Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования у будущих учителей стратегий решения педагогических задач"

. : ЗД О >; ■

министерство народного образования уоср щушо^отодштняьския институт шихолош усср

На правах рукописа УЖ 159.555:378.147-ЗГГ

ШКШАШКО Светлана Ивановна

ггашюютЕскге условия нормирования у будущих учиеш стрджгай ршшя шдАготачрхжга: зшч

ЗЭ.00.07 — недагогаческая и возрастная азихалогая

Автореферат

диссертаций аз соискание ученой степшн кандидата гюшшазиесяях назя

Суиы - 1990

Работа выполнена в Научно-исследовательском институте психологии МП УССР .

Научный руководитель - доктор психолошческих наук,

профессор В.А.МОЛЯЮ

Официальные оппоненты доктор психологических наук,'

' .профессор С.П.Бочарова - кандидат психологических гиук старший научный сотрудник ' В.А.Татенко

Ведущая организация - Полтавский государственный

. педагогический институт имени Б.Г.Короленко

Защита состоится / 1990 г. в 14 часов на

заседании спедиаливорованного совета К П3.04.П1 в НИИ псих логаи УССР го адресу: 252033, Киев, ул. Ст.Халтурина, 2.

С диссертацией южно ознакомиться в библиотеке НИИ псих логаи УССР.

Автореферат разослан "/5" 1990 г.

УченыК секретарь специализированного совета нанпэдат пгихояотичосю« наук

М.И.Алек сеева

.;vr;; -I-

: ; J СШАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОМ ^'Актуальность стойл rraio в Постановяешш Пленума ï£C КШС ог 18 ЗЙврМйя '1988 гола "О ходе перестройка средней и ансшеа пташ а задачах партии ш ее осуществлению" отшчается, что решающей фет^рой перестройка всей системы образований яёпязтся учятелх0 что of это-знаний, педагогического мастерства» активней» убежденной, отраст-во8 позиции в ретащей степени зависит успех пагявчганнх преобразований. В связи о этим одним из <|гундамгатал-&нюс условий швцаеаия качества учебко-восштательпса работа современной свожу станошгся развитие творческого педагогического шгмеяая будущего учителя.

В современных пеихолого-недагогаческих исследованиях уделяемся значительное внгмзниэ проблема. развития творческого яедагогачэско-го мышления /ЮоП.Аззров, В.И.Загзязянсвий» ВаАвКаа-Калшь Я »В „Кузькина, ЮоНоКулеткпя,, РеПоСкульскяаз В»АвСяастеятэ 1»МаФрядмсан, д-.ИоЩербзкеэ я др «Л

Валнш направление.! в изучения а црзктзчссаом формировании нового педагогического мшлеяяя становится педагогика сотрудгшчес таз , идеолохая н методология которой основывается на лу^зих традшиях советских педагогов я психологов теоретиков н црдазтаоз /ПзАо Аглонашвили, Б.ИоДегтярев, Э„Д„Янепрово ИэПаБоляов» В<,А »Караково-нпа, СоНЛшепкова, S»HoIteim, И.ПоИваноз, ВвФоШатмов,

НЕЛ И ДРо/о

Шесте с тек проведеннкэ исследования ещдетеяье?цуи? тазе о том, что гаогпо аспекты Формирования у будущих учителей творчееко-го педагогического мшлеяня ну.гааптся в дальнейиед кзу'ВШШа В частности, продаляаот оставаться недостаточно разработзнашй теоретические модели процесса творческого реткгая аддагогачесзих задач, мало изучена психологические особенности осшголения передовых по-дагогаческих идей в ходе решения новых дедагогаческих задач, остается откриткл вопрос об Эффективных методиках построения вузовского учебно-воспитательного процесса на пршшзшах педагогики сотрудничества»

Исследование указанных аспектов проблемы осуществлялось вата в рзшах скстешо-стратеглческоЗ кснцепцяя деятельности /В«А.">'акя-ко/„ Главной характеристикой творческого шазления человека, sas полагает автор, является стратегия - субъективная прогрзьыа, коп-кретязирувдая основную идею решшия новой задачи. Поэтоиу процесс

осмысления будущими учителями передового педагогического опыта и, в частности, идей педагогики сотрудничества» ш связывали с форшт ровавиш у них стратегий решения учебно-фофессиональных педагоги чески задач. Специальных исследований проблемы формирования леда гогаческих стратегий в контекстд системно-стратегического подхода не проводилось.

Объектом исследования выступае'т творческое мышление будущего учителя в процессе рдаеяшг учебно-профессиональных педа гогаческих задач. #

Предмет исследования составили закономерности Зункционировани и формирования у будущих учителей страт стай решения педагогически задач.

Цель исследования заключалась в изучении юихологаческих уело вий формирования у будущих учителей стратегий решения педаготачес к их задач и разработке психодого-педагогаческих средств воздействия на процесс становление этих стратегий.

Нами была выдвинута гипотеза, согласно которой необходимым даихологаческим условием формирования у <5удущих учителей педагоге ческих стратегий является стимуляция стратегических интеллектуал! них тенденций» направленных на осмысление шихолого-педа го га ческих знаний, в том числе и передовых педаготачес них вдел, в процес се выработки и реализации на их основе замыслов решения конкретных учебно-профессиональных педагогических задач. Достизение эффекта стимуляции указанных'интеллектуальных тенденций требует применения психодого-педагогаческих средств, активизирухщих творческую интеллектуальную деятельность студентов педвуза /в частно< ти, ориентировочных вопросов и подсказок, коллективного самоанал] за совместной учебно-профессиональной деятельности, активных мен дов профессионально-педагогической подготовки/.

В соответствии о поставленной целью и выдвинуто-'} гипотезой в работе решался ряд конкретных задач: 1/проанализировать шихолог ческое содержание основных структурных компонентов целостной скс ш стратегии решения педагогических задач; 2/вшшить некоторые о бенности стратегических интеллектуальных умений в процессе решен будущими учителями гностических педагогических задач; 3/определи психологические условия и разработать психолого-педагогические средства целенаправленного формирования у будущих учителей стра-

■егай решения педагогических задач; 4/внявить динамику развитая 1СНОШНХ компонентов целостной система педагогической стратегии ; процессе психологс-педагогического эксперимента.

Теоретико-методологическую основу работы составили исследования: /основных принципов применения систданого подхода в тих ало таи С.П.Бочарова, Б.ФЛгаяов, В.АЛоляко, В.Д.Шздриков, К.К.Платонов, .Г.йшн и др./; 2/струнтурно-йункционашшх особенностей педаго-ической деятельности /В.И.Загвязинсний, Н.В.Кузьмина, Я«'5«Нико-енко, Р.П.Скульский, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, В.А.Татенко, Л.М. ридман и др./; 3/специфики творческого шлшхеняя в проотессиональ-ой деятельности учителя /Ю.К.ЕабанскиЭ, С.Г.Вершовсний, З.Я. яепров, Ю.Н.Кулюткин, Л.НЛесохина, Г.С.Сухобская, А.В.Петровс-ий, В.Н.Ягодин и др./; 4/систешо-струнтурных параметров стратега! решшия задач /Гд.Еруннер, э.Бартон, В.М.Бондаровская, В.Ф. енда, Т.К.Горобец, Ю.Н.Козелецкий, Н.М Лебедева, в.А.Моляко, к.Рэд£орд, МЛ.Смульсон, И.Г.Шупейно, Т.К.Члут и др./.

Методы исследования. В основу исследования положен естествен-й психолого-пэдагогическлй эксперимент, в ходе которого широко ис-зльзовались активные метода про^ессионатт.но-педагогическоа подго-эвки будущих учителей: учебно-ролевые, деловнз, имитационные лг~ а, анализ конкретных педагогических ситуация, мезговкэ атаки, вы-элнение практических заданий- творческого характера. На различных гапах исследования применялись методы: теоретического анализа напой литературы и передовой педагогической практики, наблвденио, 1тервью, психодкатаостнческае методики, оценочные школы, анкет-$ опрос. Интерпретация данных производилась на основа методов зпараметричаской статистики л последукцего качественного анализа, ззой для опытной экспериментальной работы стал СумскеЗ государ-гвенный педагогический институт игл. А.С.Макаренко.

Научная новизна исследования состоит в разработка струнтурно-гакциональной модели стратепш решения педагогических задач, в хределении аспектов я динамики осмысления передовых педагогячес-IX идей в структуре реализуемой стратегии, в выявлении психслогз-зских условий, средств я закономерностей .Зоргллрования педагогз-зских стратегий, в получении новых научных данных об особеннос-сс -туниционирования стратегических пнтачлектуатьных умений при этении гностических педагогических задач.

Теоретическое значение работы заключается в конкретизации полевений системно-стратегической концепции деятельности В.А.Моляко на материале разработки проблем высшей школы« в частности, при енаашзв структуры^ функций а условий развития целостной системы стратегия решения педагогачаскшь-задачв Полученные в исследован*» данные е специфике функционирования в развития стратегических интеллектуальных общепедагошческих умений освещают один из рутествев них аспектов творческого педагогического мышления« является определенны* вкладом в разработку общепсихологической проблема соотношения мышления в деятельности«

Практическое 8начзние исследования состоит в совершенствовании разрабатываемых методик диагностики г формирования у будущих учителей стратегий решения педагогических задач на основе актива-запей их творческой интеллектуальной активности» в разработке в апробация методика организации на принципах сотрудничества учебно-иооледовательскоЗ работы студентов при научении курса возрастной н педагогической лзихологаи, в оптимизаши способов подготовки будущих учителей в разлитом вида» педатотачезкой практики.

Агшобапия взботн- Результаты исследования докладывались на научней конференция преподавателей Сумского государственного педагогического институте им. А.СоМакаренко /1982 г»/» на ойяастных Ма-каренновских чтениях /1984 г./, ва меквузовской научно-практлчес-вой конферешш в Сумском пединституте /1986 г./, на совместных заседаниях кафедр педагогаки и пзнхолвнш Сумского пединститута /1985-1989 ггв/. sä заседаниях школы-семинара "Цроблелш формирования творческого кедатогаческого мышления" в сумской СШ .£25' /19871988 гг./, на республиканской конференции, посвященной 100-летию со дня ровдешш А.СсМакареняо /1988 г«Л на содаествнх заседаниях лабораторий психологии способностей и творчества учащихся, а такие психологии трудовой а профессиональной подготовки школьников НШ психологии УССР /1987-1989 гг„/.

Публтиагош. Основное содержание работы отражено в 5 цублака-ХЕ1ЯХ.

Структура п объем диссертации. Диссертация состоит из введент трех глав, заключения, включает список литературы, содержащий 215 наименований, и прилсаения* В работе имеется 26 таблиц, диссертация излевена на 162 страницах оснонного текста.

На защиту выносятся следующие положения;

1. В целостной системе стратегии решения педагогических задач а зли чаются две подсистемы: додговршенная /стратегия как ксшго-ент общей готовности к выполнению деятельности/ и реализуемая зтратегаческие интеллектуальные общепеДагогическив умения/» Систе-зобразупцим фактором данной системы является профессионально-здагогическая направленность личности будущего учителя.

2. Функционирование стратегических интеллектуальных общепеда-згических умений при решении будущими учителями гностических педа-згических задач детерминируется ситуативными и личностными факто-)ми. При этом тип межличностного взаимодействия /конкуренция, со-зудничество/ между субъектами шзнания является важнейшими ситу-гавным, а уровень развития профессионально-педагогической направ-аности личности.будущего учителя - существенна! личностным факто->м детерминации функционирования стратегических интеллектуальных

!гц епеда гота чес пих умений»

3« Необходим^ пзихологаческим условна« формирования у студен® педвуза стратегических интеллектуальных общепедагогаческих умей является стимуляция осмысления психолого-педагогических знаний, том числе и передовых педагогических идей» в процессе выработки реализации на их основе замыслов решения конкретных учебно-про-¡ссиональных педагогичэских задач»

4. Целенаправленное фор.'.отроваиие стратегических ннтеллентуаль-[х общепедагогических умений влияет на развитие пуофессионально-дэгогической направленности личности будущего учителя. Цри этом азанАое развитие опосредуется симптомокомплелсом профессионально жных личностных, субъектных и индивидных качеств, входящих в рук туру долговременной подсистемы педагогической стратегии.

ОСНОВНОЕ СОДЕЙГАНИЕ РАБОТЫ

Во "Введении" диссертации обосновывается актуальность теш ис-едования, формулируется объект, предмет, цель, задача, гипотеза, скрывается научная новизна, теоретическое и практическое значе-е работа, а также основные положения, выносимые на ззщяту.

В ппппок главе - "Постановка проблемы исследования" - анализи-ется проблема творческого мышления в профессиональной деятельнос-учитеяя, проводится выявление сястшно-структурных особенностей ратегай решения педагогических задач, определяется предает, за-

дачи и метода исследования.

Проблема творческого мышления профессионала-практика возникает в контексте отношения "мышление - деятельность" личности. Наиболее существенной особенностью педагошческой деятельности является то, что она представляет собой целенаправленную активность учителя по управлению деятельностью учащегося.'

Структурной единицей мыслительной деятельности учителя является педагогаческая задача. Др этом функции мьшения педагога по от ношению к профессиональной деятачькости выступает как функции а нал за педагогических ситуаций, постановки задач в конкретных условия деятельности, разработки планов и проектов рашшя данных задач, регуляции процессов осуществления намеченных планов, оцеши полученных результатов /Ю.Н.Кулнлдаш, Г.С.Сухобская/.

Главной характеристикой творческого мшления человека ш, вел! за В.А.Мояяко, считаем стратегию, явшшцуюся базовым компонентой профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности.

В рамках системно-стратегаческого подхода выделяются две гаорш /подсистемы/ существования целостной системы педагогической страт-гии: 1/сзратехия как компонент профессиональной готовности будуще. учителя ь выполнению педагогической деятельности, включавшая в се личностные, субъектные и индивидные профессионалы о важные качест ва; 2/реализуемая сгратегая, працставяяицая собой елейное интелла туальное общепедагогаческое умение решать педагогические задачи, работать творчески, изобретательно.

В структуре стратегических интеллектуальных общспедагогическв умений различатся следующие компоненты: 1/система -знаний о педагс ческом труде, представленная категориальным строем мшления уч::те ля; последний включает такие иерархически организованные уровня: уровень общих идей; уровень конструктивно-методических схем; уровень технических приемов реализации данных схем; индиЕЯдуализиро-ванность понятийного языка мшления учителя-практика; 2/система стратегических интеллектуальных тенденций, актуализирующаяся в п] цессе выработки и принятия педагогических решений; 3/система про. меху точных: и основных решений, ретулирущих процесс умственной Д ятельности учителя в ходе радения педагогических задач.

Вагная роль на этапе перестройка средней и высшей школы принадлежит новому педагогическое мшлеяию, которое цементируется

идеологией и методологией педагогики сотрудничества. Педагогика сотрудничества является открытой программой, а ее смысл заключается в стимуляции творчества всех учителей. Так как при шедреаии передового педагогического опыта происходит распространение прккде всего идей, то осмысление последних будущими учителями психологически связано с формирование.! у них стратегий решения педагогических задач.

Указанная возможность определяется тал, что, во-первых, спади- ■ (Тика педагогического творчества усматривается многими авторами во внедрении результатов научно-педагогической деятельности в практику обучения и воспитания детей /В.З.Краевский, Ю.Н.Кулюткин, Р.П. Скульскпй/. Во-вторых, вакнейшей функцией стратегических интеллектуальных общепедагогических умений в структуре творческого педагогического лишения является обеспечение осмысления, операвдонализа--ции гсихолого-педаготаческих знаний,, в том числе и передовых педагогических идей, в процессе выработки п реализации на их основе замыслов решения конкретных педагогических задач. В-третьих, 151 и включении идея в структуру замысла ротейия задачи происходит осмысление ее в трех контекстах: истинности /готшцсальной осуществимости на основе совпадеткя педагогической Цели з объективных тенденций развития объекта преобразований/; практической целесообразности /соответствия цели задачам л потребностям общественного развития/; физической реализуемости /наличия необходимых средств достижения поставленных целей/.

Ключевыми принципами нового педагогического мшлення, выдвинутыми. педагогами-экспериментаторами, является принципы гуманизации и демократизации учебно-воспитательного процесса. Содержательное единство указанные принципы получают в идее сотрудничества.

Специальный анализ, проведенный в нааал исследовании, юказал, что с социально-психологической точки зрения сотрудничество является непосредственно коллективной деятельностью детей и взрослых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духовный кар друг друга, коллективным анздпзом хода и результатов этой деятельности. БзхнеЗпими признаками непосредственно коллективной деятельности является такие связи и взаимоотношения мезду ее участниками, при которых звенья и компоненты совместной деятельности, осуществляемые всеми членами коллектива, принадлежат з то же время каздоэт

участнику, ощущаются и рассматриваются как свои собственные. А это происходит тогда, когда все участники совместной деятельности являются полноправными ее субъектами, имевдими право и сшсобныш на постановку целей, определение средств, контроль и оценку осуществляемой ими деятельности, в случав^непосредственяо коллективной деятельности речь фактически идет о преодолении отчуждения детей от учебно-воспитательного процесса. '

Таким образом, осмысление идеи сотрудничества предполагает самостоятельную выработку и .реализацию фдущиш учителями таких содержательных замыслов /субъективных программ/ решения учебно-профессиональных задач, в осноцу которых были бы положены проекты организации различных форм непосредственно коллективной деятельности. Такого рода замыслы и проекты долкны отразить по крайней мере следукщие основные субъект-субъектные отношения, характеризующие учебно-профессиональную деятельность будущего учителя: "студент педщуза - преподаватель педвуза", "студент педвуза - студент педвуза", "студент педвуза - учитель школы", "студент педвуза -учащиеся". Различные стороны, пути и этапы осмысления будущими учителями идеи сотрудничества в процессе собственной учебно-профессиональной деятельности, которое обеспечило становление у них цаясст-иой системы педагогической стрателш, и составило основное содерха-ше формирувдего эксперимента.

Во второй главе - "Зкспериментальное исследование стратегических интеллектуальных умений в процессе решения будущими учителями таостических педагогических задач" - анализируется влияние ситуативных к личностных факторов на функционирование стратегических интеллектуальных тенденций, как цштрального звена стратегических интеллектуальных общепедаготаческих умений; при решении будущиш учителями таостических педагогических задач.

В качестве ситуативного фактора детерминации анализируемых стратегических интеллектуальных тенденций ми избрали межличностное взаимодействие студентов педвуза. В эксперименте били смоделированы два типа взаимодействия испытуемых: 1/пюстическое взашодей-ствие /гв/, которое можно рассматривать как разновидность сотрудничества; 2/соревнсвательное взаимодействие /СВ/, являкщееся разновидностью- конкуренции.

Испытуемыми были избраны студенты-мужчины педаститута в возрасте от 17 до 24 лет, 19 человек. Как р гностическом, так и в

соревновательном типе взаимодействия приняли участие по девять человек. Один из участников эксперимента был "подсадной уткой", приняв участие во всех 18 встречах гностического и соревновательного характера. Нас интересовало то, каким образом проявится мотпваця-энЧнй и операционный аспекты стратегических интеллектуальных тен-1енций при ротении гностических задач "на первое впечатление о незнакомом человека"/А.А.Бодалев/ как в случае гасстического, так и 50ревновательного взаимодействия постоянного участника экспериментов с остальными его участниками.

Основополагащим фактом,' экспериментально выявленным наш, яв-[яется устойчивость познавательной мотивации и связанных с нею ин-'еллектуальных тенденций при осущестачении гностического взапмо-[ействия партнеров и неустойчивость соответствиях параметров -гри осуществлении соревновательного взаимодействия будущих учите-;ей.

На уровне операционного аспекта 'Туякцяонирования стратегачес-их интеллектуальных тенденций, показателем которых выступила сра-нительная динамика оценок, даваемых постоянно;^ участнику эксперя-ентов в СЗ и ГВ, были получены следующие результаты.

Во-первых, динамика оценок качеств постоянного участника экспе-иментов 5 ГВ оказалась в количественном откозении более знзчитель-ой, чая в СВ. При этом сум.ш абсолютных разностей оценок по всем ачеотвам оценочной анкеты у участников ТВ статистически значимо шпе, чем у участников СВ. В среднем в ГВ оценка всех качеств /как ри улучшении, так и при ухудшении оценки/ изменялась сильнее, чем СВ. Наконец, в ТВ среднее значение коэффициента различия во мне-аях по всегл качествам оценочной анкеты равно 1,26, а в СВ равно ,08. Приведенных выше экспериментальные результаты указывав на 5, что динамика оценок качеств постоянного участника экспершен-эв в количественном отношешш является более значительной, чем СВ.

Во-вторых, в ГВ динамика оценок качеств относительно постоян-эго участника экспериментов носит более критический характер. Так, зпример, нами была отмечена тенденция ухудшония в ТВ оценок всех ачеств по оценочной анкете: если в СВ ухудоилось 33% сценок всех 1Честв, то в 1В - уже 53^ оценок всех качеств но анкете. Дач ее, ли в СВ оценки го отрицательным качествам оценочной анкета у худ-

шились в 16% от всех отрицательных качеств, то в ГВ - в 63$. При этом "абсолютный сдвиг во мнениях "/как сумма изменения мцения и в полскительную, и в отрицательную сторону/ у участников СВ относительно качеств постоянного участника экспериментов составляет 10В баллов, а у участников ГВ - 164 балла. Наконец, среднее значение отрицательных разностей ыекду ухудшение.! и улучшением оценки по всем качествам оценочной анкеты в СВ равно /-/3,33 балла, а в ГВ равно /-/9,6 балла. Приведенные показатели сводетельстауот о повышении критичности в структуре стратегических интеллектуальных тенденций у участников ГВ по сравнению с участниками СВ.

В-третьих, нами выявлена тенденция повышения в ГВ критичности к себе ш сравнению с СВ. Дели в СВ по сравнительно-самооценочной анкете ^изменения" составляет 40,32?', то в ГВ - только 23,6]$. . О повышении критичности к себе в ГВ свидетельств/ет такке и то, что "-изменения" в СВ произошли только в 11,29!?, а в 1В - уже в 27,77% случаев. Таким образом, дая ГВ в цалш характерно как повышение критичности к партнеру, так и повышение критичности к себе.

Из результатов проведенного эксперимента следует вывод о том, что тип ме-%лишостного взаимодействия /сотрудничества или конкуренции/ действительно является существен ызл ситуативным фактором д^терганацни стратегических интеллектуальных умений щш решении будущими учителя;.«! гностико-перцептишых педагогических задач. При этом ситуацию сотрудничества необходимо оценить как более благоприятную го сравнению с конкуренцией и для углубленного понимания другого человека, и самого себя.

Центральным личностным фактором детерминации стратегических гит гит ск ту альн их тенденций при решении будущими учителями гаости-ческих педагогических задач в нашш исследования р чету шла профессионально-педагогическая направленность личности участников эксперимента.

В эксперименте мы стрешишсь выявить связи между уровневыми особенностям развитгл пропессионально-педагогачоской направленности и различ:-:--.31 аспектами 'функционирования стратегических интеллектуальных тенденций при р.-пении будущими учителями'гностических педагогических задач. Для этого были с[ор:зровани две экспериментальные; группы: А группа /с прорсссионально-педагогической и предметно! направленностью интересов в структуре педагогической направленное!]

и Б группа /с предметной направленностью интересов в структуре педагогической направленности/.

Измерение особенностей '&ункционировзния стратегических интеллектуальных тенденций при решении будущими учителя® гностических педагогических задач осуществлялось с помощью таких методик: шкалы Ф.Фидлера, шкалы'семантического дифференциала /СД/> теста Розен-цщейга /в детском и взрослом вариантах/, методики альтернативных сукдений АААС/.

; Процедурные особенности, применения донного инструментария заключались в следующем. Икали и тест заполнялись студентами, проходившими лета га пздагошчэскую практику в пионерлагере, как за предпочитаемых сотрудников и воспитанников, так и за непредпочитае-шх /отвергааск/ сотрудников и воспитанников. Эти ке шкалы и тест заполнялись сотрудника1® и детка, которых определили на предыдущем эт^пе в качестве "предпочитаешх" и "непредпочитаемых", в самооценочном варианте. Таким образом, рефлексивный ./"за другого"/ вариант заюлнения указанного инструментария моделировал процесс решения диагностических педагогических задач, связанных с пониманием другого человека, а сравнение самооценочного и ре алексин! о го варианта заполнения теста и шкал позволяло объективно оценить степень такого понимания.

Рассмотрим некоторые особенности стратегических интеллектуальных тенденций, выявленные у будущих учителей групп А и Б с помощью шалы Ф.Фидлера при решении гностических падагошческих задач. Среднее значение индекса положительной персонн;нкация /сценки качеств предпочитаемого сотрудника - МГС/ в А гр. равнялось 19,6, а в Б гр. рашялось 18,3, Среднее значение индекса негативной персонификации /оценки качеств иепредпочаташого сотрудника - ЛШ/ в A ip. равнялось 35,6, а в Б гр. равнялось 58,2. Среднее значение индекса оценочной бишлярпзоции /кок разность ыехду ИГЛ и ЛПС/ в А гр. равнялось 16,0, а в Б гр. равнялось 39,9.

Судя по индексам, при восприятии предпочитаемого сотрудника в А и Б группах наблюдаются сходные тенденции, пмепздв полаглтельную модальность. Значения индексов Л ПС указывают на то, что непредгочи-тземые сотрудники воспринимаются в Б гр. в более негативном свете,

чем в А гр. Мегду средними значения:™ индол;сов ACO в А и Б группах по хи-квадрат критерию/на 0,05 уровне значимости/ тлеются статис-

тнчески значимые различия. Это означает, что испытуемые А/гр. по сравнению с испытуемыми Б гр. более совместимы о другими ;лщкли, в том числе и неприятными им, менее авторитарны и категоричны в своих оценках. /

В процессе исследования были такке получены средние значения факторов СД в А и Б группах испытуемых. Оценка предпочитаемых детей "в А и Б группах позволила выявить такие средние значения: по фактору А соответственно /1,70; 1,14/; по фактору Е /10,59; 9,01/; по 'йактору Р /6,40; 6,75/. Оценка отвергаемых детей в группах А и Б позволила выявить соответственно такие средние значения факторов СД: по фактору А /-6,45; -2,17/; по 'фактору Е /-6,22; -6,24/; то фактору Р /0,17; -0,96/.

Однако статистически значимых различий, характеризующих тенденции решения гностических педагогических задач с покощью шкалы СД, в группах А и Б не обнаруяено.Напротив, как в оценках предпочитаемых, так я непредгочитаемых детей наблвдались сходные аналитико-перцептивные тенденции.

Средние значения коэффициентов корреляции по Кендэллу, полученные нами з ходе решения участниками рдсперимента гностических педагогических задач с применением теста Розенцвейга, равнялись: 1/го типу реакций за предпочитаемых детей и взрослых в А гр. /0,45/, в Б гр. /0,49/; 2/го направленности реакций за предпочитаемых детей и взрослых в А гр. /0,39/, в Б гр. /0,34/; 3/ю типу реакций за отвергаемых детей и взрослых в А гр. /0,18/, в Б гр. /0,29/; 4/го направленности реакций за отвергаемых детей и взрослых в А гр. /0,21/, в Б гр. /0,18/.

Первая тенденция, проявившаяся при решении будущими учителями гностических педагогических задач с помощью теста Розшцвейга, отражает сравкительнш! уровень диагностики фрустрации, с одной сторон и, у предпочитаемых субъектов, а с другой - у отвергаемых. Данная тенденция сходным образом проявляется в А и Б группах испытуемых и заключается в том, что за предпочитаемых субъектов тест Розенцвейга заполняется всеми испытуемыми с более высокими корреляционными показателями как ю типу, так и по направленности реакций.

Вторая тенденция отражает сравнительные особенности диагностики фрустрации студента»« педвуза, с одной стороны - у взрослых субъектов /предпочитаемых и непредю читаемых/, а с другой - детей

предпочитаемых к непредго читаемых/. Эта тетденция тайке сходным образом проявляется в А и Б 1руппах испытуемых в заключается в еле-дупцем: если относительно детей вше корреляционные показатели, от- . ражавдие их понимание го типу реакций, то относительно взрослых вше корреляционные показатели, отражающие их понимание по направленности реакций;

В третьей плаве - Целенаправленное формирование у будущих учителей стратегий решения Педагогических задач" - освещаются общие принципы организации и методика проведения формирупцего эксперимента, раскрывается динамика становления у будущих учителей целостной Системы стратегии решения педзгогачесиих задач.

Шихояого-педагогический эксперимент проводился.в течение 19851988 года в ходе учебно-исследовательской работы студентов /УИРС/ га лекционных я лабора торно-практических занятиях го возрастной и педагогической психологии. В эксперименте приняли участие 36 сиу-центов музыкально-педагогического факультета Сумского государственного педагогического института им. А.С.Макаренко.

В структуре формирупцего эксперимента различались три этапа. 1а первом этапе предполагалось повысить уровень системного функционирования категориального строя мшленяя будущих учителей. Для этого из числа всех участников зкеперимента бшш созданы четыре поисковые 1рупш с различной познавательной ориентацией: в первой группе актуализировалось понятие психического развития личности в юнтексте основных гоняла возрзстной и педагогаческой психологии; во второй группе изучались важнейшие идеи педагогов-новаторов; в гретьей группе выявлялись осношыэ способы организации учэбно-вос-Еитэтолыюго процесса в творчеств того или иного педагога-энспери-¿ентатораг в чэтвзртой группе анализировались важнейшие тенденции развития педагогики сотрудничества на основа реферирования публикаций в научной и периодической печати. Информационное взаимодействие между данными группами бшо основано на принципах сотрудничества.

На втором этапе формирутаего эксперимента с помощьп активных летодов осуществлялось моделирование различных педагогаческих си-гуаций: 1/педаготаческих ситуаций л задач, репрезентирующее струк-гуру управленческого цикла педагохкческой деятельности; 2/педагога-теских ситуаций» тре<5увдих осмыслшия идеи сотрудничества в контен-

ств понятия непосредственно коллективной деятельности; З/редагоги-ческих ситуаций, содержащих замыслы некоторых педагогов-новаторов /Л.П.Кванова, В.Ф.Шаталова, В.М.Шеймана/.

Третий этап уормирухщего эксперимента был связан с переносом аналогов "инструментовки" идеи сотрудничества, накопленных участниками эксперимента в ходе УИРС, в замыслы ранения учсбно»-профессио-нальных педагогических задач, возникавдих в ходе различных видов педагогической практики будущих учителей. Стимуляция аналогизиро-вания, обесдечивавдего дальнейшее осмысление идеи сотрудничества, опиралась на следующую ориентировочную схему: I/ статое теоретическое изложение сущности аналогизирования; 2/проведение опроса участников эксперимента с целью диагностики усвоения указанных выше теоретических полокений; 3/демонстрацию применения аналогазирования педагогами /на материале педагогаческого творчества В.Н.Сороки-Ро-пинского/; 4/выработку замыслов решения педагогических задач, возникающих в процессе педагогической практики, с опорой на использование аналогов; 5/прозеяение заключительной конференции студентов, йормирундей полссштельную установку на использование аналогов в своей дальнейшей деятельности.

На всех этапах эксперимента в качестве средств целенаправленной стимуляции стратегических интеллектуальных поисковых тенденций применялись ориентировочные вопросы и подсказки, кшструктивночлэ-тодичоские схе;/л решения педагогических задач,. коллективный самоанализ учебно-прсхое^иональной деятельности в ходе УИРС.

Динамика формирования у будущих учителей стратегических интеллектуальных умений осмыслять идею сотрудничества проявилась в сле-дуыдем. Во-первых, в результате эксперимента произошло повышение уровня системного функционирования категориального строя мшления будущих учителей, проявившееся в возникно-зении разнообразных субординационных и координационных связей методу понятием нешсредст-венно коллективно;! деятельности и понятиями психического развития, источников и движущих сил развития, учебной деятельности, обучения, педагогической деятельности и др.

Во-вторых, участниками экспер:монта бита выявлены и закреплены в соответствующих конструктивных схемах наиболее эффективные образцы вопросов, стимулирухшх стратегические интеллектуальные тенденции осмысления идеи сотрудничества в контекстах целесообраз-

нос,та, истинности, реализуемости при выработке конкретных педагогических замыслов.

' В-третьих, в. ходе эксперимента формулировались программу и планы реализации конкретных педагогических действий, содерзащие результаты выработки будущими учителями замыслов решения педагогичесгас задач. В частности, в работе представлены программы организации на принципах сотрудничества собственной учебно-проЛеесиояальной деятельности в ходе УИ?с, коллективной воспитательной деятельности студентов-практикантов в условиях загородного пионерского лагеря, а также программы решения разнообразных учебно-педагогических задач.

В-четвертых, становление анализируемых интеллектуальных уменпч происходило таксе и в процессе дальнейшего осмысления идеи сотрудничества на исполнительском этапе УИРС. В частности, в ходе реализации замысла УИРС, выработанного на основе принципов сотрудничества, в эксперимштальной груше выявлша следущая социально-психологическая динамика отношений: 1/развнтие всех измеренных видов мнения об экспериментальной группе /о друнбз и приемлемости, о взаямогода-ци, о взаимной ответственности/ в позитивном направлшип; й/повше-яле уровня эмоциональных и поведшческих отношений и сгаггение уров-яя гностических отношений /рост критичности/ со сторонн студентов в преподавателю; 3/повшпение уровня оценок эффективности собствен-аой экспериментальной группы по позициям: сашзстной выработки целей, равномерного распределения участия и лидерства в груше, гибкости в принятии групповых решений, внутренней сплоченности и развитию личности каждого из участников, поощрения инноваций и оригинальности в способах самовыражения и др.

В заключении излагаются осношые выводы диссертации, указываются возможности применения полученных результатов, намечаются перспективы дальнейшей разработки проблемы.

На основе обобщения материалов исследования мы пришли к следующий выгодам.

I. В настоящее время ощущается острый дефицит знания относительно путей развития у будущих учителей творческого педагогического мшления, которое бы опиралось на идеи передового педагогического опыта, нового педагогического мышления. Одним их теоретических подходов," в рамках которого данная проблеш получает определенное разрешение, является системно-стратегаческач концепция .

2. Целостная система стратегии решения педагогических/ задач содержит две тдсистемы: долговременную и реализуемую- Так как 15га внедрении передового педагогического опыта происходит распространение прежде всею идей» то формирование у будущих учителей педагогических стратегий необходимо связывать с осмыслением, усвоена ш, вг работкой установок на дальнейшее применение данных идей в своей педагогической деятельности»

3. Функционирование стратегических интеллектуальных тенденций, как центрального звена стратегических интеллектуальных общ ел ед алогических умений, детерминируется при решении будущими учителями люстико-перцептивных педагогаческих задач как ситуативными /межличностное взаимодействие/, так и личностными /профессионально-педагогическая направленность/ факторами.

4. В исследовании подтверждена научная ценность и практическая значимость полеяения о том, что форсированно у будущих учителщ стратегий ргашия педагогических задач предполагает создание ситуаций "стимуляции творчествам" /В.А.Моляко/.

3. Целенаправленное формирование у будущих учителей стратегий решения педагогических задач обусловливает развитие профессионально-педагогической направленности студентов, категориального строя их мшленияв способствует становлению стратегических интеллектуальных тенденций осмысления психолого-педагогическ ого знания при выработай конкретных ^с-дагогических замыслов.

6. Апробированные в работе приемы и методы стимуляции творческого педагогического мышления будущих' учителей могут использоваться преподавателями педвузов на лекционных, семинарских, практических занятиях ш общей, возрастной и педагогической психологии, при организации учебно-исследовательской работы студентов, в ходе руководства педпрактикой.

Дальнейшая разработка проблемы связана о углублением структурно-функционального анализа целостной системы педагогической стратегии, с пзучениш закономерностей развития стратегических интеллектуальных умений решения различных типов педагогических задач, с совершенствованием методик формирования педагогических стратегий.

Ссношое содерхание диссертации отражено в следущих публикациях автора:

1. Использование ситуационно-ролевой игры в подготовке будущего, учителя // Вопросы обучения а комлунистического воспитания молодеет в свете решений ХХУТ съезда КПСС: Тез. докл. и сообщ. препо-дават. - Сумы, 1982. - С. 37-39. - /в соазт./.

2. К вопросу об использовании активных методов при подготовке студентов пезцдза к педагогаческой деятельности //■!>ор:тирование общественной и трудовой активности учащееся шлодези: Тез. докл. и сообщ. межцуз. вауч.-практ. конф. - Сумы, 1984. - С. 1СБ-1СБ.

3. Стратегические компоненты профессиональной готовности будущего учителя к педагогаческой деятельности // Ускорение социально-экономического развитая страны и пути совершенствования профес-си^чалько-педагогаческой подготогз:п будущего учителя: Тез. докл.

и сообщ. межвуз. науч.-практ. конф. - Сумх, 1986. - С. 14-16. -/в соавт./.

4. Стратегаческие компоненты психологаческой готовности к педагогаческой деятельности // Творческое наследие А.С.'/йкарашо и современная школа: Тез докл. и соойц. на реслубл. науч.-практ. конф. - Сумы, 1988. - С. 262-263. - /в соавт./.

5.' Социально-психологаческие и педагогические условия говшеияя эффективности идеолотаческого воздействия на аудиторию: Методические рекомендации. - Сумы, 1989. - 24 с. - /в соавт./.

ООП Управления статистки 20/04-00г. зах^ЭТОТ. т. 100