностной игры. Автореферат дисс. к.пс.н. М., 1995.

118. Сб. Психология личности в России. Столетие развития. М., 1994.

119. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1979.

120. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития. В ж. Вопросы психологии, 1991, № 2.

121. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании. В сб. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994.

122. Слободчиков В. И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека. В ж. Вопросы психологии, 1986, № 6.

123. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореферат диссертации в форме научного доклада на соискание степени доктора психологических наук. М., 1994.

124. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М., 1995.

125. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

126. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.

127. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте. Вопросы психологии, 1990, № 3.

128. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития. В ж. Вопросы психологии, 1996, № 5.

129. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М., 1992.

130. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

131. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт пегадогической антропологии. М., 1990, т.5.

132. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М., 1994.

133. Фокина Н.Э. Введение детей в область нравственных представлений. В сб. Психическое развитие младших школьников. М., 1990.

134. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту (под ред. И.В.Дубровиной). М., 1987.

135. Франкл В. Человек в поисках смысла, М., 1989.

136. Фрумин И.Д. Введение в теорию и практику демократического образования. Красноярск, 1998.

137. Фрумин И.Д. Самоопределение старшеклассника в летней школе. Автореферат кандидата педагогических наук. Рига, 1990.

138. Харламов И.Ф. Саморазвитие личности и воспитание. Советская педагогика. № 12, 1990.

139. Хасан Б.И., Сегоманов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт. В ж. Вопросы психологии, 2000, № 2.

140. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск, 1993.

141. Цукерман Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии. В ж. Вопросы психологии, 1998, № 3.

142. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. М., 1994.

143. Швырев B.C. Проблемы философии образования и современная неклассическая рациональность. Мир психологии. 1999, № 3.

144. Шелер М. Положение человека в Космосе. Мир философии, М., 1991.14 6. Шилова М.И. Социализация воспитание личности школьника в педагогическом процессе. Красноярск: КГПУ, 1998.

145. Щедровицкий Г.П. «Человек» как предмет исследований. Избранные труды. М., 1995.

146. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

147. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., I960.

148. Эриксон Э. Идентичность: кризис и юность. М., 1996.

149. Юнг К. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. М., 1997.

150. Юнг К. Проблемы души нашего времени. М., 1994.

151. Якиманская И.С. Проектирование личностно-ориентированной системы обучения: принципы, проблемы, решения. В сб. «Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения» материалы научно-практической конференции. М., 1994.

152. Якиманская И. С. Разработка технологий ориентированного обучения. Вопросы психологии. 1995личностно-, № 2.