Автореферат диссертации по теме "Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов"

На правах рукописи

БАТАШЕВА Татьяна Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2006

Работа выполнена в Нижегородском государственном лингвистическом университете имени Н А Добролюбова на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель' доктор психологических наук, профессор

Рыжов Василий Васильевич

Официальные оппоненты доктор психологических наук, профессор

Юсупов Ильдар Масгудович

кандидат психологических наук, доцент Сорокоумова Галина Вениаминовна

Ведущая организация' Нижегородский государственный

университет им. Н И Лобачевского

Защита диссертации состоится 25 мая 2006 года на заседании диссертационного совета Д 212 164 02 по педагогической психологии и коррекцион-ной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу 603950, Нижний Новгород, ул Ульянова, д 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 24 апреля 2006 года

Ученый секретарь диссертационного совета

емова А Н

«2.006^

v ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Изменения в современном мире и o6pä-зовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к практике учебно-воспитательного процесса, в котором ведущим фактором выступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориента-циям.

При подготовке преподавателя-филолога необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности - лингвистической, литературной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентации.

Обоснованию психологических детерминант компетентного педагогического общения посвящены труды JI.C. Выготского, 1982; A.A. Бодалева, 1983; В.А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; A.A. Леонтьева,1998; С.Л. Рубинштейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990. Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагогического общения как первооснову коммуникативной компетентности педагога (И. Вахнявская, 1999; А.Б. Добрович, 1987; В.А. Кан-Калик, 1987; Л.А. Петровская, 1989; В.В. Рыжов, 1995; В.В. Соколова, 1995; И.Б Ханина, 1990; А.У. Хараш, 1986; С.А.Шеин, 1991).

Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс педагогического общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (A.A. Бодалев, 1983; Е.В. Залюбовская, 1982; В.Н. Куницына 1995; В.А. Лабунская, 2001; М.И. Лисина, 1986; И.М. Юсупов, 1990).

Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о когнитивно-коммуникативных способностях и определенном уровне когнитивно-коммуникативной компетентности (O.A. Артемьева, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003).

Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке филолога привело к снижению внимания к разньм сторонам когнитивной деятельности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительными потенциалами. Вместе с тем, первостепенное значение в нем придается пониманию как главному критерию эффективности общения. В основе же понимания лежат когнитивные процессы. Язык есть средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой жб'Шр^й'Ор^кНЬ'ЪЬМЙ-

библиотека

С.-Петербург

ОЭ жЬмт^Ю

ния. В слове мы, конечно, формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению JI.C. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (JI.C. Выготский, 2000; И.А. Зимняя, 1989; A.A. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки специалиста-филолога должен осуществляться в единстве коммуникативного и когнитивного подходов, или, что правильнее, на основе целостного когнитивно-коммуникативного подхода (В В. Рыжов, 2003)

Высокий уровень когнитивно-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми и духовно-нравственными ориентациями (М.С. Каган, 1998, ДА. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков,1996).

Когнитивно-коммуникативные способности представлены в психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками речевого поведения, способами познания и самопознания (мотивационно-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е.Ю. Артемьевой, 1980;

B.C. Архипкиной, 1981; A.A. Бодалевым, 1970; Н.Т. Ерчаком, 1991; Н.И. Жин-киным, 1982; Н.Д. Павловой, 1991. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В П. Зин-ченко, 1979; Н.В. Володько, 1999; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; О.И. Иссерс, 2002; Г.А. Ковалева, 1987; А.Ф. Копьева, 1987; В.Я. Ляудис, 1980; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989;

C.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1992.

Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня когнитивно-коммуникативных способностей (взаимодействие, сотрудничество, личностно и духовно ориентированный диалог), то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод, что в отечественной педагогической психологии данная проблема мало изучена.

Цель исследования - выявить психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей будущего преподавателя-филолога и проверить их в программе специальной психологической подготовки студентов.

Объект исследования процесс психологической подготовки студентов-филологов, направленный на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности.

Предмет исследования - психологические условия развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей-филологов, составляющие психологический механизм этого процесса.

Под психологическим механизмом мы понимаем систему условий, обеспечивающих развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение определенного уровня когнитивно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя-филолога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.

Когнитивно-коммуникативные способности определяются в данной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения профессиональным общением. Они представлены, как мы предполагаем, на трех уровнях личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.

Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога представляет собой структурное образование, интегрирующее тезау-русную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и определяется в нашей работе как готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и подлежат проверке следующие гипотезы, где в самых общих чертах отражается работа психологического механизма развития когнитивно-коммуникативных способностей:

1. Оптимальное развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение студентами-филологами когнитивно-коммуникативной компетентности может обеспечить специальная психологическая подготовка, комплексно осуществляемая в четырех основных направлениях: на ценностно-смысловом, мотивационно-прагматическом и тезаурусном уровнях личности, а также через развитие специальных лингвистических способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных).

2. Мы предполагаем, что ценностно-смысловая подготовка является главным условием развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в этом процессе интегративную функцию.

3. Мы предполагаем, что наибольшую эффективность в развитии когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов может обеспечить использование в психологической подготовке библиопсихо-логического метода как наиболее соответствующего структуре когнитивно-коммуникативных способностей.

Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы, ответственности и трансцендентности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста-филолога, а также психологических условий их развития.

2. На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и структуре когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности специалиста-филолога, возможностях их диагностики и развития.

3. Осуществить комплексную диагностику основных компонентов когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности студентов - будущих преподавателей-филологов.

4. Разработать и апробировать программу психологической подготовки студентов, направленную на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей, в том числе - проверить эффективность библиопсихологического метода.

5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей, выявив главные условия, обеспечивающие этот процесс.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; A.A. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); основополагающие идеи Л.С. Выготского о единстве когниции и коммуникации, представленном в значении слова; современные идеи гуманистической психологии общения, системно-структурный подход к анализу личности и роли общения в этом процессе. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскун-ский, А.Б. Добрович, 1987; А.Г. Маслоу, 1997; К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990) Использовались научные работы, обобщающие теорию и практику использования библиотерапии в развитии личности (Л.С. Выготский, 1998; Л.Я. Дорфман, 1997; Н.Г. Огонесян, 2002; H.A. Рыбакин, 2006).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов. В диагностике коммуникативных способностей, барьеров и затруднений в общении применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод как основа формирующей программы. В анали-

зе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных и их качественный анализ.

Научная новизна исследования.

1. Впервые в качестве предмета исследования выделены когнитивно-коммуникативные способности преподавателя-филолога и соответствующий вид компетентности как системы знаний, умений и качеств личности.

2. Новым является выделение ценностно-смыслового уровня развития коммуникативных способностей, а также определение места и роли в этой системе литературно-интерпретационных и иноязычных способностей.

3. Обосновано выделение основных направлений психологической подготовки студентов - будущих преподавателей-филологов по формированию их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности в общении.

4. Обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, ролевых игр в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов.

5. Выработано представление о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей-филологов. Предложен нетрадиционный взгляд на роль ценностно-смысловой подготовки в обеспечении этого процесса.

Теоретическая значимость исследования помимо отмеченных выше инноваций определяется также тем, что в нем:

- уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;

- подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;

- разработаны и апробированы в условиях специальной психологической подготовки преподавателя-филолога диагностическая и формирующая программы изучения и развития когнитивно-коммуникативных способностей;

- теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность библиопсихологического метода в развитии когнитивно-коммуникативных способностей и компетенции студентов-филологов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-филологов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы когнитивно-коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы и используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования при подготовке специалистов-филологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается разработанное в диссертации содержание понятий когнитивно-коммуникативных способностей преподавателя-филолога и его когнитивно-коммуникативной компетентности.

Когнитивно-коммуникативные способности представляют собой специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения профессиональным общением. Они представлены на трех уровнях языковой личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.

Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога представляет собой структурное образование, интегрирующее тезау-русную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и выражает готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей общения, владеть способами их преодоления.

2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- положение об основных направлениях развития когнитивно-коммуникативных способностей и достижения студентами-филологами когнитивно-коммуникативной компетентности, на которые должна ориентироваться специальная психологическая подготовка: 1) ценностно-смысловая подготовка, 2) мотивационно-прагматическая (операциональная), 3) когнитивная, общепонятийная, тезаурусная подготовка, 4) развитие специальных лингвистических способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных);

- положение об определяющей роли ценностно-смысловой подготовки, которая является главным условием развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в программе психологической подготовки интегративную функцию;

- положение об особой эффективности в развитии когнитивно-коммуникативных способностей библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе и структуре этих способностей.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лон-гитюдном исследовании 120 студентов 1-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация".

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции "Традиции и инновации в филологической подготовке учителя словесника" (Саранск, 18-19 декабря 2002); на Четвертой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Н.Новгород, 4-5 февраля

2003); на республиканской научно-практической конференции "Современные социальные технологии: теория и практика" (Тюмень, 2004); на Третьей международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ имени Н.А.Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (255 наименований, в том числе 2 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 25 таблицами, 3 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении очерчивается общая проблематика исследования, обосновывается его актуальность, значимость, дается анализ состояния проблемы, сформулированы цели, задачи и гипотезы исследования.

В первой главе "Коммуникативная деятельность как один из способов обработки информации" в соответствии с исследовательской задачей систематического описания речевой деятельности студентов в условиях педагогического общения осуществлен аналитический обзор и обобщение исследований речи и речевой деятельности как специфического способа обработки информации. На этой основе выработаны рабочие определения основных понятий и авторские позиции в изучаемой проблеме.

В параграфе 1.1. "Теоретическое описание речи" анализируются теории речевой деятельности. Согласно A.A. Леонтьеву (1969), речевая деятельность организована подобно другим видам деятельности и характеризуется предметным мотивом (освоение учебной дисциплины как основы профессиональной деятельности); целенаправленностью (коммуникативная деятельность как один из способов обработки информации, познания и самопознания).

В существующих подходах к педагогическому общению взаимодействие учителя и ученика сводится к соблюдению принципов ведения диалога, изучению стратегий и тактик коммуникативного поведения, позволяющих моделировать и прогнозировать речевое поведение партнера по общению (Г.М.Андреева, 1980; Г.П. Грайс, 1985, Е.В. Клюев, 2002). Такое понимание речевой деятельности актуализирует ее внешний план.

Нас интересует внутренняя сторона речи, которая обеспечивает взаимодействие когнитивных, эмоциональных и регуляционно-волевых процессов (Л.М. Веккер, 1998). Это универсальный предметный код, ставший посредником не только между языком и интеллектом, между устной и письменной речью, но и между национальными языками (Н.И. Жинкин, 1982). Интериоризо-ванный ряд элементов промежуточного языка связан одновременно сложными отношениями не только с внешним речевым потоком (через ассоциативно-вербальную сеть), но также с тезаурусом личности, системой ее коммуникатив-но-деятельностных потребностей и ценностно-смысловых ориентаций (Е.С. Кубрякова, 1986).

Понимание взаимодействия процесса речи как акта деятельности и психического процесса обязывает определить единый концептуальный аппарат:

внутренняя и внешняя стороны речи; речь как особая активность человека; речь на уровне бессознательного (как носителя языка); речь на уровне сознания (гносеологический подход); речь на ценностно-смысловом уровне. Таким образом, в нашем исследовании предопределено изучение соотношения речевой деятельности, языка, психической активности и системы ценностей личности.

Описание языковой личности (Ю.Н. Караулов, 1987) будущего учителя-филолога в целях ее анализа и синтеза предполагает: характеристику тезауруса изучаемой личности; выявление установок, мотивов или прагматического уровня (порождение текстов, восприятие устной речи и литературных текстов, уровень готовности в будущем взять на себя роль учителя языка и литературы, уровень языковых способностей, умений, а также готовности производить и воспринимать речевые формы как с филологической, так и с психолого-педагогической точек зрения).

В параграфе 1.2. "Особенности педагогического общения в процессе коммуникативной подготовки будущего специалиста" предпринята попытка классификации некоторых основных сторон общения, которые задействованы в педагогическом взаимодействии со студентами, а также когнитивно-коммуникативных способностей студента - будущего педагога.

На основе методических разработок И. Вахнявской (1999) была выделена и описана следующая система педагогического общения педагога-психолога со студентами:

1) обучение не столько внешним формам деятельности (диагностика, коррекция, хорошее владение техниками речевого общения и т.п.), сколько обучение помощи в построении человеком самого себя по своему замыслу;

2) индивидуальная работа психолога-педагога со студентами, психологическое консультирование, необходимое для опыта работы над собой;

3) реализация устной традиции, научение опыту ведения разговора;

4) изучение возрастных особенностей разных детей, разыгрывание на занятиях по психологии различных ситуаций педагогического общения.

На основе трудов Е.Е. Сапоговой (1999) была также определена структура когнитивно-коммуникативной подготовки студента-филолога, включающая:

1) осознание (теория, усвоение понятий науки психологии);

2) участие (практика, т.е. выполнение контрольных заданий, участие в тренингах речевого общения и когнитивной терапии);

3) овладение стилем и методами самосовершенствования.

Таким образом, психологические основы когнитивно-коммуникативной подготовки студента-филолога включали в нашем исследовании следующие моменты: активизация личностного опыта путем ценностно ориентированного диалога и введение символических средств путем фиксации основных понятий изучаемого курса.

Развитие когнитивно-коммуникативных способностей связано с уровнем личной ответственности за успехи и неудачи в общении (ценностно-смысловой уровень), веру в свою способность справиться с различными коммуникативными задачами, владение средствами речевого самовыражения (собственно педагогические и специальные способности - литературно-интерпретационные и

иноязычные), умение их применять адекватно ситуации (мотивационно-прагматический уровень), представление о техниках и технологиях педагогического общения, психологии ребенка (тезаурусный уровень) (Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий, 1962).

Ценностно-смысловой уровень способностей реализуется в процессе рефлексии, обобщения полученного опыта, наиболее четко проявляющегося в формировании понятий (житейских, научных), обогащении системы ценностей и гибкости поведения, в том числе речевого (Д.А. Леонтьев, 1990).

Роль мотивационно-прагматического уровня способностей состоит в способности прогнозировать события, в удержании конкретной цели и в контроле за действиями до получения положительного результата (В.К. Вилюнас, 1976).

Развитие способностей на тезаурусном уровне проходит следующую динамику стратегий понимания психологической действительности:

1) стратегия объяснения - понимание уже существующего значения проблемной ситуации: нетворческая, опирающаяся преимущественно на социальные (и в этом смысле объективные) стандарты, во многом монологичные, направленные на подтверждение собственных представлений;

2) стратегия интерпретации - поиск истины, отражающей субъективный мир партнера по общению; результатом поиска является термин;

3) стратегия диалогичного понимания значения - "сверка" пониманий партнеров по общению (М.П. Минингалиева, 2001).

Подготовка педагогов требует изучения психологических особенностей общения студентов, выявления типичных когнитивных ошибок, в будущем могущих снизить эффективность педагогического общения.

Пилотажное исследование когнитивпых способностей студентов-филологов (авторская обработка методик М. Розенберга, 2001; А. Фримана, Р. Девульф, 2001) обнаруживает следующие когнитивные ошибки, затрудняющие проявление способностей к взаимодействию: переоценка или недооценка значимости затруднения; уверенность в своей способности читать чужие мысли и понимать чужие чувства, а также приписывание этой способности другим; негибкое следование общепринятым установкам, слепое доверие авторитетам; желание полностью соответствовать идеальному "образу Я", стремление к совершенству; сравнение себя с другими не в свою пользу; отказ себе в праве отклониться от заданной цели; неумение признавать свои ошибки и негативизм.

Эти ошибки мышления проявляются в речи как смешение результатов наблюдений и критики, суждения и оценки. Основные когнитивные ошибки общения, по нашему мнению, связаны с недостаточным осознанием ценности своих достоинств и степени недостатков; предвзятой оценкой чужих особенностей, а также слабым владением техниками речевого взаимодействия, призванными восполнять недостаток информации о партнерах и характере коммуникативной ситуации.

В параграфе 1.3 "Специальные способности преподавателя-филолога как результат когнитивно-коммуникативной подготовки" раскрываются особенности личностных качеств и когнитивно-коммуникативной структуры сту-

дента-филолога, которые следует учитывать при построении педагогического общения со студентами.

Для студента-филолога характерны следующие особенности, которые в совокупности составляют мотивационно-прагматический уровень когнитивно-коммуникативных способностей:

- интерес к литературе и языкам как интерес к себе и другим, склонность анализировать свои и чужие поступки, сравнивать себя с героями книг (Л.Я. Гинзбург, 1979), носителями той или иной языковой культуры (в центре каждого художественного произведения стоит человек, а владение речью подразумевает обращение к другому);

- креативность, способствующая развитию интереса к психологии искусства и художественного творчества, а также интерес к своему внутреннему миру, который нередко сопровождается повышенной тревожностью и ранимостью, что вызывает потребность в психологической помощи и развитии навыков самопомощи (А.Ф. Еремеев, 1987).

Для ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов характерны:

- склонность приписывать свою духовную инициативу какой-нибудь таинственной силе;

- спонтанно родившийся образ - "свое-другое";

- влюбленность в этот образ часто сопровождается критикой "другого своего Я";

- правополушарное мышление, которое предполагает развитую интуицию, способность видеть "целое раньше частей";

- способность к сотворчеству, сопереживанию, сораздумью, взаимодействию, потребность жить жизнью другого человека (А. Вежбицкая, 1997).

Интерес к слову у студентов-филологов стимулирует выработку индивидуальных стратегий и тактик речевого поведения, чуткость реакций на речь собеседника. Однако уровень понимания психологических терминов (тезаурус), как и у студентов других непсихологических специальностей, близок к житейскому (М.А. Холодная, 2003).

Иноязычные способности предполагают систему индивидуальных психофизиологических, психологических, нравственно-духовных особенностей человека, обеспечивающих успешность овладения и использования иных языков как средства общения, понимания и взаимопонимания, связанных с легкостью, гибкостью, динамикой и радостью овладения иным языком, а также его применения в иноязычной коммуникации (В.В. Рыжов, 2001).

Помимо иноязычных способностей студентов-филологов, мы выделяем у них способность к интерпретации текстов, к искусству понимания, постижения смыслов, заложенных в литературном произведении, как способность к субъективно-феноменологической интерпретации или умение психологически понимать содержание текстов. Это - "способность человека интерпретировать и конструировать события, тот субъективный опыт, который у него сформирован" (К. Роджерс, 1994, с. 184); это - "понимание без понимания" (Р. Wilson,

1986, с. 154), когда периферийные моменты структуры слова нужно не со-мыслить, а со-чувствовать.

Общение, в том числе, взаимодействие с книгой, "...основанное на разумном понимании, непрерывно требует обобщения и развития словесного значения. Высшие формы психологического обобщения и возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления отражает действительность" (JI.C. Выготский, 1986, с. 50-51). Обобщение возможно лишь при наличии значения. Именно в значении слова, по Л.С. Выготскому, реализуется единство общения и обобщения, коммуникации и когниции. Значение - один из компонентов семантики слова. Современная психология рассматривает значение сло-t ва как обобщенное и устойчивое отражение предметного содержания в общественно-практической деятельности человека. В слове потенциально существуют много значений, которые реализуются в живой речи человека (Л.С. Выготский, 1986, с. 369).

Текст - способ организации значений и структурирования смысловой интерпретации для целей общения как воплощение мотивированной и целенаправленной интеллектуально-мыслительной деятельности индивидов, стремящихся к обмену духовно-практической деятельностью. Понимание - процесс и результат порождения смысла. Смыслом для субъекта оказывается эмоциональное отношение к понимаемому. Основной механизм понимания - наличие вопроса и нахождение ответа на него.

Результат понимания текста обусловлен уровнем интеллектуальной активности субъекта и зависит от функционирования всех звеньев интеллектуального акта - целеполагание, ориентировочно-исследовательские, исполнительские, контролирующие действия (Т.М. Дридзе, 1984, с. 101). Культурное понимание текста - знаковое оформление понимания. Творческое понимание -наряду с извлечением смысла и знаковым его оформлением - оформление нового смысла (В .П. Зинченко, 1997, с. 46-47).

Таким образом, теоретический анализ позволяет заключить, что все психические процессы (как когнитивные, так и эмоциональные) не просто сопряжены с речью, но являются речевыми составляющими и включены в процесс коммуникации. Анализ единства общения и обобщения, коммуникации и когниции позволяет выделить специальные когнитивно-коммуникативные способности филолога как способности к общению, интегрирующие социальные, психологические, психофизиологические, лингвистические функции и реализуемые в речевой деятельности человека.

Когнитивно-коммуникативная компетентность включает в себя круг вопросов, в которых должен быть осведомлен будущий преподаватель-филолог: психология личности, в том числе, психология ребенка; психология общения и эффективного речевого поведения; психология языка и речи, разнообразные возможности речевой экспрессии; психология искусства и способы взаимодействия с ним.

Во второй главе "Методика и результаты диагностического исследования когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности студентов - будущих преподавателей-филологов" обоснован сложный методический ком-

плекс, предназначенный для диагностики внутренних и внешних аспектов речевой деятельности студентов.

Внутренние грани речевой деятельности, выраженные в особенностях тезауруса, изучаются в диагностическом исследовании, представленном в параграфе 2.1. "Исследование тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов". Особенности мотивации общения студентов и проявления в нем коммуникативных способностей изучаются в параграфе 2.2. "Исследование мотивационно-прагматического уровня когнитивно-коммуникативных способностей студентов". В параграфе 2.3. "Исследование когнитивных затруднений, возникающих у студентов в процессе педагогического общения" изучался внешний план речевой деятельности, ха- ' растеризующийся особенностями когнитивных затруднений, возникающих у студентов в процессе педагогического общения. Диагностика психологических трудностей и барьеров общения студентов-филологов осуществлялась: \

с помощью теста А.Фримана и Р. Девульф "Анкета ошибок", где студентам предлагается осуществить самооценку особенностей своего взаимодействия с окружением;

- с помощью теста рисуночных ассоциаций С.Розенцвейга,

- с помощью методики незаконченных предложений;

- самооценочные методы диагностики дополнялись экспертным методом путем привлечения экспертов из студенческой группы; для экспертной оценки когнитивно-коммуникативных способностей и затруднений в общении использовалась тестовая карта общения A.A. Леонтьева (1979).

Диагностика наиболее существенных характеристик ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей студентов представлена в параграфе 2.4. "Исследование ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей". Для диагностики названных характеристик когнитивно-коммуникативных способностей студентов использовались:

- метод семантического дифференциала Ч. Осгуда для изучения тезаурусного уровня на материале сформированности у студентов психологических понятий;

- тест мотивации X. Хекхаузена, адаптированный нами к условиям взаимодействия с литературными текстами, содержащими ситуации педагогического общения, для диагностики мотивационно-прагматического уровня;

- тест смысложизненных ориентации и эмпатийных тенденций (Д. Крамбо и Л.Махолик, 1990; 1991; В.В. Бойко, 1996) для диагностики ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов;

- анкета для оценки уровня диалогичное i и и духовной ориентации общения, апробированная в исследовании М.В. Носкова (1999). Здесь также применялся подход "изнутри" через оценивание студентом своих личностных качеств и "объективный" подход - путем привлечения экспертов из студенческой группы.

В параграфе 2.5 "Исследование иноязычных способностей и способно-

стей к психологическому пониманию литературных текстов" использовались:

- комплексная методика диагностики ИЯС, разработанная В.В. Рыжовым (2001); она представляет собой систему субтестов, позволяющих измерить уровень развития трех главнейших характеристик познавательных психических процессов, лежащих в основе этих способностей - вербальной оперативной памяти, лингвистического обобщения и способности выделения предмета речи;

- методика контент-анализа сочинений студентов, содержащих интерпретацию "Стихотворений в прозе" И С. Тургенева; самым высоким уровнем способности к психологической интерпретации литературных текстов выступает эмпатийное понимание героев, не сводимое к простой оценке тех или иных черт характера и поступков; расчет показателя эмпатийного понимания производился в виде рангового коэффициента корреляции (H.H. Богомолова, Г.Г. Степаненко, 1992).

В таблице 1 приведены сводные данные диагностического этапа исследования. Для интегрального выражения результатов мы использовали расчет среднего уровневого показателя (СУП).

Таблица 1

Результаты первичной диагностики когнитивно-коммуникативных

способностей студентов (N=120, % студентов, СУП)

Когнитивно-коммуникативные способности Результаты первичной диагностики

1. Ценностно-смысловой уровень Духовность Диалогичность

(% высоких показателей) 30 16

(% средних показателей) 20 30

(% низких показателей) 50 54

СУП 1,80 1,62

2.Мотивационно-прагматический Мотивация дисшжеИИЙ Когнитивные ja 1 ру днснин

(% высоких показателей) 31 40

(% средних показателей) 41 43

(% низких показателей) 28 17

СУП 2,03 2,23

3. Тезаурус (уровень владения понятиями) Психология характера Мотивация общения Психология личности

(% высоких результатов) 25 17 17

(% средних результатов) 30 43 58

(% низких результатов) 45 40 25

СУП 1,80 1,77 ^ 1,92

4. Иноязычные способности

(% высоких результатов) 36

(% средних результатов) 45

(% низких результатов) 19

СУП 2,17

5. Интерпретационные способности (соотношение оценочного и эмпатийного подходов) -0, 64 (преобладает оценочный подход в анализе внутреннего мира и поступков литературного героя)

СУП представляет собой интегральный показатель уровня проявления свойства. Расчет данного показателя осуществляется для трехуровневой шкалы по формуле:

СУП = а + ^0+ЗС' где а> с_ процентно выраженные количества испытуемых уровневой группы, находящихся соответственно на 1, 2 или 3 уровнях развития данной способности. СУП в нашем исследовании выражается величинами от 1 до 3, рассчитывается до сотых долей и очень чувствителен к статистическим различиям между уровневыми группами.

Анализ данных, представленных в таблице 1, позволяет сделать следующие основные заключения относительно особенностей развития и проявления I когнитивно-коммуникативных способностей студентов:

1. Первичная диагностика показала хороший уровень иноязычных и литературных способностей, но только половина студентов руководствуется мотивацией достижений.

2. Только 16% студентов предпочитают диалогическое общение манипуля-тивному. Высокий уровень ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций в общении характерен лишь для 30%студентов.

3. Владение понятиями в области психологии, выражающее тезаурусный уровень способностей, ниже среднего.

4. Достаточно выражены когнитивные затруднения (СУП= 2,23, что значимо выше среднего). Следует, однако, обратить внимание, что самые низкие показатели выявлены по фактору "отказ от ответственности", что дает основание для оптимистичных выводов об активной позиции студентов. Наибольшее распространение среди исследованной выборки студентов-филологов имеют когнитивные затруднения типа "Чтения чужих мыслей", "Принятия всего на свой счет" и "Максимализм, перфекционизм". Процент испытуемых с умеренно выраженным затруднением не опускается ниже 18% ни по одному типу затруднений.

5. Подавляющее большинство СУП фиксируют уровень развития когнитивно-коммуникативных способностей "ниже среднего".

Эти данные позволяют говорить о настоятельной необходимости специальной работы со студентами по развитию изучаемого комплекса способностей, преодолению когнитивных затруднений и формированию необходимого уровня » когнитивно-коммуникативной компетентности.

В третьей главе "Развитие когнитивно-коммуникативных способностей студентов в авторской формирующей программе" дается обоснование и под- , робное описание специальной программы психологической подготовки студентов, направленной на развитие когнитивно-коммуникативных способностей студентов и формирование их компетентности в общении.

Исходя из обозначенных в теоретическом анализе положений о системном строении, структуре и психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей в совокупности их компонентов, в основу нашей программы была положена идея последовательного перехода студентов в процессе подготовки на более высокие уровни развития когнитивно-

коммуникативных - от тезаурусного к мотивационно-прагматическому и ценностно-смысловому (духовно-нравственному) уровням. Способствовать реализации этой идеи - основная цель работы по программе.

Основная цель реализовывалась посредством решения следующих задач, описанных в параграфе 3.1. "К обоснованию программы психологической подготовки". Описание основных задач формирующей программы является одновременно описанием основных содержательных блоков программы

1. Осознание участниками программы преимуществ субъект-субъектного, личностно и духовно ориентированного общения в сравнении с субъект-объектной, монологической и манипулятивной тактиками. Овладение системой знаний, необходимых для такого осознания. Осознание возможных затруднений и ошибок в собственном общении, а также когнитивных искажений в системе коммуникации - когнитивный блок

2 Выработка мотивов и намерений по изменению личностного стиля общения и устремлений к достижению высокого уровня компетентности в общении. Другой стороной этой задачи было формирование новых диалогических мотивационных установок в общении, формирование мотивации к ответственной, активной, осознанной позиции в ситуациях педагогического общения, в процессе овладения филологическими и психологическими знаниями - моти-вационный блок программы

3. Овладение системой необходимых коммуникативных, перцептивных, интерактивных, эмпатийных действий, умений и навыков по реализации принципов компетентного и профессионального, личностно и духовно! о ориентированного диалогического общения составляет операциональный блок

4 Комплексный самоанализ и рефлексия собственных исходных и конечных особенностей проявления коммуникативных способностей и умений, уровня коммуникативной компетентности и достигнутого профессионализма в соответствии с критериями личпостно и духовно ориентированного диалогического общения - рефлексивный блок программы.

5. Осознание и реальное принятие высокой значимости духовно-нравственных принципов в общении, значимости личности, ее свободы и ответственности, формирование духовно-нравственного "просгранства" профессиональной деятельности преподавателя, глубокого смысла этой профессии в ее влиянии на людей, признание и принятие принципов личностно ориентированного диалогического общения, равенства прав на свободу и обязанностей на ответственность партнеров за результат общения и личностный рост всех его участников - ценностно-смысловой и духовно-нравственный блок программы

Программа построена по принципу системности: отдельные блоки программы, перетекая один в другой и выполняя сходные задачи, подразумевают формирующую работу па всех уровнях речевой деятельности и общения студентов.

Параграф 3.2. "Содержание формирующей программы" содержит подробное описание каждого блока программы.

Работа по решению задач когнитивного блока осуществлялась в учебной работе со студентами, на специальных семинарах и групповых занятиях, инди-

видуальных и групповых консультациях. На лекциях, семинарах и занятиях студенты знакомились с интересными данными психологии и педагогики по темам: 1) Личность, личностный потенциал и его структура; 2) Гуманистические теории личности, личность ребенка, развитие личности; 3) Познавательные способности; 4) Педагогическое общение, ненасильственная коммуникация. Здесь осваивались исходные понятия сферы общения личности.

Выработка мотивации происходила с помощью различных заданий: проведение ролевой игры на профессионально значимую тему, проведение групповой дискуссии; проигрывание личных проблем, предложенных участниками; коллективно анализировались наиболее значимые для данной аудитории ситуации общения, где часто совершаются типичные ошибки, нарушающие сотрудничество между людьми. На этом этапе работы группы решаются следующие психологические проблемы:

1) участники группы учились рассматривать ситуации общения как коммуникативные задачи с набором условий, правилами, паттернами поведения, предсказуемыми последствиями отдельных ходов и т.д.;

2) микроанализ реплик и использование критериев коммуникативной эффективности повышали самоконтроль участников группы в ситуациях общения, учили не удовлетворяться случайными и интуитивными решениями и оценками;

3) участники группы учились различать внутреннюю психологическую структуру ситуации (позиции участников, их ведущие мотивы и цели, отношение к партнеру и.т.п.) сквозь внешний материал конкретных взаимодействий персонажей.

В качестве тем для самостоятельной подготовки и написания сценария и проведения группового занятия были взяты проблемные ситуации: 1) одобрения и поощрения, 2) критических высказываний учителя ученику.

Решению задач операционального блока и одновременно формированию оптимальной мотивации педагогического общения и поведения служили:

- программа тренинга личностного роста (метод библиотерапии), построенная на основе материалов И.В. Лабутовой, О.Р. Бондаренко;

- тренинг самореализации личности, построенный нами на основе материалов Б.Д. Парыгина (1994);

- тренинг "Когнитивная терапия", разработанный на основе системы А. » Фримана и Р. Девульф (2001);

- программа когнитивного тренинга по формированию умений совместного решения проблем;

- речевой тренинг ненасильственного общения, разработанный на основе метода М.Розенберга;

- тренинг библиотерапии, основанный на индивидуальном и групповом анализе литературных текстов, содержащих ситуации педагогического общения.

Рефлексивные компоненты вволочены во все задания и упражнения всех блоков программы в виде анализа и самоанализа участниками индивидуальных результатов диагностики, описанных во второй главе, а также особенностей

коммуникативных свойств и умений, проявляющихся в повседневной жизни, в профессиональных ситуациях, а также на групповых занятиях по программе.

Смыслотехническая поддержка заключалась:

а) в поддержке конкретных поведенческих актов "здесь и теперь" через порождение или изменение ситуативных мотивов, личностных смыслов и смысловых установок;

б) в поддержке более гибкого отношения к конкретным вещам или людям путем обратной связи, которые дают друг другу партнеры по общению о личных мыслях, чувствах, переживаниях;

в) в формировании или изменении общих смысловых ориентаций - миро-« воззрения, самоотношения, системы ценностей через активное информирование, обращение к литературной классике.

Основным инструментом для решения задач вышеописанных блоков в {. нашем исследовании стал библиопсихологический метод, предполагающий ин-

дивидуальную и групповую работу на всех уровнях развития когнитивно-коммуникативных способностей. Последовательность движения к высшему уровню развития представлена в данном методе следующей цепочкой- от книги и текста как средства - к пониманию и интерпретации текста - к познанию и пониманию личности героя - к переживанию и сопереживанию герою - к творческому самовыражению - к ценностно-смысловому и духовно-нравственному отношению личности. Методика предполагает библиотерапию личностных проблем и раскрытие духовно-нравственного и ценностного потенциалов студентов, а также возможность развития литературно-интерпретационных и лингвистических способностей.

Стимулируя развитие ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей, мы обращаемся к теоретическим и практическим разработкам библиотерапии как области психотерапии, которая имеет свои средства воздействия, опираясь на мощный ценностно-духовный потенциал мировой художественной литературы. Библиотерапия осуществлялась как в традиционной форме организации условий для возникновения катарсиса (эмоционального потрясения) во время и после восприятия студентом художественных произведений, так и в форме организации условий для литературного творчества - творческого самовыражения личности (объективирования своих *' проблем, переживаний, мировидения через литературно-художественный текст, строящийся по особым законам и принципам - повтора, ритма и метафоры), что ведет к гармонизации внутреннего мира человека.

Обозначенное направление работы стимулирует также развитие лингвистических познаний (через открытие экспрессивных возможностей русской литературной речи), а также литературно-интерпретационных способностей через углубленный анализ переживаний и поступков литературных героев.

Другое направление формирующей работы с использованием библиопси-хологического метода (на тезаурусном и мотивационно-прагматическом уровнях когнитивно-коммуникативных способностей) предполагает три этапа:

1) теоретическое информирование студентов по следующим разделам психологии: личность, личностный потенциал и его структура; гуманистиче-

ские теории личности, личность ребенка, развитие личности; познавательные способности; педагогическое общение;

2) практическое участие студентов в тренинге ненасильственного речевого общения, группового обсуждения ситуаций педагогического общения, в которых совершаются типичные ошибки, нарушающие сотрудничество между педагогом и обучаемым;

3) индивидуальный и групповой анализ литературных текстов, содержащих ситуации педагогического общения, описания внутреннего мира, чувств, мыслей и поступков ребенка, его способностей и особенностей развития.

В параграфе 3.3. "Результаты формирующего эксперимента" описаны данные вторичной диагностики, которые позволили проследить изменения в показателях коммуникативно-когнитивных способностей, произошедшие в результате формирующей работы. Результаты контрольной диагностики представлены в таблице 2.

Таблица 2

Сравнительные данные диагностики когнитивно-коммуникативных способностей студентов до и после прохождения программы психологической подготовки (N=120, СУП, р, ф)_____

Уровни способ- Первичная диагностика (СУП) Контрольная диагностика (СУП)

ностей

1.Ценностно- Духовность Диалогич- Духовность Диалогич-

смысловои ность ность

1,8 1,62 2,1** 2,8**

2.Мотиваци- Мотивация дос- Выражен- Мотивация дос- Выражен-

онно- тижений ность когни- тижений ность когни-

прагматический тивных затруднений тивных затруднений

2.03 2.23 ? 8* 1 ?4*

3. Тезаурус психо- мотива- психо- психоло- мотива- психоло-

(уровень вла- логия ция об- логия гия ха- ция об- гия лич-

дения поня- харак- щения лично- рактера щения ности

тиями) тера сти

1,8 1,77 1,29 2,5** 2,1 * 2,5*

4. Иноязычные

способности 2,17 2,5

5. Интерпрета- -0, 64 (преобладает оценочный +0,54 (преобладает эмпатийный

ционные спо- подход в анализе внутреннего подход в анализе внутреннего ми-

собности мира и поступков героя) ра и поступков героя)

Статистическая значимость различий: ** р<0,01, * р < 0,05. Данные постэкспериментальной диагностики приведены в виде СУП по всем изучаемым параметрам до и после проведения комплексной формирующей работы. Эти данные показывают существенные изменения, произошедшие в показателях когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности студентов в результате проведенной работы:

1) произошло значительное повышение показателей диалогичности общения студентов-филологов и уровня их духовно-нравственных ориентаций;

это позволяет считать, что произошел их переход на ценностно-смысловой уровень способностей;

2) существенно выросли показатели мотивации достижений и стремлений к совершенствованию общения, значительно снизилась выраженность когнитивных затруднений и искажений общения, что свидетельствует об оптимизации мотивационно-прагматического уровня способностей и компетентности;

3) на тезаурусном уровне существенное углубилось владение общими понятиями в области психологии;

4) произошло укрепление специальных иноязычных способностей по показателям вербальной оперативной памяти, лингвистического обобщения и способности к выделению предмета речи;

5) общее повышение уровня диалогичности и эмпатийности общения студентов-филологов существенно отразилось на характере восприятия и понимания литературной действительности: преобладает эмпатийный подход в анализе внутреннего мира и поступков литературных героев, представленных в текстах для интерпретации.

Для интегральной оценки результатов эксперимента нами осуществлен корреляционный анализ индивидуальных показателей вторичной диагностики. Для корреляционного анализа взяты индивидуальные тестовые показатели уровня духовности и диалогичности студентов в общении (по методике М.В. Носкова), показатели уровня эмпатии (по тесту В.В.Бойко), показатели мотивации достижений, степени владения понятиями на тезаурусном уровне, обобщенный показатель лингвистических способностей. Матрица интеркорреляций представлена в таблице 3.

Таблица 3

Результаты корреляционного анализа показателей когнитивно-коммуникативных способностей студентов в структуре их компетентности ((N=120, ёГ = 238, р, 1)

Показатели 1 2 3 4 5 6

1. Духовность 0,76** 0,60** 0,64** 0,54* 0,52*

2. Диалогичность общения > -> *** : 0,58* 0,42* 0,52* 0,43*

3. Эмпатия 0,52* 1 0,34 0,31

4. Мотивация 'г -.»г&ч» 0,38 0,42*

5. Тезаурус 0,27

б.Лингвистические способности

Значимость коэффициентов корреляции: ** р<0,01, * р < 0,05.

Результаты корреляционного анализа, приведенные в таблице 3, свидетельствуют, что показатели ценностно-смысловых и духовно-нравственных ориентаций личности в общении положительно и статистически значимо связаны со всеми остальными компонентами способностей, в том числе с показателями развития иноязычных и интерпретационных способностей.

Эта связь, как можно полагать, анализируя коэффициенты корреляции, устанавливается через формирование высокой мотивации профессионального

общения и достижений, которая, в свою очередь, формируется под влиянием новых, более ценных духовно-нравственных установок студентов.

Через тесную связь диалогичности и духовности, выявляемую корреляционным анализом (г^ = 0,76), устанавливается высоко значимая корреляция показателя диалогичности практически со всеми другими показателями когнитивно-коммуникативных способностей.

Это свидетельствует о закономерной связи изменений в показателях изучаемых способностей, составляющих ядро когнитивно-коммуникативной компетентности преподавателя-филолога, с уровнем диалогичности общения и духовно-нравственных ориентаций личности в ее отношениях с людьми.

Таким образом, наиболее существенное влияние на развитие всех компонентов когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов оказала ценностно-смысловая подготовка, направленная на формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающихся в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей. Можно утверждать на основе результатов эксперимента, что ценностно-смысловая подготовка является главным фактором развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности студентов-филологов.

Выявленную эффективность психологической подготовки логично объяснить использованием основного библиопсихологического метода, который по своему содержанию и логике наиболее полно соответствует природе и структуре когнитивно-коммуникативных способностей.

Главным условием и, следовательно, психологическим механизмом процесса развития и оптимизации когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов, как показали результаты исследования, является ценностно-смысловое и духовно-нравственное развитие личности специалиста в его отношениях к себе, к труду, учебе, к будущей профессии, к другим людям. Данное положение является главным выводом из результатов проведенного экспериментального исследования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий и механизма развития когнитивно-коммуникативных способностей в подготовке преподавателя-филолога позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез, а именно:

- развитие когнитивно-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей-филологов обеспечивается комплексным развитием те-заурусного, мотивационно-прагматического, ценностно-смыслового уровня способностей, а также специальных лингвистических способностей будущих специалистов; при этом оптимальное развитие когнитивно-коммуникативных

способностей и достижение необходимой когнитивно-коммуникативной компетентности обеспечивается специальной психологической подготовкой, комплексно осуществляемой в четырех названных направлениях;

- ценностно-смысловая подготовка является главным условием развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в программе психологической подготовки интегративную функцию;

- наибольшая эффективность в развитии когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов обеспечивается использованием в психологической подготовке библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе и структуре когнитивно-коммуникативных способностей.

- главным условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования когнитивно-коммуникативных способностей и когнитивно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя-филолога является процесс ценностно-смыслового и духовно-нравственного развития личности, переход общения на диалогический, личностно и духовно ориентированный уровень коммуникации.

2. Анализ теоретического материала по проблеме показал, что:

- в анализе профессиональной деятельности преподавателя-филолога и в процессе его профессиональной подготовки явно преобладает коммуникативный подход и игнорируется важнейшая роль когнитивных процессов; это позволило поставить проблему когнитивно-коммуникативной подготовки и развития когнитивно-коммуникативных способностей филолога; в основании такого подхода лежат идеи Л.С. Выготского о взаимосвязи мышления и речи;

- в исследованиях коммуникативных способностей и языковой личности выделяются два основных уровня их развития - тезаурусный и мотиванионно-прагматический; теоретический анализ позволил выделить ценностно-смысловой уровень когнитивно-коммуникативных способностей и проанализировать его в качестве главного;

- источником смыслообразования являются потребности студента-филолога в общении с детьми, во взаимодействии с текстами, что ведет не только к развитию специальных способностей, но и к когнитивному развитию, а также к приобретению и совершенствованию навыков педагогического общения;

- существует большой спектр психологических затруднений, барьеров и помех в общении, среди которых выделяются не только коммуникативные, но и когнитивные затруднения;

- ценностно и личностно ориентированное общение меньше подвержено искажающему влиянию психологических искажений и помех, затрудняющих как общение, так и любую другую деятельность личности.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики коммуникативно-когнитивных способностей и уровня компетентности студентов в совокупности показателей духовности, диалогичности, эмпатии, мотивации, владения понятиями, уровня иноязычных и литературно-интерпретационных способностей,

наличия и степени выраженности затруднений и искажений общения показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей общения студентов. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные:

- характеризующие многообразие когнитивно-коммуникативных особенностей студентов - будущих педагогов, далеко не всегда соответствующих профессионально-педагогическим критериям, а также критериям оптимальности и эффективности их общения;

- свидетельствующие о значительном распространении в коммуникативной сфере будущих педагогов ряда серьезных затруднений, барьеров и когнитивных искажений, нуждающихся в специальной корректировке, в том числе, затруднений, проистекающих из индивидуальных особенностей речи, неосознанных дезадаптивных речевых поступков;

- позволяющие обосновать необходимость формирующей программы психологической подготовки для развития когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности будущих специалистов-филологов.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа психологической подготовки показала свою высокую эффективность и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития и оптимизации когнитивно-коммуникативных способностей в подготовке будущих преподавателей-филологов. Реализация программы подтвердила обоснованность и эффективность библиопсихологического метода как основного средства развития профессиональных способностей студентов-филологов. Результаты эксперимента позволяют рекомендовать этот метод для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

5. Количественные результаты эксперимента, их статистический (в том числе корреляционный) и качественный анализ показали:

- эффективность выбранных направлений психолого-педагогической работы по формированию когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов;

- существенные позитивные изменения во всех компонентах и на всех уровнях развития когнитивно-коммуникашвных способностей студентов-филологов;

- глубокое влияние благотворных изменений в ценностно-смысловой сфере личности студентов на повышение уровня диалогичности их общения и оптимизацию показателей когнитивно-коммуникативной компетентности.

Последнее рассматривается нами как экспериментальное подтверждение гипотезы о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей. Мы полагаем, что механизм влияния духовно-нравственных и ценностно-смысловых образований личности на развитие профессиональных способностей и компетенции заключается в том, что общение на ценностно-духовных основаниях обращено не только к физическому, но и к личностно-духовному "Я" человека, а всевозможные нарушения общения суть следствия дисгармонии этих сторон личности.

Полученные результаты являются обнадеживающими в положительном решении поставленной проблемы. Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным.

Основные положения диссертационного исследования представлены в следующих публикациях:

1. Баташева Т.С. Выражение и принятие эмоций в русской поэзии как проявление российской ментальности //Материалы III Международной конференции по исторической психологии российского сознания. A.C. Пушкин и российское историко-культурное сознание.- Самара: Изд-во Самарского государственного педагогического университета, 1999. - С. 43-45 (0.3 п.л.).

2. Баташева Т.С.Преподавание психологии как основа коммуникативной подготовки педагогов-словесников //Материалы всероссийской научно-практической конференции Традиции и инновации в филологической подготовке учителя словесника, Саранск, 18-19 декабря 2002 года. - С. 8-9 (0,2 п.л.).

3. Баташева Т.С.Проблема психологической подготовки словесников //Аспирант: сборник научных трудов аспирантов НГЛУ им. H.A. Добролюбова. Выпуск 4,- Часть третья. - Н.Новгород: НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. -С. 38-41 (0,3 п.л.).

4. Баташева Т.С.Метод М. Розенберга как условие взаимопонимания участников педагогического пространства //Высокие технологии в педагогическом процессе: Труды 4 Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов. -Н.Новгород, ВГИПА, 2003.-С.16-17 (0,2 п.л.).

5. Баташева Т.С Проблема формирования психологического понятийного аппарата у студентов-словесников //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов / под ред. М.А. Викулиной - Вып. 1. - Н.Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2003. - С.29-32 (0,3 п.л.).

6. Баташева Т.С. Психотерапевтическая функция речевого поведения учителя-словесника //Современные социальные технологии: теория и практика: Материалы научно-практической конференции. - Тюмень: ТюмГНГУ, 2004. -С. 26-29 (0,3 п.л.).

7. Баташева Т.С. Структура когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 4. - СПб: Мирт, 2004. -С. 43-47 (0,4 п.л.).

8. Баташева Т.С. Смыслотехника для развития когнитивно-коммуникативных способностей //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5.-Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. -С. 34-37 (0,3 п.л.).

9. Баташева Т.С.Когнитивные ошибки, снижающие эффективность педагогического общения // Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 5. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2004. - С. 37-40 (0,3 п.л.).

10. Баташева Т.С. Основные направления формирования и развития когнитивно-коммуникативных способностей //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. -М: РАХИ, 2005. - С. 35-39 (0,4 п.л.).

11. Баташева Т.С. Анализ литературных текстов как когнитивно-коммуникативная подготовка словесников //Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 3. - Н. Новгород: Изд-во НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2005. - С. 64-68 (0,3 п.л.).

12. Баташева Т.С. Психологические механизмы развития диалогической личности //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 7. - М: РАХИ, 2005. - С. 56-58 (0,2 п.л.).

13. Баташева Т.С., Рыжов В.В. Психологические механизмы развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов// Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов.- Вып. 8. - М.: РАХИ, 2006.- С. 61-81 (1,25 п.л.)(в соавторстве с В.В. Рыжовым, 50% личного участия).

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ И МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ

Баташева Татьяна Сергеевна

Подписано в печать 20.04.2006 Формат 60x84 1/16 Уел печ л 1,5 Тираж 100 экз Заказ

Типография НГЛУ им Н.А Добролюбова, 603 155, Нижний Новгород, ул Минина, 31 а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Баташева, Татьяна Сергеевна, 2006 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК

ОДИН ИЗ СПОСОБОВ ОБРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ.

1.1 .Теоретическое описание речи.

1.2.0собенности педагогического общения в процессе коммуникативной подготовки будущего специалиста.

1.3.Специальные способности преподавателя-филолога как результат когнитивно-коммуникативной подготовки.

1.4. Психологический механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов.

1.5. Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ И КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ

БУДУЩИХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ-ФИЛОЛОГОВ.

2.1. Исследование тезаурусного уровня когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов.

2.2. Исследование мотивационно-прагматического уровня когнитивно-коммуникативных способностей студентов.

2.3. Исследование когнитивных затруднений, возникающих у студентов в процессе педагогического общения.

2.4. Исследование ценностно-смыслового уровня когнитивно-коммуникативных способностей.

2.5.Исследование иноязычных способностей и способностей к психологическому пониманию литературных текстов.

2.6,Обобщенные результаты диагностики когнитивнокоммуникативных способностей студентов-филологов.

2.7. Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНО-КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ В АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ.

3.1. К обоснованию программы психологической подготовки. Библиопсихологический метод в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов.

3.2. Содержание формирующей программы.

3.3. Результаты формирующего эксперимента.

3.4. Комплексный корреляционный анализ. Выводы.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов"

Актуальность исследования. Изменения в современном мире и образовании требуют творческого переосмысления существующих подходов к практике учебно-воспитательного процесса, в котором ведущим фактором выступает педагогическое общение. Совершенствование коммуникативной подготовки педагогов сегодня сопряжено с гуманизацией образования и потому обращено к личности, ее творческому потенциалу и смысложизненным ориента-циям.

При подготовке преподавателя-филолога необходим глубокий и разносторонний подход, интегрирующий филологические, педагогические и психологические знания. Это обосновано требованиями к способностям учителя иностранного языка и литературы и его компетентности - лингвистической, литературной, коммуникативной, предполагающей профессиональную осведомленность, мотивацию к педагогическому общению, высокий уровень ценностных и духовно-нравственных ориентаций.

Обоснованию психологических детерминант компетентного педагогического общения посвящены труды JT.C. Выготского, 1982; А.А. Бодалева, 1983; В.А. Кан-Калика, 1979; Г.А. Ковалева, 1980; А.А. Леонтьева, 1998; С.Л. Рубинштейна, 1989; В.В. Рыжова, 1994; Л.А. Петровской, 1989; И.М. Юсупова, 1990. Но лишь ограниченное число подходов напрямую затрагивает аспект педагогического общения как первооснову коммуникативной компетентности (И. Вахнявская, 1999; А.Б. Добрович, 1987; В.А. Кан-Калик, 1987; Л.А. Петровская, 1989; В.В. Рыжов, 1995; В.В. Соколова, 1995; И.Б Ханина, 1990; А.У. Хараш, 1986; С.А. Шеин, 1991).

Ряд проведенных в настоящее время исследований показал, что процесс педагогического общения может быть обусловлен как его позитивными, так и негативными психологическими детерминантами, представляющими собой разного рода барьеры, проблемы и трудности общения. Изучение имеющихся работ по данной проблеме показывает, что в отечественной педагогической психологии до конца не выработаны концептуальные подходы к изучению этих затруднений (А. А. Бодал ев, 1983; Е.В. Залюбовская, 1982; В.Н. Куницына 1995; В.А. Лабунская, 2001; М.И. Лисина, 1986; И.М. Юсупов, 1990).

Анализ профессиональной деятельности специалиста-филолога и связанных с нею способностей, умений и навыков, включая литературные, речевые и языковые, позволяет говорить о когнитивно-коммуникативных способностях и определенном уровне когнитивно-коммуникативной компетентности (О.А. Артемьева, 2003; Е.Ф. Глебова, 2003; Р.П. Мильруд, 2004; В.В. Рыжов, 2003).

Широкое распространение коммуникативного подхода в профессиональной подготовке филолога привело к снижению внимания к разным сторонам когнитивной деятельности в этом процессе. Коммуникативный подход, ориентированный на потребности обучаемых в общении с носителями языка, без сомнения, обладает значительным потенциалом. Вместе с тем, первостепенное значение в нем придается пониманию как главному критерию эффективности общения. В основе же понимания лежат когнитивные процессы. Язык есть средство общения, и это общеизвестно. Но он в такой же мере и орудие познания. В слове мы, конечно, формулируем мысль, но сплошь и рядом, по выражению Л.С. Выготского, мы ее формируем в нем. Будучи коммуникативной деятельностью, актом коммуникации, общение, основанное на понимании и намеренной передаче мыслей и переживаний, необходимо предполагает обобщение как акт мышления, когнитивной деятельности (Л.С. Выготский, 2000; И.А. Зимняя, 1989; А.А. Леонтьев, 1999). В этом смысле целостный и оптимально организованный процесс подготовки специалиста-филолога должен осуществляться в единстве коммуникативного и когнитивного подходов, или, что правильнее, на основе целостного когнитивно-коммуникативного подхода (В.В. Рыжов, 2003)

Когнитивно-коммуникативные способности представлены в психологических исследованиях как владение информацией, заключенной в житейских и научных понятиях (тезаурус), а также владение стратегиями и тактиками речевого поведения, способами познания и самопознания (мотивационно-прагматический уровень). Глубина коммуникативных знаний и умений позволяет наиболее полно собирать, корректировать и использовать информацию о Ф коммуникативной ситуации, о состояниях и возможностях партнеров по общению. Тезаурусный уровень способностей изучается Е.Ю. Артемьевой, 1980; B.C. Архипкиной, 1981; А.А. Бодалевым, 1970; Н.Т. Ерчаком, 1991; Н.И. Жин-киным, 1982. Стратегии межличностного взаимодействия, познания и самопознания отражены в работах Б.М. Величковского, В.П. Зинченко, 1979; Н.В. Во-лодько, 1999; Ю.Б. Гиппенрейтер, 1993; А.Б. Добровича, 1987; О.И. Иссерс, 2002; Г.А. Ковалева, 1987; А.Ф. Копьева, 1987; М.П. Минингалиевой, 2001; В.В. Рыжова, 1994; В.В. Соколовой, 1989; С.А. Шеина, 1991; Д. Эгана, 1986; И.М. Юсупова, 1992. Высокий уровень когнитивно-коммуникативной компетентности связан с глубокими личностными качествами педагога, в частности, с его ценностно-смысловыми ориентациями (М.С. Каган, 1998, Д.А. Леонтьев, 1990; В.В. Рыжов, 1995; Э.В. Сайко, 2001; В.Д. Шадриков,1996).

Что касается психологических механизмов достижения высокого уровня когнитивно-коммуникативных способностей (взаимодействие, сотрудничество, личностно ориентированный диалог), то в этом направлении специальных психологических исследований мы не встретили. Это позволило сделать вывод о том, что в педагогической психологии данная проблема недостаточно изучена.

V Цель исследования - выявить психологические условия и механизм развития когнитивно-коммуникативных способностей будущего преподавателя-филолога и проверить их эффективность в условиях специальной программы психологической подготовки студентов.

Объект исследования - процесс психологической подготовки студентов-филологов, направленный на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности.

X Предмет исследования - психологические условия развития когнитив

А но-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателейфилологов, - составляющие психологический механизм этого процесса.

Под психологическим механизмом мы понимаем систему условий, обеспечивающих развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение определенного уровня когнитивно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя-филолога в процессе профессиональной и в системе специальной психологической подготовки.

Когнитивно-коммуникативные способности определяются в данной работе как специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения навыками профессионального общения. Они представлены, как мы предполагаем, на трех уровнях личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.

Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога, в соответствии с нашими предположениями, представляет собой структурное образование, интегрирующее тезаурусную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и определяется в нашей работе как готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей коммуникации, владеть способами их преодоления.

Гипотезы исследования. В соответствии с целью, пониманием объекта и предмета исследования, а также в свете приведенных определений в работе выдвигаются и подлежат проверке следующие гипотезы, где в самых общих чертах отражается работа психологического механизма развития когнитивно-коммуникативных способностей:

1. Оптимальное развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение студентами-филологами когнитивно-коммуникативной компетентности может обеспечить специальная психологическая подготовка, комплексно осуществляемая в четырех основных направлениях: на ценностно-смысловом, мотивационно-прагматическом и тезаурусном уровнях личности, а также через развитие специальных лингвистических способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных).

2. Мы предполагаем, что ценностно-смысловая подготовка является главным направлением развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в этом процессе интегративную функцию.

3. Мы предполагаем, что наибольшую эффективность в развитии когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов может обеспечить использование в психологической подготовке библиопсихологического метода как наиболее соответствующего структуре когнитивно-коммуникативных способностей.

Ценностно-смысловая подготовка заключается в формировании у студентов ценностных и нравственных ориентаций, личностных смыслов и отношений, выражающих уровень свободы, ответственности и трансцендентности личности в принятии и реализации в общении с людьми общечеловеческих нравственных ценностей.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ существующих подходов к пониманию общения, речи, коммуникативных способностей и компетентности специалиста филолога, а также психологических условий их развития.

2. На основе теоретического анализа выработать представления о содержании и структуре когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности специалиста-филолога, возможностях их диагностики и развития.

3. Осуществить комплексную диагностику основных компонентов когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности студентов - будущих преподавателей-филологов.

4. Разработать и апробировать программу психологической подготовки студентов, направленную на развитие их когнитивно-коммуникативных способностей, в том числе, проверить эффективность библиопсихологического метода.

5. На основе данных эксперимента выработать представления о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей, выявив главные условия, обеспечивающие этот процесс.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили принципиальные положения психологической науки о социальной обусловленности развития личности в деятельности и общении (Б.Г. Ананьев, 1980; Г.М. Андреева, 1997; А.А. Леонтьев, 1998; А.Н. Леонтьев, 1983; Б.Ф. Ломов, 1984); основополагающие идеи Л.С. Выготского о единстве когниции и коммуникации, представленном в значении слова. Использовались результаты теоретических исследований по проблемам диалогизации педагогического общения (А.Е. Войскунский, А.Б. Добрович, К. Роджерс, 1994; Т.А. Флоренская, А.У. Хараш и др.). Были использованы положения концепций отечественных и зарубежных ученых о духовно-нравственной доминанте и ценности личности, ее достижений в деятельности и общении (Б.С. Братусь, 1997; В.П. Зинченко, 1998; И.А. Ильин, 1992; В.Д. Шадриков, 1996; К. Роджерс, В. Франкл, 1990). Использовались научные работы, обобщающие теорию и практику применения библиотерапии в развитии личности (Л.С. Выготский, 1998; Л.Я. Дорфман, 1997; Н.Г. Огонесян, 2002; Н.А. Рыбакин, 2006).

Методы исследования. Для достижения цели и решения поставленных задач использовались методы аналитического исследования психолого-педагогической литературы, а также эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, анализ учебной документации, отражающей успешность подготовки студентов. В диагностике коммуникативных способностей, барьеров и затруднений в общении применялись методы тестирования, анкетирования, оценочные шкалы. На этапе формирующей работы использовались: теоретико-экспериментальное моделирование программы развития коммуникативных качеств и способностей, эксперимент с использованием комплексной методики, библиопсихологический метод как основа формирующей программы. В анализе результатов эксперимента использовались методы количественной обработки данных и их качественный анализ.

Научная новизна исследования.

1. Впервые в качестве предмета исследования выделены когнитивно-коммуникативные способности преподавателя-филолога и соответствующий вид компетентности как системы знаний, умений и качеств личности.

2. Новым является выделение ценностно-смыслового уровня развития коммуникативных способностей, а также определение места и роли в этой системе литературно-интерпретационных и иноязычных способностей.

3. Обосновано выделение основных направлений психологической подготовки студентов - будущих преподавателей-филологов по формированию их когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности в общении.

4. Обосновано использование библиопсихологического метода, тренинга ненасильственной речевой коммуникации, ролевых игр в когнитивно-коммуникативной подготовке студентов-филологов.

5. Выработано представление о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей-филологов. Предложен нетрадиционный взгляд на роль ценностно-смысловой подготовки в обеспечении этого процесса.

Теоретическая значимость исследования, помимо отмеченных выше инноваций, определяется также тем, что в нем:

- уточнены представления об уровнях эффективности педагогического общения;

- подтверждено важное и во многом новое для педагогической психологии понимание диалогического общения как личностного и ценностно-смыслового взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, определены его основные детерминанты;

- разработаны и апробированы в условиях специальной психологической подготовки преподавателя-филолога диагностическая и формирующая программы изучения и развития когнитивно-коммуникативных способностей;

-теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность библиопсихологического метода в развитии когнитивно-коммуникативных способностей и компетенции студентов-филологов.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют оптимизировать педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе и тем самым повышать его результативность. Практическое значение имеет разработанная и реализованная в работе программа обучения преподавателей-филологов умениям личностно и духовно ориентированного диалога, формирования системы когнитивно-коммуникативных способностей. Обобщенные теоретические и экспериментальные результаты работы могут быть использованы и используются в материалах лекционных курсов по педагогической психологии, а также в практике работы психологической службы образовательного учреждения высшего профессионального образования при подготовке специалистов-филологов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Защищается разработанное в диссертации содержание понятий когнитивно-коммуникативных способностей преподавателя-филолога и его когнитивно-коммуникативной компетентности.

Когнитивно-коммуникативные способности представляют собой специальные индивидуально-психологические особенности познавательной и коммуникативной сфер личности студентов-филологов, обеспечивающие успешность овладения профессиональным общением. Они представлены на трех уровнях языковой личности: тезаурусном (общепонятийном), мотивационно-прагматическом (операциональном), ценностно-смысловом.

Когнитивно-коммуникативная компетентность преподавателя-филолога представляет собой структурное образование, интегрирующее тезаурусную, мотивационно-прагматическую, ценностно-смысловую компетентность, и выражает готовность личности владеть своими психологическими ресурсами в общении, грамотно учитывать психологию участников общения, быть свободной от психологических барьеров и трудностей общения, владеть способами их преодоления.

2. На защиту выносятся положения, лежащие в основе гипотез исследования, проверенные и подтвержденные в экспериментальной работе:

- положение об основных направлениях развития когнитивно-коммуникативных способностей и достижения студентами-филологами когнитивно-коммуникативной компетентности, на которые должна ориентироваться специальная психологическая подготовка: 1) ценностно-смысловая подготовка, 2) мотивационно-прагматическая (операциональная), 3) когнитивная, общепонятийная, тезаурусная подготовка, 4) развитие специальных лингвистических способностей (иноязычных и литературно-интерпретационных);

- положение об определяющей роли ценностно-смысловой подготовки, которая является главным условием развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в программе психологической подготовки интегративную функцию;

- положение об особой эффективности в развитии когнитивно-коммуникативных способностей библиопсихологического метода как наиболее соответствующего природе и структуре этих способностей.

Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе Нижегородского государственного лингвистического университета. Основные экспериментальные и эмпирические материалы были получены в лон-гитюдном исследовании 120 студентов 1-5 курсов университета, обучающихся по специальности "Лингвистика и межкультурная коммуникация".

Апробация работы. Теоретические идеи, основные положения и выводы исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции "Традиции и инновации в филологической подготовке учителя словесника" (Саранск, 18-19 декабря 2002); на Четвертой Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов "Высокие технологии в педагогическом процессе" (Н.Новгород, 4-5 февраля 2003); на республиканской научно-практической конференции "Современные социальные технологии: теория и практика" (Тюмень, 2004); на Третьей международной научной конференции "Гуманизм и духовность в образовании" (Нижний Новгород, 2004); обсуждались на заседаниях кафедры психологии НГЛУ имени Н.А.Добролюбова. Материалы исследования нашли отражение в 13 публикациях автора.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (262 наименования, в том числе 3 на иностранных языках), приложений. Работа иллюстрирована 26 таблицами, 3 рисунками.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования психологических условий и механизма формирования когнитивно-коммуникативных способностей в подготовке преподавателя-филолога позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию в теоретическом анализе и обоснование экспериментальными данными основные положения, лежащие в основе исходных гипотез, а именно:

- развитие когнитивно-коммуникативных способностей студентов - будущих преподавателей-филологов обеспечивается комплексным развитием те-заурусного, мотивационно-прагматического, ценностно-смыслового уровня способностей, а также специальных лингвистических способностей будущих специалистов; при этом оптимальное развитие когнитивно-коммуникативных способностей и достижение необходимой когнитивно-коммуникативной компетентности обеспечивается специальной психологической подготовкой, комплексно осуществляемой в четырех названных направлениях;

- ценностно-смысловая подготовка является главным направлением развития когнитивно-коммуникативных способностей, детерминирует успешность достижения когнитивно-коммуникативной компетентности и выполняет в программе психологической подготовки интегративную функцию;

- наибольшая эффективность в развитии когнитивно-коммуникативных способностей будущих преподавателей-филологов обеспечивается использованием в психологической подготовке библиопсихологического метода, как наиболее соответствующего природе и структуре когнитивно-коммуникативных способностей;

- главным условием и, следовательно, психологическим механизмом формирования когнитивно-коммуникативных способностей и когнитивно-коммуникативной компетентности будущего преподавателя-филолога является процесс ценностно-смыслового и духовно-нравственного развития личности, переход общения на диалогический, личностно и духовно ориентированный уровень коммуникации.

2. Анализ теоретического материала по проблеме показал, что:

- в анализе профессиональной деятельности преподавателя-филолога и в процессе его профессиональной подготовки явно преобладает коммуникативный подход и игнорируется важнейшая роль когнитивных процессов; это позволило поставить проблему когнитивно-коммуникативной подготовки и развития когнитивно-коммуникативных способностей филолога; в основании такого подхода лежат идеи JI.C. Выготского о взаимосвязи мышления и речи;

- в исследованиях коммуникативных способностей и языковой личности выделяются два основных уровня их развития - тезаурусный и мотивационно-прагматический; теоретический анализ позволил выделить ценностно-смысловой уровень когнитивно-коммуникативных способностей и проанализировать его в качестве главного;

- источником смыслообразования являются потребности студента-филолога в общении с детьми, во взаимодействии с текстами, что ведет не только к развитию специальных способностей, но и к когнитивному развитию, а также к приобретению и совершенствованию навыков педагогического общения;

- существует большой спектр психологических затруднений, барьеров и помех в общении, среди которых выделяются не только коммуникативные, но и когнитивные затруднения;

- ценностно и личностно ориентированное общение меньше подвержено искажающему влиянию психологических искажений, затрудняющих как общение, так и любую другую деятельность личности.

3. Разработанная в исследовании методика диагностики коммуникативно-когнитивных способностей и уровня компетентности студентов в совокупности показателей духовности, диалогичности, эмпатии, мотивации, владения понятиями, уровня иноязычных и литературно-интерпретационных способностей, наличия и степени выраженности затруднений и искажений общения показала высокую эффективность в дифференциации индивидуальных особенностей общения студентов. По итогам диагностического эксперимента получены фактические данные:

- характеризующие многообразие когнитивно-коммуникативных особенностей студентов - будущих педагогов, далеко не всегда соответствующих профессионально-педагогическим критериям, а также критериям оптимальности и эффективности их общения;

- свидетельствующие о значительном распространении в коммуникативной сфере будущих педагогов ряда серьезных затруднений, барьеров и когнитивных искажений, нуждающихся в специальной корректировке, в том числе затруднений, проистекающих из индивидуальных особенностей речи, неосознанных дезадаптивных речевых поступков;

- позволяющие обосновать необходимость формирующей программы психологической подготовки для развития когнитивно-коммуникативных способностей и компетентности будущих специалистов-филологов.

4. Разработанная и реализованная в исследовании программа психологической подготовки показала свою высокую эффективность и подтвердила принципиальную возможность целенаправленного развития и оптимизации когнитивно-коммуникативных способностей в подготовке будущих преподавателей-филологов. Реализация программы подтвердила обоснованность и эффективность библиопсихологического метода как основного средства развития профессиональных способностей студентов-филологов. Результаты эксперимента позволяют рекомендовать данный метод для использования в профессиональной подготовке специалистов данного профиля.

5. Количественные результаты эксперимента, их статистический (в том числе корреляционный) и качественный анализ показали:

- эффективность выбранных направлений психолого-педагогической работы по формированию когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов;

- существенные позитивные изменения во всех компонентах и на всех уровнях развития когнитивно-коммуникативных способностей студентов-филологов;

- глубокое влияние благотворных изменений в ценностно-смысловой сфере личности студентов на повышение уровня диалогичности их общения и оптимизацию показателей когнитивно-коммуникативной компетентности.

Последнее рассматривается нами как экспериментальное подтверждение гипотезы о психологическом механизме развития когнитивно-коммуникативных способностей. Мы полагаем, что механизм влияния духовно-нравственных и ценностно-смысловых образований личности на развитие профессиональных способностей и компетенции заключается в том, что общение на ценностно-духовных основаниях обращено не только к физическому, но и к личностно-духовному "Я" человека, а всевозможные нарушения общения суть следствия дисгармонии этих сторон личности.

Полученные результаты дают надежду на положительное решение поставленной проблемы. Избранное нами направление в поиске ее решения представляется интересным и перспективным.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Баташева, Татьяна Сергеевна, Нижний Новгород

1.Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. - Самара: Изд-во Самарского пединститута, 1993. - 204 с.

2. Аминов Н.А. Коммуникативная природа эмоций //Личность и деятельность: Тезисы докладов к V Всесоюзному съезду психологов (27 июня 2 июля 1977 г. Москва). Гл. редактор Леонтьев А.Н. - С. 54-55

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.-282 с.

4. Андреев Н.Д. и Зиндер Л.Р. О понятиях речевого акта, речи, речевой вероятности и языка //Вопросы языкознания. 1963. - № 3.- С 22-29.

5. Анцыферова Л.И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни// Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала-М., 1991.

6. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М., Изд-во МГУ, -1980.- 127 с.

7. Артемьева О.А. Принципы игровой познавательной деятельности // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. -260 с.

8. Архипкина B.C. Реконструкция субъективного семантического пространства, означивающего эмоциональные состояния. //Вестник МГУ, сер. 14. Психология. -1981,-№2, С. 40-46.

9. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, - 2002.- 480 с.

10. Асмус В.Ф. Чтение как труд и творчество //Вопросы литературы. -1961. -№2. -С. 42.

11. Аферов А.Д. Опыт и проблемы повышения психологической компетентности учителя //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 116-120.

12. Ахутина Т.В. Теория речевого общения в трудах Бахтина М.М. и Выготского Л.С //Вестник МГУ, серия 14, «Психология». -1984. -№ 3. -С. 3-13

13. Психологический журнал. Т. 13. - 1992. - № 3. - С. 6-13.

14. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1975.-432 с.

15. Батищев Г.С. Диалектика творчества. Дея. в ИНИОН, №18609,от1/Х1 1984

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. -М.: Просвещение, 1979. -240 с.

17. Бахтин М.М. Человек в мире слова М.: Инфра, 1995. - 232 с.

18. Беляева Л.И. К вопросу о типологии читателей //Проблемы социологии и психологии чтения. М. 1973. - С. 143-161.

19. Беляев Б.Д. О взаимоотношениях мышления, языка и речи //Вопросы психологии. 1958. - № 3. С. 11-24.

20. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: Че Ро., 2001. - 138 с.

21. Берн Э. Введение в психотерапию и психоанализ для непосвященных Симферополь, 1998.-408с.

22. Берхин Н.Б. Об организации обучения студентов-педагогов методам психологического исследования //Вопросы психологии. -1971. -№4. С. 127-131.

23. Бехтерев В.М. Личность художника в рефлексологическом изучении в кн.: Л.С. Выготского Психология искусства - Минск: Современное слово, 1998-480с.

24. Богин Г.И. Уровни и компоненты речевой способности человека. Калинин, 1975.-246 с.

25. Богомолова Н.Н., Степаненко Г.Г. Контент-анализ: спецпрактикум по социальной психологии, Н. Новгород: Изд-во ННГУ, 1992 г. - 102 с.

26. Бодалев А.А. Психология межличностных отношений //Вопросы психологии. 1993. -№ 2. - С. 86-91.

27. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человека как личности. Л.: Просвещение, 1970. -136 с.

28. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других М., 1996.

29. Братусь П.С. Психология в моей жизни (интервью с Б.С. Братусем)// Мирпсихологии и психология в мире, 1994, №10, С.74-85.

30. Бруиер Дж. С. О познавательном развитии //Исследование развития познавательной деятельности. М. - 1971. - С. 25-98.

31. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. - 584 с.

32. Вахнянская И. Переживание основа методики обучения психологии // Народное образование. - 1999. - №№ 7-8. - С. 38-43.

33. Бачков И. Психологический тренинг //Народное образование. 2001. -№9.-С. 185-193.

34. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. Минск: Современное слово,1997.-264 с.

35. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. М.: Смысл, 1998. - 685 с.

36. Величковский Б.М., Зинченко В.П. Методологические проблемы современной когнитивной психологии //Вопросы философии. -1979.-№7. С.77- 80

37. Визгина А.В., Столин В.В. Внутренний диалог и самоотношения // Психологический журнал. 1989. Т. 10. - № 6. - С. 50-57.

38. Вильчек В.М. Искусство и аудитория. М.: Знание, 1978. - 47 с.

39. Витт Н.В. Личностно-ситуационная опосредованность выражения и распознания эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. - № 1. - С. 95-107.

40. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка в школе // Актуальные проблемы психологии образования. Материалы юбилейной региональной научно-практической конференции. Нижний Новгород, 1999. - С. 87-90.

41. Выготский Л.С. Психология. М.: ЭКСМО-ПРЕСС, 2000. - С. 1004

42. Выготский Л.С. Психология искусства. Минск: Современное слово,1998.-344 с.

43. Габитова P.M. Универсальная герменевтика Фридреха Шлейманхера// P.M. Габитова Герменевтика: История и современность. М., Просвещение,1885. С.61-69

44. Гальперин П.Я. Общий взгляд на учение о так называемом поэтапном формировании действий и понятий // Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». — 1998. -№2.-С. 3-8.

45. Гамезо М.В. Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: методология, проблемы, результаты исследований // Психологический журнал. -1982. -№6.-С.31.

46. Гинзбург Л.Я. О литературном герое. -Л.: Советский писатель, 1979.-222с.

47. Гинзбург Л.Я. Русская разговорная речь. Тексты. М.: Наука, 1978. - С. 134-139.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Феномен конгруэнтной эмпатии // Вопросы психологии. 1993. -№ 4. - С. 61-68.

49. Гируцкий А.А. Общее языкознание. Учебное пособие для студентов вузов. Минск: Тетра Системе, 2001. - 144 с.

50. Глебова Е.Ф. Текстовая компетенция как составляющая лингводидактики // Психологические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. -245 с.

51. Гозман Л.Я., Алешина Ю.Е. Взаимосвязь отношения к себе и другим // Вопросы психологии. 1992. - №5. - С. 21-28.

52. Грайс Г.П. Логика и речевое общение // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск ХУ1. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985. - С. 217-237.

53. Гуссерль Э. Идеи к чистой феноменологии и феноменологической философии //Язык и интеллект.- М., 1996.

54. Давыдов В.В. О перспективах теории деятельности //Вестник МГУ. Серия 14 «Психология». 1993. - №2. - С. 25-31.

55. Дилтей В. Наброски критики исторического разума // Вопросы философии 1998. - №4. - С. 141-148

56. Дилтс Р. Фокусы языка. Изменение убеждений с помощью НЛП. Спб.: Питер, 2002. - 320с.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Кни

58. Ф га для учителей и родителей. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

59. Достоевский Ф.М. Собрание сочинений в 15 томах, Ленинград, 1991

60. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. М., Наука, 1984. - 346 с.

61. Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыкового вуза. Дисс. канд.психол. наук. -Н.Новгород, 1997.

62. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // ® Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 2. - С. 81-87.

63. Еремеев А.Ф. Границы искусства. М.: Просвещение, 1987. - 282 с.

64. Ермов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: 1984. - 304 с.

65. Ерчак Н.Т. К проблеме о внутренней речи //Вопросы психологии. 1991. -№5.-С. 135-138.

66. Ефимкина Р.П. Роман Ф.М. Достоевского «Идиот» в свете гештальт подхода // Журнал практического психолога, № 4, 1999

67. Жинкин Н.И. Речь, как проводник информации (Предисловие Р.Т. Ютова, А.И. Новикова). М.: Наука, 1982. - 159 с.

68. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

69. Зачесова И.А., Павлова Н.Д. Стратегия в речи особенностей взаимодействия партнеров по общению // Вопросы психологии. 1990. - №1. - С. 136-145.

70. Зелинченко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник Московского университета, серия 14 «Психология». 1989. - № 3. - С. 20-31.

71. Зинкевич-Евстигнеева Г.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной те- рапии. Спб.: Творческий центр, 2001. - 122 с.

72. Зинченко В.П. Работа понимания // Психологическая наука и образование, 1999. -№3. С. 42-52

73. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку М: Русский язык, 1989.

74. Изард Кэррол Э. Психология эмоций, Санкт-Петербург, 1999

75. Интервью с Т.П. Гавриловой //Журнал практического психолога, №6, 1998

76. Интервью с А.Ф.Копьевым // Журнал практического психолога, №2, 1998

77. Исерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М., УРСС, 2002. - 286 с.

78. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Просвещение, 1985.- 54 с.

79. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенции // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С. 34-41.

80. Кабачек O.JI. Библиотерапия как часть психотерапии и как аспект библиотечной педагогики//Психолог в детской библиотеке. М., 1994. С. 22-40.

81. Каган М.С. Общение как ценность и как творчество // Вопросы психологии. 1998.-№ 4. - С. 25-33.

82. Каган М.С. О духовном. Опыт категориального анализа //Вопросы философии. 1985. - № 9. - С. 91 - 102.

83. Казаринова Н. Информацией можно отравится: (Библиотерапия)// Библиотека, 1997. 2. С. 54-55.

84. Какабадзе З.М. Культура и цивилизация // Культура в свете философии. -Тбилиси, 1979.-С. 206-207:

85. Кальвиньо М., Столин В.В. Психосемантические различия личностных смыслов // Вестник Московского Университета. Серия 14 «Психология». -1983.-№3.-С. 24- 27

86. Каплан Л.И. Психологический анализ понимания научного текста // Автореферат диссертации кандидата психологических наук. М., 1947

87. Каракозов Д.Р. Процесс смыслообразования при чтении художественной литературы // Вопросы психологии. 1987. - № 2. - С. 12-16

88. Карпова Н.П. Основы личностно-направленной логопсихотерапии. М., Флинта, 1997.-68 с.

89. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. -М.:Наука,1987.-280с.

90. Кидрон А.А. Коммуникативная способность и ее совершенствование: Дисс. канд. психол. наук. Л., 1991. 198 с.

91. Климов Е.А. Какую психологию преподавать будущим педагогам // Вопросы психологии. 1998. - № 2 - С. 57-60.

92. Климов Е.А. К молодежи, посвятившей себя психологии // Вопросы психологии. 1989. -№ 3. - С. 5-11.

93. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. Успешность речевого взаимодействия. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

94. Ковалев А.Г. Ф.М. Достоевский как психолог // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4. - С. 103-110.

95. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. -1987. -№ 3. -С. 46-48

96. Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. -260 с.

97. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. М., Педагогика, 1981.-С. 158-174.

98. Кондратьева Л.Л. Деятельность и ее субъект // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - №2. - С. 48-57.

99. О Коннор Джозефф, Сеймон Д. Введение в нейролингвистическое программирование. Как понимать людей и оказывать влияние на людей: пер. с англ. А.Б. Бродского. 2е изд., испр. -Челябинск: Библиотека А.Миллера, 1998 — 272с.

100. Копьев А.Ф. О диалогическом понимании психотерапевтического контакта // Общение и диалог в практике обучения, воспитания и психологической консультации/ Под редакцией А.А. Бодалева. М.: 1987. С. 50-57.

101. Костюк Г.С. Избранные психологические труды.-М.: Педагогика, 1988.304 с.

102. Коте М. Некоторые особенности американского и русского менталитета // Специальное приложение к журналу практического психолога, М., 1998

103. Котик Б.С. Нейропсихологический подход: от упрощений к системно-динамическому анализу изучения иностранного языка // Вопросы психологии.1990.-№3.-С. 45-48

104. Краткий психологический словарь. /Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. -М.: Изд-во политической литературы, 1986.-431 с.

105. Кронин А.А., Хорошилова Е.А. Диагностика взаимопонимания в значимых отношениях. //Вопросы психологии. 1987. - № 1. - С. 54-56

106. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности. /Академия наук СССР. Институт языкознания. Отв. ред. Б.А. Серебренников. М.: Наука, 1986.- 186 с.

107. Кудрина К.Н. Диалог читателя с автором на уроках литературы //Психологическая наука и образование. 1996. - № 2. - С. 15-19

108. Кузьмина Н.В. Формирование педагогических способностей. М.,1975.

109. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. М: Изд-во МГУ,1991.-284с.

110. Кукосян О.Г. Об исследованиях проблем общения // Вопросы психологии. 1988.-№ 4. - С. 26-30

111. Купнин Е.П. Психологические механизмы воздействия искусства на личность //Психологический журнал. 1988. - Т. 9. - № 4. - С. 89-96.

112. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. 1988. - №2. - С. 33-38

113. Крутецкий В.А. Некоторые вопросы психологии учителя. М., 1980.

114. Кучинский Г.М. Новый подход к проблеме «Мышление и общение». //Вопросы психологии. 1991. - № 1.-С. 159-161. L 113. Лабутова И.В., Бондаренко О.Р. Открытия Карла Роджерса в пространст

115. Ф ве русской художественной литературы. Н. Новгород, 1998 - 56 с.

116. Латынов В.В. Стили речевого коммуникативного поведения: структура и детерминанты // Психологический журнал. 1995. - Т.16. - №6. - С. 90-101.

117. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999. - 287 с.

118. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Наука, 1969. - 307 с.

119. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 246 с.

120. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, • 1969.-212 с.

121. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т 1. М.: Педагогика, 1983. - 286 с.

122. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.:Изд-во МГУ, 1981.-С. 584

123. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. Новосибирск, 1992.

124. Леонтьев Д.А. Субъективная семантика и смыслообразование // Вестник МГУ, серия 14 «Психология». 1990. - № 3. - С. 33-42.

125. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии // Проблема общения в ? психологии. М. - 1981. - С. 3 - 22.

126. Лосик Г.В. Новый подход к исследованию внутренней речи // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 168-170.

127. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М., 1995

128. Лосский Н.О. Мир как осуществление красоты. М.: Прогресс-Традиция, 1998.

129. Лоуэн А. Предательство тела, Екатеринбург, 1999.

130. Любимова Г.Ю. От первокурсника до выпускника: проблемы профессионального и личностного самоопределения студентов-психологов // Вестник

131. МГУ, серия 14 «Психология». 2000. - № 1. - С. 48-62.

132. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1974. - 319 с.

133. Максименко В.И. Поиск решения в ситуации непосредственного общения // Вестник МГУ, серия «Психология». № 1. - С. 41-50.

134. Манеров В.Х. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушающих // Вопросы психологии. 1990. - №1. -С. 147-153.

135. Маслоу Абрахам. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.-424 с.

136. Маслыко Е.А., Дичковская Л.Н. Педагогическое общение, как предмет, способ и средство управления учебной деятельностью // Психолого педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. - Горький: Изд-во НГЛУ, 1989. - С. 29-38.

137. Малкей М. Наука и социология знания. М.: Проспект, 1999. 113 с.

138. Медведев В.И. Эмоции и деятельность // Личность и деятельность. Тезисы докладов к V Всесоюзного съезда психологов (27 июня 2 июля 1977). -С.70-71

139. Мелибруда Е. Я ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. - М.: Прогресс, 1986. - 174с.

140. Мелижневич М.И., Дунская Э.С. Обучение будущего педагога речевому общению с учащимися // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Горький: Изд-во НГЛУ, 1989. -С.28-31

141. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль общения // Психологический журнал. 1982. - Т. 3. - № 4. - С. 26-36.

142. Мильруд Р.ГТ. Issues of Global Socioculture // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. -260 с.

143. Минигалиева М.ГТ. О стратегиях понимания психологом клиента // Вестник московского университета. Серия 14. «Психология». -2001. -№3. С. 75-84.

144. Морозов В.П. Психологический портрет человека по невербальным особенностям его речи // Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - № 6. - С. 4863.

145. Мостепанова Ю.В., Шмелев А.Т. Репертуарная диагностика коммуникативных стратегий //Вестник МГУ, серия 14,«Психология». -2001.-№ 3 -С.47-54.

146. Мусхелишвилли Н.Л., Шрейдер Ю.А. Значение текста как внутреннего образа //Вопросы психологии. 1997. - № 3. - С. 22-27

147. Мэй Р. Искусство психологического консультирования М., 1994.

148. Немов Р.С., Хвостов К.А. Межличностная активность в условиях группового обучения //Психологический журнал. 1984. -Т. 5. -№ 6. - С. 39-47.

149. Ницше Ф., Фромм Э., Камю А., Сартр Ж.-П. Сумерки богов. М., 1989. -344 с.

150. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалогизации • педагогического общения // Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Нижний Новгород — 1999.

151. Обогина Д.Б. Об особенностях менталитета будущих педагогов и психологов // Вестник МГУ, Серия 14. «Психология». 1994. - №2. - С. 17-23

152. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. -М.: Изд-во ЛГУ, 1979.-152 с.

153. Оганесян Н.Г. Библиотерапия: Самоактуализация психических состояний через поэзию. М.: Ось-89, 2002. - 272 с.

154. Орлов А.Б., Хазанова М.А. Феномены эмпатии и конгруэнтности. //Вопросы психологии. 1993. - № 4. - С. 68-73.

155. Осипов Н.Е. Двойник. Петербургская поэма Ф.М. Достоевского // Прикладная психология, № 2, 1999

156. Осмоловская И. Начать с изучения личностных качеств // Народное образование. 1996. - № 6. -С. 67-69.

157. Павлова Н.Д. Коммуникативная семантика речи // Психологический журнал. 1991. - Т. 12.-№2.-С. 105-113.

158. Панферов В.Н. Классификация функций человека как субъекта общения ^ // Психологический журнал. 1987. - Т. 8. - № 4. - С. 51-60.

159. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Спб.: Питер, 1999. - 232 с.

160. Перлз Ф. Гештальт семинары, М., 1998

161. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании личности // Вопросы психологии. 1985. - №4.- С. 17 - 30.

162. Писаренко В.М., Рождественская Н.А. Методы совершенствования межличностного познания // Вестник МГУ. Серия 14. «Психология». 1998. - № 2. -С. 74-80.

163. Платонов К.К. Структура развития личности. М.: Просвещение, 1986.

164. Полани М. Личностное знание. М., 1985

165. Поль Л. Сопер. Основы искусства речи. М.: Прогресс-академия, 1992. -356 с.

166. Праздников Г. Направленность художественной формы // Художник и публика. Л.: Советский писатель, 1981. - 44 с.

167. Пригожин И., Стенгерс И. Возвращенное очарование мира // Природа. -1986.-№2.-С. 56-60

168. Проблемы коммуникативной и познавательной деятельности личности: Межвузовский сборник. Ульяновск: УГПИ, 1981. - 122 с.

169. Проблемы философии и культуры. М., Высшая школа, 1984

170. Прохоров А.О., Прохорова Д.А. Семантические пространства психических состояний //Психологический журнал. 2001. - Т. 22. - №2. - С 31-32.

171. Психолингвистика: Сб. статей (переводы). Составитель A.M. Шахноро-вич. М.: Прогресс, 1984. - 367 с.

172. Психолингвистические проблемы переработки знаковой информации / ред. Коллегия В.Ф. Венца, В.Ф. Рубахина (ответственный редактор). М.: Наука, 1977.-275 с.

173. Психолингвистические проблемы семантики. М.: Наука, 1983. - 284 с.

174. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе. / Под ред. А. Коссановски и др.: пер. с нем. М.: Педагогика, 1981 -224с.

175. Психология межличностного познания. Сборник статей АПН СССР/ Под ред. А.А. Бодалева. М.: Педагогика, 1981. - 224 с.

176. Психология. Словарь / под общей редакцией Петровского А.В., Ярошев-ского М.Г. М.: Изд-во политической литературы, 1990. - 492 с. I 181. Психологический словарь /Под ред. Добрынина Н.Ф. - Магадан: Изд-во

177. Магаданского Пед. Университета, Магадан, 1965. 524 с.

178. Психологические основы словоупотребления и слововосприятия на уроках иностранного языка: Межвузовский сборник научных статей. -Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2004. -245 с.

179. Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Карвасарского Б.Д. -Спб., Питер, 1999г.

180. Публикации отделения структурной и прикладной лингвистики. М.: изд-во МГУ 1970, Выпуск 2 и 4. Язык и человек: сб. статей памяти Кузнецова• 1899-1968гг. 287 с.

181. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. М.; Проспект, 1996. -342 с.

182. Рамедник Д.М., Зонабекд Ф.М., Клименко А.Н. О значении когнитивных и коммуникативных свойств в понимании вербальных и невербальных сообщений //Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - № 6. - С. 80-89.

183. Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. 2-е изд. М., 1972. С. 104, 105.

184. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Том 2. М.: Вла-дос, 1998.-480 с.f 189. Роджерс К. Взгляд на психотерапию и становление человека. М., Наука, 1994.-274 с.

185. Рослик Г.М. Немного о библиотерапии: Обзор заруб, лит.// Науч. и техн. лит. 1995. 7. С. 65-68.).

186. Риккер П. Герменевтика, этика, политика. -М.: АСТ-ПРЕСС, 1995 168с.

187. Римская Р., Римский С. Практическая психология в тестах, или как научиться понимать себя и других. М.: ACT - ПРЕСС, 1997. - 376 с.

188. А 193. Розенберг М. Как ясно сообщать о своих наблюдениях, потребностях чувствах. Межличностное общение. Хрестоматия. -СПб: Питер, 2001. 512 с.

189. Розов А.И. Речевая деятельность как преодоление конфликтной ситуации //Вопросы психологии. 1987. - № 6. - С. 19-23

190. Рубакин Н.А. Библиологическая психология. М.: Академический проект, трикста, 2006 - 800 с.

191. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -421с.

192. Рыдванова И.И. Экспрессивные умения учителя // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сб. научных трудов. Горький 1989. С. 38-41

193. Рыжов В.В. Иноязычные способности: Учебное пособие Н. Новгород: Изд-во НГЛУ, 2001.- 193с.

194. Рыжов В.В. Педагогика сотрудничества и психология педагогического общения // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сб. научных трудов. Горький: Изд-во НГЛУ, 1989.-86 с.

195. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога. Изд-во НГЛУ, 1994. -164 с.

196. Рыжов В.В. Когнитивные процессы в структуре способностей к иностранным языкам. // Когнитивная деятельность при обучении и овладении иностранным языком: Межвузовский сборник научных статей. Н.Новгород: НГЛУ им. Н.А. Добролюбова, 2003. -260 с.

197. Савранский И.Л. Психологические проблемы художественного творчества и восприятия художественного произведения // Психологический журнал. -1987.-Т. 8.-№2.-С. 136-145.

198. Сайко Э.В. Открытие Я в мире Другого и мира Другого в Я как путь восхождения к человеческому // Мир психологии. 2001. - №3. - С. 3-12.

199. Сапогова Е.Е. Как я понимаю психологию. В подражание М.К. Марма-дашвили // Журнал практического психолога. 1999. - №4. - С. 29-34

200. Селиванов В.В. Искусство и его восприятие // Эстетическая культура советского человека. Л.: Советский писатель. - 1976. - 86 с.

201. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым. -М.: Прогресс, 1987.368с.

202. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин Минск: Хар-вест, 1997.-800 с.

203. Смирнова М.М. Психологическая характеристика выраженности экстери-альности интериальности в тексте //Вопросы психологии. -1990.-№1.-С.36-39• 210. Соковнин В. М. О природе человеческого общения. Фрунзе, 1973.

204. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление.-М.: Просвещение, 1968-248с.

205. Соколова В.В. Коммуникативные умения, реализуемые в речевом общении // Психолого-педагогические проблемы общения в профессиональной подготовке учителя. Межвузовский сб. научных трудов. Горький: Изд-во НГЛУ, 1989.-С. 51-56

206. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М.: Просвещение, 1995.- 192 с.

207. Страхов И.В. Психология внутренней речи. Саратов, 1969. - 55с.

208. Стеценко А.П. Некоторые направления исследования языка и коммуникации //Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 156-165.

209. Толстой А.К. Стихотворения, М., 1972

210. Тютчев Ф.И. Сочинения в 2-х томах, М., 1984

211. Человеческий фактор в языке. Язык и порождение речи. М.: Наука, 1991.-240с.

212. Шеломанова И. Психологическое просвещение учителя //Учитель. №5. -2003.-С. 30-31.

213. Шорохова Е.В. Социальная регуляция поведения как функция общения. Сб. статей 22-го Международного психологического конгресса. М., 1980, С. 165-166.

214. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика. 1988. - 208 с.

215. Урунтаева Г.А. О различии семантико-перцептивных комплексов у представителей разных профессиональных групп //Вестник МГУ. Сер. 14, «Психология».- 1981 -№1.-С. 25-28

216. Ухтомский А. А. И свет во тьме светит./Свободная мысль. М. 1992. -№3- 156 с.

217. Ушакова Т.Н. Методы исследования речи в психологии //Психологический журнал. Т.7, №3, 1986. С. 26-38.

218. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика //Психологический журнал. -№6.- 1991.-t.12,-С. 11-25.

219. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь и структура коммуникации //Речь человека в общении. М.: Наука, 1989. С. 163-171.

220. Ушинский К.Д. Сочинения. 10 Т., -М.: Педагогика, 1980, С. 3, 7.

221. Федосеева Т.Е., Бондаренко О.Р. Методика ненасильственной коммуникации Розенберга и ее возможности в установлении равноправных отношений педагога и учащихся // Актуальные проблемы образования.- Н. Новгород. 1999.

222. Фет А.А. Стихотворения, поэмы, переводы, М., 1985.

223. Философский энциклопедический словарь. М.: Индра, 1997, 576 с.

224. Флоренская Т.А. Диалогическое общение как путь духовного преображения личности // Гуманистические проблемы психологической теории. -М., 1995.

225. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -368с.

226. Франк C.JI. Духовные основы общества М.: Республика, 1992. - 182с.

227. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. -336с.

228. Фромм Э. Человек для себя. Минск: Коллегиум, 1992. - 253 с.

229. Фриман А., Девульф Р. Десять глупейших ошибок, которые совершаютлюди Спб.: Питер, 2001. - 186 с.

230. Фрумкина P.M. Психолингвистика. М.: «Академия», 2001. 252 с. I 238. Фрумкина P.M. Язык и речевая деятельность. - СПб.: Питер, 1999. - т.2.1. С. 80-93.

231. Чалова J1.B. Исследование взаимосвязи предметного и личностного планов обучения в условиях диалогического общения: Дисс. канд. психол. наук-Н. Новгород, 1999.

232. Цыплаков B.C., Рыжов В.В. Личностная значимость: психологическая структура и механизмы ее формирования //Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 6. -М: РАХИ, 2005.-С. 35-39.

233. Ф 241. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и воспоминания. М.: Республика, 1993. 447с.

234. Хазанова М.А. Феномен понятия в психотерапевтическом консультировании //Вопросы психологии. -1991. № 2. - С. 49-54.

235. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира //Вестник МГУ. Сер. 14, «Психология». 1990. - №3.

236. Хараш А.У. «Другой» и его функции в развитии «Я» // Общение и развитие психики / Под ред. А.А.Бодалева, Г.А.Ковалева. — М., 1986. 204 с.

237. Хекзаузен X. Мотивация и деятельность / Пер. с нем: в 2х томах. М.: Просвещение, 1986. - 278 с.

238. Холодная М.А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума. Учебное пособие М.: ПЕР СЭ, 2002.-304с.

239. Храпченко М.Б. Горизонты художественного образа. М., 1982. С. 66-67.

240. Шаховский В.И. О роли эмоций в речи //Вопросы психологии. 1991.6.-С. 111-116.

241. Шкловский В.О. О поэзии и заумном языке // В кн. Л.С. Выготского. Психология искусства Минск: Современное слово, 1998. - 480 с.

242. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности/ Психология• личности: тексты/ Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, А.А.Пузырея. М.: Изд-во МГУ, 1982, с 55-59.

243. Энкельманн Б. Преуспевать с радостью. М.: Экономика, 1993. - 124 с.

244. Юртайкин В.В. Психолингвистические основы онтогенеза речи. Вопросы психологии. № 6. - 1988. - С. 56-61

245. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань: Татарское книжное издательство, 1992. - 192с.

246. Ягункова В.П. Понимание и применение изобразительных средств языка способными школьниками. С. 144-174 //Способности и интересы под ред. Н.Д.

247. Левитова, М., 1962. - 308с.

248. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии, 1995, № 2.

249. Якобсон П.М. Психология чувств. М.: Изд-во академии педагогических наук РСФСР, 1958. С. 47-51.

250. Osgood Ch. Е. Toward an abstract performance grammar //Talking minds -The study of language in cognitive science. Cambridge, 1984, p. 147-179.

251. Handbook of Interpersonal Communication / Ed. M. L. Knapp, G. R. Miller. L.: New Delhi, Beverly Hills: SAGE, 1985. 786 p.

252. Wilsson P. Inference and inplicatiore in utterance // Reasoning in piscaurs processers New York, 1986