Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования позитивного имиджа у старших подростков"

На правахрукописи

ТЕЙМУРОВА ЭЛЬМИРА БАГАУДИНОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ИМИДЖА У СТАРШИХ ПОДРОСТКОВ

19.00.07- Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Ставрополь 2004

Работа выполнена на кафедре прикладной психологии Дагестанского государственного университета

Научный руководитель:

Исаева Эльмира Гаджиевна

кандидат психологических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Озеров Виктор Петрович

доктор психологических наук, профессор

Канаркевич Олег Сергеевич

кандидат психологических наук

Ведущая организация:

Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита диссертации состоится «28» февраля 2004 года в 16 часов на заседании диссертационного Совета ДМ 212.245.01 по защите диссертации на соискание степени доктора психологических наук в Северо-Кавказском государственном техническом университете по адресу 355029, Ставрополь, проспект Кулакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Кавказского государственного технического университета по адресу. 355028, Ставрополь, проспект Кулакова, 2.

Автореферат разослан 26 января 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,

профессор Ветров Ю.П.

2004-4 27581

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность и постановка проблемы. Кризис постсоветского периода характеризуется экономической, политической, социальной нестабильностью, утратой устойчивых социально-значимых идеалов и ориентиров, трансформацией образа себя и картины мира, сделавших зыбким воспитательный процесс в средней школе;

Наиболее проблемной возрастной категорией подобных де-структов выступает старший подростковый возраст, характеризуемый рядом ученых как благоприятный для процесса социализации, и идентификации. Сложившиеся в современной психологии представления о личности подростка позволяют считать его благоприятным для формирования позитивного индивидуального имиджа как механизма социализации и индивидуализации развивающейся личности.

Проблема имиджа в психологической науке имеет многоуровневую и разноплановую интерпретацию, включающую разработку и строительство имиджа политического и государственного деятеля (С. Е. Ананьева, И. Э. Белоусова, С. Голдмен, Р. Ф. Ромашкин, Е. Sampson, И. Минтусов, Е. В. Егорова-Гант-ман, В. И. Маркин, Р. Ф. Фурст, F. Gefkins, E. И. Манякина, Е. А. Яблокова и др.), организации (Е. В. Гришунина), предпринимателя (И.Б. Котова, Р. А. Кричевский, В.Н. Петриевский,

B. М. Шепель, Е. А. Блаженов и др.), присяжных и судей (В. Г. Бутова, В. А. Власихин, В. Н. Воскресенский, Д. Н. Кроз, Т. Г Михайлова, А. Ю. Панасюк, В. Н. Романов, Ю. А. Смирнов, R. Brag, L. Fitte, W. Loh, B. Maher и др.), педагогов (С.С.Балабанов, Г.Л.Воронин,. Н.В.Деркач, Н.В.Кузьмина, Е. Русская, А. А. Реан, Л. Я. Французова и др.), имиджа мужчин и женщин (М. Спилмен), индивидуального имиджа (И. А. Федоров,

C. Mate, Т. А. Кривченко и др.).

Остро назрела необходимость анализа позитивного имиджа как функции социализации, и индивидуализации личности, рассмотрения психотехнологий имиджирования старшего подростка. Анализ научной литературы по проблеме имиджа убеждает в том, что в работах не исследуется процесс моделирования и эт-ноимиджирования в подростковом возрасте.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется потребностями современной системы образования и

воспитания, ее гуманизацией и демократизацией, возрастающими требованиями к оптимизации процессов социализации и идентификации на ранних стадиях развития личности.

Проблема исследования в этой связи сформулирована нами следующим образом: каковы эффективные пути, способы формирования позитивного индивидуального имиджа в старшем подростковом возрасте и за счет каких резервов самопрезентации целесообразно построить успешный имидж подростка? Решение данных проблем является целью нашего исследования.

Объектом исследования является процесс формирования и реализации позитивного имиджа старшего подростка.

Предмет исследования - сущность и условия формирования позитивного имиджа.

Цель конкретизировалась в решении следующих задач:

1. Анализ и систематизация, теоретическое обобщение научной литературы по проблеме исследования:

2. Выявление внутренних и внешних детерминантов имиджирования.

3. Разработка модели сознательного формирования позитивного имиджа.

4. Создание системной социально-психологической программы имаго становления личности старшего подростка:

5. Апробация и оценка эффективности выбранной технологии формирования позитивного индивидуального имиджа.

Гипотезы исследования:

1. Имидж - это интегративный личностный конструкт, фокусирующий в себе характеристики эмпирического опыта построения себя и мира.

2- Старший подростковый возраст является сензитивным периодом формирования позитивного индивидуального имиджа.

3. Основным компонентом формирования позитивного индивидуального имиджа старшего подростка является самоотношение И отношение к другим в совместной деятельности, опосредованных в модели мира и образе Я, становление которых носит поэтапный характер.

4. В соответствии с понятием социально-психологической системы предполагается существование внутренней регуляции и противоречий Я-реального и Я-идеального, определяющих фазовые изменения формирования имиджа.

5. Предпосылками создания адекватного имиджа личности является интенсификация внешних (этнос, семья, группа, отношения, традиции и т. д.) и внутренних (Я-концепция, самосознание, самопонимание, самоотношение, самопрезентация) факторов развития, их гармонизация со средой сверстников.

Для решения поставленных задач в работе использовались теоретические и экспериментальные методы исследования: обзорно-аналитический анализ, метод наблюдения и экспертного оценивания, самотестирование, самоанализ, анкетирование и эксперимент. Для статистической обработки данных применялись метод корреляционного анализа по Пирсону и критерий Стьюдента.

Методологической основой исследования является систем-но-деятельностный подход в исследовании личности и процесса ее развития (А. Г. Асмолов, А.В. Петровский, В.К. Шаповалов, И.Б. Котова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), в качестве теоретической основы нашего исследования мы выбрали аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность психического и социального развития; возрастная периодизация развития личности, обусловленная системой представлений о ведущем виде деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн), обеспечивающая анализ личности с позиций индивидуально-типологического подхода (К. Ьеоп§а1^, Б. Теплов, А. Ковалев), а также структурного подхода (^ А11рог1:, Я. Сайе11, Р. Мейли, В. Небылицын), парадигмы от внутриличностной конфликтности к внутриличностной устойчивости (Исаева Э.Г.).

Экспериментальная база исследования. В эксперименте участвовало 620 человек - 220 старшеклассников школы № 18, 400 кадет кадетского корпуса г. Дербента. Диагностический этап проходил с 1995 по 2003 г.г., формирующий - с 1995 по 2003 г.г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирующим компонентом имиджирования подростка является адекватное самопознание и самоотношение, выступающие в форме объективной задачи воспитания.

2. Позитивный индивидуальный имидж способствует становлению гармоничного толерантного сознания и общения с кругом значимых сверстников и взрослых на базе принятия уни-

кальности личности вне зависимости от эффективности деятельности, национальной принадлежности.

3. Резерв формирования привлекательного имиджа лежит в использовании психических сил трансформации и самоизменения, постоянном дополнении, переоценке способов само-имиджирования, которые зависят от активности включения основного ядра личности через актуализацию иррационального опыта.

4. Позитивное имиджирование выступает механизмом социализации и индивидуализации.

5. Управляемое извне самоимиджирование является эффективным способом формирования позитивного индивидуального имиджа подростка.

Научная новизна исследования состоит в определении психолого-педагогических основ имиджирования как поэтапного процесса, как средства социализации и индивидуализации;

- введении понятия «позитивный имидж», резервов и факторов его формирования, содержания и функций;

- в построении динамической модели сознательного формирования позитивного имиджа с учетом поуровневого, внешнего и внутреннего этапа;

. - развития в разработке научно обоснованной образовательной программы «Имаготехника».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- расширены имеющиеся теоретические представления о процессе имиджирования, выявлены условия положительного влияния психолого-педагогического руководства и средств психотехнологий на формирование успешного имиджа;

- становление позитивного имиджа происходит одновременно с этноимиджированием личности;

- выявлен организационно-педагогический алгоритм подготовки психолога к работе по созданию имиджа.

Практическая значимость.

В использовании полученных результатов заинтересованы преподаватели и студенты вузов, учителя и учащиеся школ. Эмпирический материал и выводы могут применяться как методический материал для повышения уровня самопознания старшеклассников. На базе материалов исследования разработана автор-

ская программа «Имаготехника» для учащихся средней школы № 18 г. Дербента и кадетов кадетского корпуса г.Дербента, включенная в цикл психотехнических программ, включенных в учебный базисный план дополнительного образования под названием «Гармония как способ организации мультикультурного образовательного пространства» (научный руководитель программы Исаева Э.Г.).

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению позитивного имиджа подростка; использованием комплекса методик и методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивостью полученных результатов. В работе использованы современные методы статистической обработки данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментально -педагогической деятельности автора в качестве заместителя директора по науке школы №18 г. Дербента, Дербентского кадетского корпуса.

Основные положения были представлены в выступлении на заседании Совета Федеральных экспериментальных площадок Института образовательной политики «Эврика» (г. Москва); в публикациях по теме исследования; в докладах, сделанных на научно-практических конференциях Дагестанского государственного университета (2000г., 2003 г.), ДНЦ РАО (2003г.) на Международной научно-практической конференции (г. Пятигорск, 2001г.) на заседаниях кафедры педагогики и коррекционной психологии Дагестанского государственного педагогического университета (1999-2003 гг.), на коллегии Министерства образования Дагестана (2003 г.); в сообщениях на заседаниях педагогических советов школ г.г. Дербента и Махачкалы.

Структура диссертации. Предмет, цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, 2-х глав, 7 параграфов, заключения и приложения, где представлена авторская программа «Имаготехника».

Объем основного текста диссертации составляет 176 страниц и приложения, список литературы включает 257 наименований, из них 31 на иностранном языке.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследования, определена проблема, цель, объект, предмет исследования, гипотеза; характеризуются методы исследования, новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, сформулированы защищаемые положения.

В первой главе «Теоретические и методические проблемы изучения имиджа и особенностей подросткового возраста» - дается обзор основных подходов к исследованию проблемы имиджирования в отечественной и зарубежной науке.

В главе дан анализ научной литературы, позволяющий построить гипотезу, что имидж - это интегративный личностный конструкт, фокусирующий в себе характеристики эмпирического опыта построения себя и мира. Развитие психологии личности обострило проблему моделирования, оптимизации, управления и формирования имиджа, сделав ее весьма актуальной и перспективной. Охватывая макро- и микросоциальный (внешний), личностный (внутренний) уровень, исследование имиджа решает как государственные, региональные, так и индивидуальные задачи адаптации человека в социуме. Истоки современного представления об имидже имеют социологическую основу и восходят к работам выдающихся мыслителей У.Томаса, С. Московичи, Дж. Келли, W. Lippman, Д. Мида, Пиаже Ж.Н. и мн. др. В середине 60-х годов XX в. в Америке К. Болдинг впервые выделяет вопросы изучения имиджа в отдельную отрасль, назвав ее имид-жеведением. В конце 90-х годов в России В. М. Шепель предложил системное изучение имиджа в имиджиологии, как науке о технологии личного обаяния, умения войти в продуктивный контакт, создав благожелательное впечатление на окружение

В отечественной психологии исследованию социального имиджа посвящены работы В. Л. Васильева, И. А. Горьковской, Е.И. Гарбер, Р.Б. Гительмахер, Ю. А. Громановского, И.Г. Дубо-ва, Е. В. Егоровой, О. В. Соловьевой, Н. П. Фетискина, Н. Г. Яно-вой). Ряд ученых статусным компонентом имиджа считают внешний вид, длину волос, соответствие моде (М. Argule, A. Kendon, Furnham, П. Уилсон), манеру поведения, рост, «общую эстетическую выразительность» (А.А. Бодалев, А.А. Леон-

тьев и др.), соответствие нашим установкам и стереотипам (Ф. Знанецкий, У.Томас, Г.Кондратенко, С. Московичи, Дж. Келли, В. Петренко, П. Шихерев, D. Banister, W. Lippman, Э. Дюркгейм и др.), поведенческий компонент профессионального имиджа рассмотрен в работах Й. Джасперс, А. Н. Жмырикова, Н.Г. Яновой, и др. Некоторые авторы выделяют в структуре имиджа элементы социальной привлекательности и отношения (Р. Нисбет, Т. Вильсон, Н. П. Фетискин), утверждая, что имидж -явление средовое и поэтому первым компонентом формирования его является разработка и внедрение внешних и привлекательных в социуме атрибутов личности и ее поведения. Большинство имиджмейкеров опираются на внешние, поведенческие образы, активизацию которых признают эффективной при внедрении психологических технологий.

При восприятии другого и себя одни признаки очевидны, другие - малозаметны, о третьих можно судить только на основании косвенных данных. Это определяет индивидуальный облик и неповторимый стиль поведения. Имидж оформляется в «верхних» этажах «Я-системы», как сторона «социального Я», и чём глубже уровень такой «Я-системы», тем меньше в нем роль имиджа.

Динамическая характеристика, находящаяся во взаимодействии субъекта со средой, неоднородна, состоит из относительно устойчивого ядра и мобильного внешнего слоя, наделенного адаптивными механизмами регулирования. Основная функция имиджа — коммуникативная, нацеленная на первичные желательные отношения партнеров, основанная на впечатлениях от коммуникативного внешнего и внутреннего ядра образа. Следующая функция имиджа - адаптивная.

С помощью создания первых впечатлений о себе, сознательно или бессознательно мы приспосабливаем и приспосабливаемся к миру вокруг, где первый этап - оценивание (включение когнитивной сферы) или интуитивный (на базе иррационального опыта) поведенческий акт. Вторым этапом выступает включение коммуникативных сфер, с целью создания желательных отношений и впечатлений о себе. Третий этап зависит от уровня и специфики сформированности адаптивных ресурсов личности, позволяющих поддержать динамику и интенсивность поведения,

направленного на удовлетворение насущной потребности ситуации окружения. Необходимость увеличить собственный шанс на социальный успех, провоцировать у партнера нужные субъекту впечатления, выражаются в накоплении уникального личностного опыта, обеспечивающего адаптивную трансформацию себя в мире социума.

При формировании желательного имиджа основной упор делается на его неизменную часть - ядро, т. к. при условии бесконфликтного позитивного развития попытка изменения фундаментальных само- и миро представлений быстро, неизменно приведет к внутри личностной конфликтности, срывам адаптивного социально-психологического процесса, переходу на качественно непривлекательный уровень становления феномена. Таким образом, в процессе становления имиджа логично пересекаются линии онто- и филогенеза. Атрибутом энергетически выгодных, за счет устойчивости и авторитетности, регуляторов поведения являются, нормы, роли, стандарты и стереотипы. Позитивный имидж не может быть раз и навсегда неизменно заданным. Это живая сиюминутная реакция на окружающую актуальность действительности. В этом смысле рационально изучение феномена в свете формирования адаптивного поведения и адаптивных ресурсов саморазвивающейся личности. Это форма жизнепроявления, благодаря которой выставляются сильнодействующие личностно-делрвые характеристики, способные оптимально привлечь внимание окружения. Стереотип включается в процесс формирования имиджа на определенных фазах развития. Любая деятельность предполагает наличие достаточно большого числа альтернативных способов действий, в процессе формирования которых накапливается банк способов поведения и образов на уровне знаний, умений и навыков. В процессе своеобразного естественного отбора в этом банке остаются наиболее эффективные алгоритмы действий и образов, которые осознанно или бессознательно конструируют позитивный имидж человека.

В процессе формирования имиджа вырисовываются внешние и внутренние атрибуты, сфокусированные нами в модели на рис. 1.

Рис. 1 Модель формирования индивидуального имиджа

Процесс формирования имиджа представляет собой сложную многоступенчатую модель-систему, где осуществляется взаимодействие приоритетных зон развития личности, находящихся на пересечении активности двух уровней — внешнего и внутреннего. Способность человека осознавать и оценивать, лежащая в основе социально-психологической рефлексии обеспечивает формирование имиджа на уровнях сознательного и бессознательного бытия. Собственно личность выделяется как субъект. Конструирование образа не всегда совпадает с осознанием своего поведения, манерой держаться и общаться с другими людьми. Когда речь идет об использовании иррационального опыта, мы вправе говорить только о формировании индивидуального имиджа, который эволюционирует и развивается синхронно с саморазвитием личности. Это представление о природе са-моимиджирования никак не применимо в ходе специального представления профессионального или политического имиджа как целенаправленного выполнения социального заказа государства. В этом случае все техники в психологии основаны на осознанности и предсказуемости образа «Я - идеальный», первым этапом которого является становление адекватного самопонимания и самопознания. Самопонимание представляет собой процесс постижения смысла и цели

собственного существования, результат когнитивного, эмоционального и поведенческого согласования продуктов самосознания и реальной действительности. Привлекательный индивидуальный имидж предполагает элемент очарования и обаяния целостного восприятия личности, что возможно при условии развитого высокого самосознания человека.

Вторым звеном в этой цепи становления имиджа можно выделить феномен самоотношения как способность объективного оценочного восприятия себя таким, каким является человек на самом деле, или иллюзорное самовосприятие. Идеальный личностный имидж формируется при условии рационального баланса между положительными и отрицательными сторонами собственной личности. Самоотношение чутко реагирует на изменение собственных социальных позиций, успешности ролей и статуса, с расширением палитры которых расширяется личностное пространство самоотношения, что поможет определить более или менее адекватную точку отсчета, позволяющую наметить новые перспективы самоизменения и самосозидания. Новые требования среды, провоцируя готовность к самоизменению личности, последовательно создают и строят базу факторов и ресурсов для успешной самопрезентации личности в социуме

Под индивидуальным имиджем мы понимаем стойкую систему поведенческих реакций, соответствующих идеалу, тесно зависящих от уровня сформированности ресурсового и факторного аппаратов, их гармоничной связи с «Я-концепцией» личности. Психологически эти реакции выступают как устойчивые нравственные привычки, идеалы (нравственные ценности), этнические и моральные нормы, все многообразие которых подчинено более масштабным и логически обоснованным принципам поведения типа «уважение к старшим, гостеприимство, почитание мужчины, обостренное чувство собственного достоинства, патриотизм, куначество (товарищество)» и т. д., которое приобретает черты стереотипности этнического образа кавказских народов. Таким образом, имидж народа мотивирован не только иррационально, но и логически, рационально, он развивается и изменяется в зависимости от тех общественно-исторических условий, в которых живут народы.

Имидж - это необходимое и желательное клише, «облик, визитная карточка», облегчающие идентификационную процедуру различения и восприятия, предусматривающие определенные це-

ли, которые могут быть как социально значимыми, соответствующие нормам морали, культуры и т. п. или несущие асоциальную окраску вызова и деструкции, что особенно характерно для подросткового возраста. Старший подростковый возраст является сенситивным периодом формирования позитивного индивидуального имиджа. Основным компонентом формирования индивидуального имиджа старшего подростка является самоотношение и отношение к другим в совместной деятельности, опосредованных в модели мира и образе Я, становление которых носит поэтапный характер. Центральное новообразование этого возраста -возникновение представления о себе как «не о ребенке». Развитие рефлексии, потребность в собственной внутренней оценке всего происходящего вокруг и личного опыта, развитие морального сознания, - все это является следствием абстрактного, понятийного мышления - одного из новообразований отрочества. Главный фактор самоимиджирования базируется не только на интуитивной беспорядочной основе случайных выборов, проб и находок, на фоне эмоционально-экспрессивных переживаний, но и на основе сознательного целенаправленного индивидуального строительства собственного имиджа как социального, этнического, так и личностного, индивидуального.

Во второй главе «Психологические условия формирования позитивного индивидуального имиджа» определены психологические условия формирования индивидуального имиджа подростка и личностно развивающий потенциал, который позволяет формировать адекватный задачам исследования образ. Описаны задачи и методы организации эмпирического исследования.

Диагностический этап позволил определить начальное состояние и результат формирования и развития, а также способы реализации индивидуального имиджа подростка. Формирующий этап эксперимента, заключающийся в образовательной и воспитательной парадигме учебного предмета «Имаготехника», включающий в себя 36 часов учебной годовой нагрузки, подтвердил, что данная программа является средством трансформаций образа «Я» в желательный в подростковом возрасте. В нашем исследовании обращает на себя внимание следующее: подростки с ярко выраженной самопривязанностью - 42 % - (нежелание меняться) в сочетании с устойчиво высокими показаниями самооценки, проявляя большую заинтересованность в презентации наличного

«Я-реалыюго» и осознание самоценности, делятся на две подгруппы:

а) с уважением, принятием ценности другой личности, без-, условным принятием некоторых недостатков;

б) с эгоистичным отношением, с элементами нарциссизма, негативным пренебрежительным отношением к другим, причем причинами подобных воззрений является практически неприятие от цвета волос, вероисповедания, национальности, места жительства до социальных характеристик.

Мы сделали вывод о том, что в процессе внедрения психотехнологий работы с подростком проявляется психотерапевтический эффект, который состоит в следующем:

— переживание большинством испытуемых положительных эмоций в процессе самоанализа (отмечают 94 % испытуемых).

-- осознание человеком своих проблем (отмечают 78 %), своих достоинств.

- - изменение отношений личности к окружающим (констатируют 48 % испытуемых) в сторону доброжелательного.

— повышение эффективности социальной самопрезентации (отмечают 14 %).

Б связи с этим возникает острый интерес к особенностям ценностных ориентаций формирующейся личности подростка с целью определения контуров «Я-идеального», того горизонта, к которому осознанно или нет стремится самоимиджмейкер (т. е. •гот, кто сам строит собственный имидж). Интерес представляет уровень значимости (наибольшая, наименьшая, нейтральная степень значимости) предложенных ценностей. Это опосредованно дает представление о самоотношении, мироотношениях и т. п. Ценностные ориентации старших подростков кадетского корпуса имеют раннюю профессиональную выраженность, где имеют место следующие особенности:

"— присвоение более высоких рангов таким ценностям, как «мирное сосуществование», «уважение к людям всех конфессий», «счастье другим», «здоровье для всех»;

- присвоение значительно более низких рангов таким ценностям как «красота природы», «необходимость искусства», «деликатность взаимоотношений» по сравнению с подростками из общеобразовательной школы.

Ценностное отношение к собственному «Я» как отчетливому переживанию внутреннего стержня, интегрирующего личность и жизнедеятельность отмечалось у 12% школьников и 18% кадетов, те же лица, которые считали, что судьба находится в их собственных руках, составили группу из 37 % школьников и 28 % кадетов. Важным компонентом самоотношения считаем самопринятие, самопривязанность как эмоциональное отношение субъекта к себе, понимаемое нами как Я-цешюсть.

Мы доказали, что на первом уровне становление имиджа связано с пониманием себя через образы идеальных других, а на последующих - с пониманием себя через оценивание, сравнение, анализ себя самого. Понимаемый и принимаемый идеал участвует в организации имиджа, в организации смыслов жизни, целей и задач собственного существования в самосознании подростка. Таким образом, старший подростковый возраст как этап онтогенеза является сензитивным периодом для становления позитивного индивидуального имиджа, когда его формирование способствует согласованию реального поведения с идеалами, а также представлениями и переживаниями самого себя, что выражается в осмыслении своего образа «Я» во всех поддающихся описанию ракурсах, а также построении жизненных перспектив при сохранении позитивного отношения к себе как целостной личности. При анализе результатов самоотчета «Кто Я» и сочинения на тему «Я» мы получили шпе-ресные данные, представленные на рисунке 2.

Рис. 2 Частота встречаемостиразличныхкатегорий ответов в самоотчете «Кто Я» и сочинении «Я»у 12-летних

Так, анализируя предпочтения старших подростков г. Дербента (южный Дагестан), мы пришли к выводу, что наиболее идеальным образом является личность имама Шамиля - религиозного деятеля, борца за свободу народов Кавказа, воевавшего десятки лет с царской Россией XIX в. В группе с низкой самооценкой существенно падают характеристики образа, относящиеся к личностным, человеческим качествам. На первое место выступает высокая социально-политическая значимость образа лидера с большими правами и возможностями. В группе с высокой самооценкой на первое место выдвигаются интеллектуальные и нравственные качества. Для облегчения понимания желаемого, актуального, идеального имиджа подростками, мы разбили предпочитаемые образы на основные типы: «герой», «деловой», «интеллектуал», «свободный», «обаятельный», «духовный». Всю выборку мы условно разделили на шесть групп по принципу идеальных предпочтений, что позволило нам выделить данные ранжирования в таблице 1.

Таблица 1

Ранжирование образов идеального имиджа школьников \\ кадетов13 лет

Основной тип Самооценка Самоотношение Идеал Самопрезентация

Высш. Средн. Инне.

Герой 4\\! 3\\4 2\\6 5\\1 Ш 6\\1

Деловой 1\\2 1\\1 1\\4 4\\2 2\\3 3\\2

Интеллектуал 3\\3 6\\2 5\\1 6ЛЗ 3\\2 2\\3

Свободный 2\\4 4\\3 3\\2 1\\4 4\\5 4\\5

Обаятельный 3\\6 2\\5 4\\5 3\\б Л\6 1\\6

Духовный 5\\5 ' 5\\6 6\\3 2\\5 6\\4 5\\4

Данные ранжирования показали, что, несмотря на то, что обаяние как самооценка, элемент самоотношения и идеала не ставилось на первое место в выборах подростков, но в имиджи-ровании собственного образа почти все поместили на первое место желание быть привлекательным, нравиться, уметь расположить к себе окружающих. В качестве идеала подросток выбирает

героическую личность. У кадетов картина распределения более спокойная, много совпадений, по шкале «герой» самоотношение, идеал, самопрезентация, самооценка (высокая) в 92 % совпадают полностью. По шкале «деловой», «интеллектуал», «обаяние» мнения почти не расходились. Этот факт является яркой демонстрацией однородности ценностных ориентации, желаемых образов формирования, отсутствия диспозиционных контуров конфликтных формирований личности. Ранняя специализация, строгая, почти солдатская дисциплина, большая сплоченность и единство, характерные кадетам, позволили выработать с годами общий для большинства психологический портрет. Сравнение данных по общеобразовательной школе и кадетскому корпусу позволило нам утверждать, что все эти изменения и преобразования формируют шггегративное самосознание подростка, периода, когда впервые в развитии личности определенные проявления самосознания - самопознание, самоотношение, самопрезентация становятся необходимыми личностными потребностями и определяют тем самым характер ведущей деятельности периода жизни.

На основе анализа полученных данных (факторного и корреляционного) мы выделили основные комплексы предпочитаемых характеристик (личностные, отношенческие, профессиональные, поведенческие), условно названные нами типами личности, достоверно отличающиеся друг от друга в индивидуальном имиджи-ровании. Связанную с этим систему ожиданий можно определить как имиджевую, т. к. она целиком и полностью направлена на предпочтительное самовосприятие и позитивное отношение окружающих и должна участвовать в процессе как имиджирования, так и самоимиджирования. Мы отдаем себе отчет в наличии огромного спектра индивидуальных отличий, как в системе самоотношений, самооцениваний, самопониманий, так и в самопрезентационной политики личности. Однако, существует и некоторое сходство в приемах и способах самодемонстрации.

С целью создания условий для рефлексии образа Я-жела-тельное, а также уточнений перспектив самостроительства, мы предложили отметить наличие качеств, проранжированных в таблице 2, в себе самом.

Таблица2

Анализ качеств в самопредставлениях подростка

Качество Характеристика %

Профессиональные качества. V умение брать ответственность на себя; ^ порядочность; » активная жизненная позиция; ^ принципиальность; ^ способность делать прогнозы; ▼ уравновешенность; мужество, стойкость; патриотизм; ^ умение руководить, вести засобой; ^ справедливость; ^ выносливость, терпение; ^ аккуратность. 74,8 68,2 74.2 65,1 50.5 - 31.0 48.6 81.3 39,8 79,5 57.1 36,0

Психологические качества • ^ эрудиция; » честность; ^ доброжелательность; ^ общительность; ^ честолюбие, гордость; » . сдержанность, саморегуляция; ^ веселость, чувство юмора; ^ умение себя вести; ^ независимость. 23.4 67,9 91,7 84,9 65.5 32.2 98,0 51,7 91.3

Социальные качества ^ стремление доминировать; ^ умение нейтрализовать конфликт, коммуникативная одаренность; ^ обаяние; » социальная эмпатия; ^ уважительное отношение ко всем; ответственность. 74,2 37.4 38,2 35,9 41.5 98,1 49,9

Из представленных процентных соотношений самовосприятия наличия данных личностных качеств мы определили средний процент. Признание наличия продуктивного имиджа в группе испытуемых составил 51,1 %. Это свидетельствует о том, что старшие подростки вполне осознают собственные проблемы и понимают, каких качеств им не хватает до постижения идеала. Интересно проанализировать разницу в процентном соотношении характерологических особенностей кадетов и школьников с адекватной и неадекватной самооценками, представленную в таблице 3.

12 лег 13 лет 14 лет

Качество Характеристика высокая я я в 3 о* и я а п К К высокая средняя я 2 Г) я В высокая средняя я а . а а

Ш К ш К Ш К Ш К Ш К Ш К Ш К Ш К Ш К

/'умение брать ответственность на себя 5 7 6 0 4 1 4 0 2 8 2 0 2 3 б 2 2 8 4 7 2 0 1 5 7 8 7 1 2 3 5 0 1 7 1 б

/"порядочность 1 4 2 5 2 9 3 1 2 2 1 7 2 3 2 7 2 3 2 8 - 3 6 8 4 3 1 0 1 8 - 3

/'активная жизненная позиция 2 9 4 0 1 2 4 1 - 1 2 0 4 1 8 4 5 - 5 3 6 7 4 2 0 2 2 1 3

/'принципиальность 2 7 3 0 1 2 1 5 3 3 2 6 3 0 1 0 1 7 3 5 4 8 6 9 8 1 7 2 5

о 2 X Л /•способность делать прогнозы 1 4 2 8 1 5 1 4 3 3 1 5 2 0 1 3 1 4 3 3 1 8 2 3 4 1 5 3 3

[рофессионал качества /"уравновешенность 2 3 2 3 9 1 3 2 2 2 0 2 4 2 8 1 2 2 5 2 0 2 1 2 5 3 1 1 5 2 5 1 5 1 9

/^ мужество, стойкость 4 0 4 1 2 4 3 2 9 1 1 4 8 4 9 1 8 3 0 2 2 0 8 4 8 8 2 6 4 7 1 1 2 0

/" патриотизм 5 1 8 1 5 0 7 2 2 2 2 5 6 0 8 2 2 4 3 0 2 2 2 5 7 2 8 1 2 5 4 7 2 0 2 5

/'умение руководить, вести за собой 1 6 2 7 1 2 1 2 - - 1 8 3 0 2 0 3 0 1 3 2 0 3 9 2 0 3 0 5 3

/'справедливость 8 0 8 9 7 9 7 8 2 2 1 7 7 8 7 8 4 5 5 0 1 0 1 0 7 8 8 0 4 5 4 5 1 3 1 2

/'выносливость^ терпение 6 0 5 5 4 5 5 0 1 2 9 б 0 5 8 4 8 5 7 1 4 1 1 5 9 5 8 5 1 5 8 1 1 9

/"аккуратность 3 1 3 0 1 5 2 0 5 7 2 8 3 1 1 8 2 5 5 6 3 5 3 6 1 5 1 8 3 3

о /"эрудиция 2 4 2 3 1 5 1 5 4 4 2 8 2 5 1 5 1 6 5 4 2 2 2 3 1 8 1 7 5 4

и л Е Е /"честность 6 7 6 7 3 0 5 0 1 3 1 8 6 5 6 7 2 5 5 0 1 5 2 0 7 3 6 7 2 0 4 9 1 5 1 8

§ 5 I2 /'доброжелаге льность 9 1 9 0 7 5 8 0 2 0 2 1 8 0 9 0 7 4 8 5 3 0 2 5 8 5 9 3 7 0 8 4 2 8 2 8

о С /'общительность 8 3 8 5 7 9 7 1 2 2 2 1 8 3 8 5 7 5 7 5 2 0 2 1 8 5 8 6 7 7 7 5 2 3 2 5

12 лет 13 лет 14 лет

о Характеристи- . я 3 я я X с я я я я 8 а я я

г ка и ' 3 » в и 3 а. ИВ и 3 2

и а

ш К Ш К Ш К ш К Ш К ш К ш К Ш К ш К

^честолюбие, 7 б 6 б < б б б б 2 б б 5 6 5 *

гордость 0 5 8 7 8 5 0 4 4 5 0 0

^ сдержан- 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1

ность, саморе- 4 3 5 2 3 7 5 2 5 3 3 4 9 2 б б 3 5

гуляция;

^ веселость, 9 9 5 5 3 2 9 9 5 5 3 3 9 9 6 б 3 3

чувство юмора 6 7 1 0 0 2 0 1 8 Т 2 1 8 0 0 1 0 0

^ умение 5 5 4 4 1 1 5 5 4 4 1 1 5 5 4 4 1 1

себя вести 1 2 2 0 0 2 5 5 0 1 1 2 2 1 4 8 5 4

независи- 9 9 7 8 2 2 8 9 б 8 2 1 9 9 7 7 1 2

мость 0 1 5 1 1 5 8 0 5 0 0 9 2 1 7 3 9 0

^ стремление 7 7 5 6 1 1 7 7 б 6 2 2 7 7 5 6 I 2

доминировать 4 5 8 9 8 0 5 6 0 5 1 2 4 5 7 0 9 1

^ умение 3 1 1 3 3 2 2 3 3 2 2

нейтрализовать 7 8 9 8 - 3 5 8 Ч 2 2 4 7 8 2 2 2 4

конфликт

^ коммуни- 3 3 2 2 3 3 2 2 3 3 2 2

и 3 т кативная ода- 9 8 5 5 б 7 8 7 4 5 б 6 8 9 5 4 5 б

* 1 ренность

«Э о § 5 ^ обаяние 3 5 3 3 1 5 1 - - 3 б 3 5 7 1 5 1 2 3 5 3 б 2 2 2 8 2 2

о ^ социальная 4 4 2 3 5 8 4 4 2 2 7 4 4 2 2 5 7

эмпатяя 1 0 9 1 0 2 3 7 2 1 6 &

^ уважитель- 9 9 7 8 1 1 9 9 7 7 2 1 9 9 7 7 2 1

ное отношение 4 8 5 0 0 5 7 8 8 9 0 5 2 8 5 9 1 9

ко всем

^ ответствен 5 4 3 4 2 2 4 4 3 4 2 2 4 5 3 4 2 2

ность 0 8 2 8 0 б 5 7 3 6 5 4 9 0 4 4 4 3

Из анализа полученных данных прослеживается динамика изменения самовосприятия и самоотношения с 12 до 14 лет кадетов и школьников. В первом столбце таблицы приведены показатели лиц с высокой самооценкой.

С целью выявления уровня внешних репрезентативных характеристик имиджируемых, мы использовали метод экспертных оценок, который последовал за социометрическим исследованием, где обозначены межличностные предпочтения, лидеры и аутсайдеры. Так, при анализе групп по личностным качествам были выделены верхние и нижние границы ожидаемых экспертных оценок. Определены следующие группы испытуемых, где: а) ожидаемые оценки ниже среднего (81 человек), б) ожидаемые оценки выше среднего (205 человек). Это означает, что 71 % испытуемых оценивает себя с точки зрения других более положительно, чем те, которые его оценивают, т.е. социальные самоожидания более позитивны в подростковом возрасте.

Используя методику Кеттелла, мы получили различия по следующим шкалам:

Таблица 4

Переменная образа - Я ЬуаЫе Р

Имидж-Я -2,71 0,00

Конформность -2,00 0,04

Слабость «Сверх - Я» -2,34 0,02

Слабость Я - реального -2,97 0,00

Слабость Я - идеального 2,62 0,01

Таким образом мы выделили группу с предполагаемыми низкими оценками старших которая характеризуется замкнутостью (А), покорностью (Е), расхлябанностью (О), робостью (Н), тревожностью (О) и группу, ожидающих от учителей и воспитателей оценок выше среднего. Анализ типов личности показал, что наличие описанных качеств может выступать фактором, позволяющим успешно решать поставленные управленческие задачи. Развитые индивидуальные проявления образов - Я как «идеального», «сверхактивного», «имиджевого», «реального» и другие демонстрируются подростком по-разному в субъектных алгоритмах решения поставленных задач социализации. Данный вывод подтверждает нашу идею о том, что индивидуальное имиджиро-вание выступает механизмом социализации. В общем виде эти алгоритмы могут быть представлены как последовательность этапов формирования адекватного самопознания и самоотношения, выступающих в виде объективных задач и психотехники воспитания подростка.

В заключении отмечается, что гипотезы, положения, выносимые на защиту, подтверждены.

1. Раскрыты системные и динамичные взаимосвязи имиджевых характеристик в процессе становления личности, в подростковом периоде и трансформации от внутриличностной конфликтности к формированию позитивного имиджа как проявления внутриличностной устойчивости.

2. Формирование индивидуального позитивного имиджа старших подростков связано со следующими психологическими условиями:

-наличие объективно-субъективного фактора, связанного с организацией самой воспитательной среды, соотнесение и степень осознанности целей процесса формирования индивидуального имиджа;

- гармоничного становления личности и общения с кругом значимых взрослых на базе принятия уникальности личности вне зависимости от эффективности деятельности, национальной и конфессионной принадлежности;

- педагогически управляемое самоимиджирование, включающее комплекс внешних и внутренних ресурсов формирования трёх основных структурных компонентов звена: образа мира, -образа Я, развивающееся в эволюционном ракурсе процессов самопонимания, самоизменения, самоотношения и Я-концепции, самопрезентации;

- развитие нравственно-волевой сферы личности подростков посредством их активного включения в общественно-значимые виды совместной деятельности.

3. Уровни организации имиджирования имеют целостную иерархическую структуру, включающую познавательно-мотива-ционные (познавательная активность), волевые (организованность, настойчивость, самостоятельность) нравственные (коллективизм, гуманность) и коммуникативные (общительность, конфликтность) компоненты. Их последовательность соответствует степени их значимости.

4. Включение этнопсихологического ресурса имиджирования личности направлено на использование психических сил в трансформации, самоизменении, постоянном дополнении, переоценке способов самоимиджирования, которые зависят от активности

включения основного ядра личности через актуализацию иррационального опыта.

5. Имидж - это интегративный личностный конструкт, фокусирующий в себе характеристики эмпирического опыта построения себя и мира. Сензитивным периодом формирования позитивного имиджа является старший подростковый возраст.

В то же время полученные экспериментальные данные не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, а показывают лишь один из возможных путей её реализации в конкретном возрастном аспекте и определенных социокультурных условиях. Накопленный теоретический и практический материал требует дальнейшего изучения и уточнения. Вопросы перспективного исследования: управление целостным процессом всестороннего развития личности и самоимджирова-ния, разработка активных методов формирования позитивного индивидуального имиджа, параметры которого необходимо уточнить и расширить.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХАВТОРА:

1. Теймурова Э.Б. Формирование имиджа преподавателя \\ Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы \\Материалы Международной научно-практической конференции 30-31 Мая 2001 года. Махачкала — Пятигорск: 2000. с. 215-216. /0,2 п.л.

2. Теймурова Э.Б. Некоторые особенности этноимиджирова-ния дагестанцев. \\ Сб. ст. «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» под ред. Е.Н. Шиянова. Материалы научно-практической конференции. Ставрополь: 2002. с. 349-350, / 0,1 п.л.

3. Теймурова Э.Б. Факторы повышения толерантного сознания. Сб-к « Развитие региональной науки: экономика, право, культура, естествознание». Региональная научно-практическая конференция. 1. Формирование имиджа преподавателя \\ Поликультурное образование на Северном Кавказе: проблемы, тенденции, перспективы \\Материалы Международной научно-практической конференции 30-31 Мая 2001 года.Махачкала -Пятигорск: 2000.С. 215-216. / 0,2 п.л.

4. Теймурова Э.Б. Особенности процесса самопрезентации и самоотношения в старшем подростковом возрасте. - Сб. ст. «Интенсификация процесса обучения», Махачкала, ДНЦ РАО, 2004 г. / 0,2 п.л.

5. Теймурова Э.Б., Исаева Э.Г. Имаготехника. Программа для общеобразовательных среднихшкол (9 класс). Махачкала:ДНЦ РАО, 2004, 1 п.л.

Заказ № 28. Тираж 100.

ГУЛ «Типография Дагестанского научного центра РАН» 367015, Махачкала, 5-йжилгородок, корпус 10

€ ' 2242

РНБ Русский фонд

2004-4 27581

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Теймурова, Эльмира Багаудиновна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ ИМИДЖА И ОСОБЕННОСТЕЙ ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА.9

1.1 Имидж как психологическая проблема.9

1.2 Социально-психологические аспекты построения модели индивидуального имиджа.29

1.3 Особенности процесса самопрезентации и самоотношения в старшем подростковом возрасте.48

1.4 Резюме.67

ГЛАВА II. ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ И

ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОГО ИНДИВИДУАЛЬНОГО ИМИДЖА.70

2.1 Задачи, методы и организация исследования.70

2.2 Психолого-педагогические средства, используемые в исследовании.85

2.3 Психотипические различия в системе имиджевых ожиданий как условие формирование имиджа.106

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования позитивного имиджа у старших подростков"

Кризис постсоветского периода характеризуется экономической, политической, социальной нестабильностью, утратой устойчивых социально-значимых идеалов и ориентиров, трансформаций образа себя и картины мира, сделавших зыбким воспитательный процесс в средней школе.

Наиболее проблемной возрастной категорией подобных деструктов выступает старший подростковый возраст, характеризуемый рядом ученых как благоприятный для процесса социализации и идентификации. Сложившиеся в современной психологии представления о личности подростка позволяют считать его благоприятным для формирования позитивного имиджа как механизма социализации и индивидуализации развивающейся личности.

Проблема имиджа в психологической науке имеет многоуровневую и разноплановую интерпретацию, включающую разработку и строительство имиджа политического и государственного деятеля (С. Е. Ананьева, И. Э. Белоусова, С. Голдмен, Р. Ф. Ромашкин, Е. Sampson, И. Минтусов, Е. В. Егорова-Гантман, В. И. Маркин, Р. Ф. Фурст, F. Gefkins, Е. И. Манякина, Е. А. Яблокова и др.), организации (Е. В. Гришунина), предпринимателя (И.Б. Котова, Р. А. Кричевский, В.Н. Петриевский, В. М. Шепель, Е. А. Блаженов и др.), присяжных и судей (В. Г. Бутова, В. А. Власихин, В. Н. Воскресенский, Д. Н. Кроз, Т. Г Михайлова, А. Ю. Панасюк, В. Н. Романов, Ю. А. Смирнов, R. Brag, L. Fitte, W. Loh, В. Maher и др.), педагогов (С. С. Балабанов, Г. JI. Воронин, Н. В. Деркач, Н. В. Кузьмина, Е. Русская, А. А. Реан, JI. Я. Французова и др.), имиджа мужчин и женщин (М. Спилмен), индивидуального имиджа (И. А. Федоров, С. Matz, Т. А. Кривченко и др.).

Остро назрела необходимость анализа позитивного индивидуального имиджа как функции социализации и индивидуализации личности, рассмотрения психотехнологий имиджирования старшего подростка. Анализ научной литературы по проблеме имиджа убеждает в том, что в работах не исследуется процесс моделирования и этноимиджирования в подростковом возрасте.

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется потребностями современной системы образования и воспитания, ее гуманизацией и демократизацией, возрастающими требованиями к оптимизации процессов социализации и идентификации на ранних стадиях развития личности.

Проблема исследования в этой связи сформулирована нами следующим образом: каковы эффективные пути, способы формирования позитивного индивидуального имиджа в старшем подростковом возрасте и за счет каких резервов самопрезентации удается построить успешный, конструктивный имидж подростка? Решение данной проблемы является целью нашего исследования.

Объектом исследования является процесс формирования и реализации позитивного индивидуального имиджа старшего подростка.

Предмет исследования - сущность и условия формирования позитивного индивидуального имиджа.

Цель конкретизировалась в решении следующих задач:

1. Анализ и систематизация, теоретическое обобщение научной литературы по проблеме исследования.

2. Выявление внутренних и внешних детерминантов имиджирования.

3. Разработка модели сознательного формирования позитивного индивидуального имиджа.

4. Создание системной социально-психологической программы имагостановления личности старшего подростка.

5. Апробация и оценка эффективности выбранной технологии формирования позитивного индивидуального имиджа.

Гипотезы исследования:

1. Имидж - это интегративный личностный конструкт, фокусирующий в себе характеристики эмпирического опыта построения себя и мира.

2. Старший подростковый возраст является сензитивным периодом формирования позитивного индивидуального имиджа.

3. Основным компонентом формирования позитивного индивидуального имиджа старшего подростка является самоотношение и отношение к другим в совместной деятельности, опосредованных в модели мира и образе Я, становление которых носит поэтапный характер.

4. В соответствии с понятием социально-психологической системы предполагается существование внутренней регуляции и противоречий Я-реального и Я-идеального, определяющих фазовые изменения формирования имиджа.

5. Предпосылками создания адекватного имиджа личности является интенсификация внешних (этнос, семья, группа, отношения, традиции и т. д.) и внутренних (Я-концепция, самосознание, самопонимание, самоотношение, самопрезентация) факторов развития, их гармонизация со средой сверстников.

Для решения поставленных задач в работе использовались теоретические и экспериментальные методы исследования: обзорно-аналитический анализ, метод наблюдения и экспертного оценивания, самотестирование, самоанализ, анкетирование и эксперимент. Для статистической обработки данных применялись метод корреляционного анализа по Пирсону и критерий Стьюдента.

Методологической основой исследования является системно-деятельностный подход в исследовании личности и процесса ее развития (А. Г. Асмолов, А.В. Петровский, В.К. Шаповалов, И.Б. Котова, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), в качестве теоретической основы нашего исследования мы выбрали аксиологический подход, являющийся более общим по отношению к гуманистической проблематике и рассматривающий человека как высшую ценность психического и социального развития; возрастная периодизация развития личности, обусловленная системой представлений о ведущем виде деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Д. И. Фельдштейн), обеспечивающая анализ личности с позиций индивидуально-типологического подхода (К. Leongard, Б. Теплов, А. Ковалев), а также структурного подхода (W. Allport, R. Cattell, Р. Мейли, В. Небылицын), парадигмы от внутриличностной конфликтности к внутриличностной устойчивости (Исаева Э.Г.).

Экспериментальная база исследования. В эксперименте участвовало 620 человек - 220 старшеклассников школы № 18, 400 кадет кадетского корпуса г. Дербента. Диагностический этап проходил с 1995 по 2003 г.г., формирующий - с 1995 по 2003 г.г.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирующим компонентом имиджирования подростка является адекватное самопознание и самоотношение, выступающие в форме объективной задачи воспитания.

2. Позитивный индивидуальный имидж способствует становлению гармоничного толерантного сознания и общения с кругом значимых сверстников и взрослых на базе принятия уникальности личности вне зависимости от эффективности деятельности, национальной принадлежности.

3. Резерв формирования привлекательного имиджа лежит в использовании психических сил трансформации и самоизменения, постоянном дополнении, переоценке способов самоимиджирования, которые зависят от активности включения основного ядра личности через актуализацию иррационального опыта.

4. Позитивное имиджирование выступает механизмом социализации и индивидуализации.

5. Управляемое извне самоимиджирование является эффективным способом формирования позитивного индивидуального имиджа подростка.

Научная новизна исследования состоит в определении психолого-педагогических основ имиджирования как поэтапного процесса, как средства социализации и индивидуализации; в ведении понятия «позитивный имидж», резервов и факторов его формирования, содержания и функций; в построении динамической модели сознательного формирования позитивного имиджа с учетом поуровневого, внешнего и внутреннего этапа развития; в разработке научно обоснованной образовательной программы «Имаготехника».

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: расширены имеющиеся теоретические представления о процессе имиджирования, выявлены условия положительного влияния психолого-педагогического руководства и средств психотехнологий на формирование успешного имиджа; становление позитивного имиджа происходит одновременно с этноимиджированием личности; выявлен организационно-педагогический алгоритм подготовки психолога к работе по созданию имиджа.

Практическая значимость.

В использовании полученных результатов заинтересованы преподаватели и студенты вузов, учителя и учащиеся школ. Эмпирический материал и выводы могут применяться как методический материал для повышения уровня самопознания старшеклассников. На базе материалов исследования разработана авторская программа «Имаготехника» для учащихся средней школы № 18 г. Дербента и кадетов кадетского корпуса г. Дербента, включенная в цикл психотехнических программ, включенных в учебный базисный план дополнительного образования под названием «Гармония как способ организации мультикультурного образовательного пространства» (научный руководитель программы Исаева Э.Г.).

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечиваются общим методологическим подходом к изучению позитивного имиджа подростка; использованием комплекса методик и методов, адекватных предмету и задачам исследования; непротиворечивостью полученных результатов. В работе использованы современные методы статистической обработки данных.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментально - педагогической деятельности автора в качестве заместителя директора по науке школы №18 г. Дербента, Дербентского кадетского корпуса.

Основные положения были представлены в выступлении на заседании Совета Федеральных экспериментальных площадок Института образовательной политики «Эврика» (г. Москва); в публикациях по теме исследования; в докладах, сделанных на научно-практических конференциях Дагестанского государственного университета (2000г., 2003 г.), ДНЦ РАО (2003г.) на Международной научно-практической конференции (г. Пятигорск, 2001г.) на заседаниях кафедры педагогики и коррекционной психологии Дагестанского государственного педагогического университета (1999-2003 гг.), на коллегии Министерства образования Дагестана (2003 г.); в сообщениях на заседаниях педагогических советов школ г.г. Дербента и Махачкалы.

Структура диссертации. Предмет, цели и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, 2-х глав, 7 параграфов, заключения и приложения, где представлена авторская программа «Имаготехника».

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Основные выводы:

1. Системные и динамичные взаимосвязи имиджевых характеристик в процессе становления личности в подростковом периоде являются результатом трансформации от внутриличностной конфликтности к формированию позитивного имиджа как проявления внутриличностной устойчивости.

2. Формирование индивидуального позитивного имиджа старших подростков связано со следующими психологическими условиями:

- наличие объективно-субъективного фактора, связанного с организацией самой воспитательной среды, соотнесение и степень осознанности целей процесса формирования индивидуального имиджа;

- гармоничного становления личности и общения с кругом значимых взрослых на базе принятия уникальности личности вне зависимости от эффективности деятельности, национальной и конфессионной принадлежности; педагогически управляемое самоимиджирование, включающее комплекс внешних и внутренних ресурсов формирования трёх основных структурных звена: образа мира, — образа Я, развивающееся в эволюционном ракурсе процессов самопонимания, самоизменения, самоотношения, Я-концепции, самопрезентации; развитие нравственно-волевой сферы личности подростков посредством их активного включения в общественно-значимые виды совместной деятельности.

3. Уровни организации имиджирования имеют целостную иерархическую структуру, включающую познавательно-мотивационные (познавательная активность), волевые (организованность, настойчивость, самостоятельность) нравственные (коллективизм, гуманность) и коммуникативные (общительность, конфликтность) компоненты. Их последовательность соответствует степени их значимости.

4. Включение этнопсихологического ресурса имиджирования личности направлено на использование психических сил в трансформации, самоизменении, постоянном дополнении, переоценке способов самоимиджирования, которые зависят от активности включения основного ядра личности через актуализацию иррационального опыта и специфики социальной ситуации.

5. Имидж - это интегративный личностный конструкт, фокусирующий в себе характеристики эмпирического опыта построения себя и мира. Сензитивным периодом формирования позитивного имиджа, является старший подростковый возраст.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основным результатом проведенного диссертационного исследования является раскрытие системных и динамичных взаимосвязей внутриличностных особенностей детей подросткового возраста и имиджевых характеристик осуществляемой по отношению к ним педагогической деятельности в процессе становления личности, опосредованного нормативными требованиями общества.

Парадигмы Исаевой Э.Г. от внутриличностной конфликтности к внутриличностной устойчивости получила развитие в раскрытии динамики процесса от внутриличностной конфликтности в позитивному имиджу.

Таким образом, имидж рассматривается как механизм, с одной стороны, формирования, а с другой стороны - механизм преодоления внутриличностной конфликтности. И в, частности, таких ее форм проявлений как эмоциональная неустойчивость, агрессивность, закомплексованность.

Раскрытие данных взаимосвязей, осуществленное на основе анализа исследований проблемы факторов личностного развития, обусловило возможность построения психотерапевтической парадигмы воспитательных задач, внутренних и внешних факторов социально-нравственного становления подростка, основанной на детально проанализированном в исследовании феномене сочетаемости личностных качеств и особенностей социально-значимого имиджа. Построение и практическое использование психотерапевтической технологии представляют собой один из подходов практической реализации принципов индивидуальной дифференциации образования, основанный на объективной типологии ситуаций педагогически направляемого развития личности в подростковом периоде.

С целью изучения взаимосвязей между внутренними, внешними детерминантами имиджирования подростковой личности и воспитательными задачами была разработана модель сознательного формирования позитивного индивидуального имиджа, систематизирующая стилевые черты и отражающая различные цели и методы социально-психологической программы. Исследуемые устойчивые характеристики поведения подростков отражают основные аспекты деятельности, в которых проявляется социальная нормативность: общая социальная нормативность поведения, взаимоотношения подростковой личности с педагогами как представителями мира взрослых, со сверстниками и с самим собой.

Подростковый возраст - совершенно особый период в становлении личности, основ ее самопрезентации. Переход от детства к взрослости, ломка прежних взглядов и стереотипов, появление совершенно новых интересов, быстрое развитие самосознания и потребность в жизненном самоопределении — все это создает специфическую ситуацию развития: у подростка все зыбко, неустойчиво: он уже не ребенок, но еще не взрослый; он уже отказывается от прежних, авторитарно усвоенных моральных норм, но еще не выработал свои собственные; у него появляется стремление к жизненному самоопределению, но еще не хватает опыта, знаний, еще не получил достаточного развития интеллектуальные возможности, в частности, способность всестороннего анализа жизненных явлений; усиление влияния сверстников может проявляться в конформном подчинении их мнению. Все перечисленное создает сложности для личностного развития и формирующейся в этот период направленности личности.

Таков своеобразный возрастной фон, на котором происходит формирование этнического индивидуального имиджа подростка. Это обусловливает его большую «чувствительность» к этническим проблемам. Подросток практически впервые самостоятельно и осознанно сталкивается с ними и должен включить их в систему своего мировоззрения и самовосприятия.

Наше исследование продемонстрировало, что объективно-субъективным фактором, связанным с организацией самой воспитательной среды является соотнесение и степень осознанности целей процесса формирования индивидуального имиджа. Мы пришли к выводу, что позитивный индивидуальный имидж способствует становлению гармоничного толерантного сознания и общения с кругом значимых сверстников и взрослых на базе принятия уникальности личности вне зависимости от эффективности деятельности, национальной и конфессионной принадлежности. Управляемое извне самоимиджирование — эффективный способ формирования позитивного индивидуального имиджа подростка.

Проведение социально-психологических исследований, возможностей и резервов самоимиджирования целесообразно на всех этапах алгоритма внедрения психотехнологий в процессе обучения. Желательно начать эту деятельность в раннем подростковом возрасте, ибо он, по результатам нашего исследования, является сензитивным периодом для формирования основ самоимиджирования.

На основе стандартизированного метода многостороннего исследования личности (подростковый вариант методики Кеттелла) разработан способ выявления вторичного фактора «характерологическая готовность к учебной деятельности» - «ХГУ». Фактор усредняет выраженность значимых свойств личности: +Су (эмоциональная устойчивость, +Е (лидерство), +G (ответственность), +Q3 (волевой самоконтроль), +В (абстрактное мышление), -Дб (уравновешенность). Важную информацию о «готовности характера» может дать изучение персонального статуса подростков в классе с использованием нравственно-делового критерия.

Валидизация и реинтерпретеция данных изучения акцентуированных черт характера (по Личко) показала, что благоприятное влияние обеспечивается, в основном, представленностью в акцентуированной черте нравственно-волевого компонента. Его отсутствие приводит к негативным проявлениям в социальной деятельности. Наиболее существенное положительное влияние в это связи обеспечивают астеноневротические и сензитивные черты (8 % акцентуаций), отрицательно-эпилептоидные, неустойчивые и истероидные черты (10 % акцентуаций). Имеется ряд широко распространенных среди подростков акцентуаций, которые недостаточно ярко проявляют себя в учебной деятельности. К ним относятся психастеническая (20 %), гипертимная (26 %), лабильная (25 %) и шизоидная (12 %) акцентуации.

С учетом представлений о механизме психической регуляции следует особое внимание обратить на развитие нравственно-волевой сферы личности подростков посредством их активного включения в общественно-значимые виды совместной деятельности. Развитие и коррекция психодинамических свойств характера должна проводиться в направлении оптимизации стенического компонента и ослабления негативных влияний астенических свойств характера. Она может осуществляться за счет целенаправленных тренингов. Эффективность данной стратегии, осуществляемой на психодиагностической основе, подтверждена результатами формирующего эксперимента.

Уровни организации имиджирования имеют целостную иерархическую структуру, включающую познавательно-мотивационные (познавательная активность), волевые (организованность, настойчивость, самостоятельность) нравственные (коллективизм, гуманность) и коммуникативные (общительность, конфликтность) компоненты, последовательность которых соответствует степени их значимости. На первый план выходят те, дефицит которых остро ощущается для реализации данных задач имиджирования. Все названные объективно-психологические проявления доступны наблюдению и экспертному оцениванию.

В сознании учителя с достаточной полнотой отражены объективные проявления индивидуального имиджа подростков. Отличие субъективной картины мира и образов от объективной состоит в более субъективной значимости. Кроме того, подростки редко выделяют волевые черты, включая отражение их объективных проявлений в интерпретацию других черт.

Объективно-психологический анализ характерологических особенностей учебной деятельности подростков показал, что потенциал нравственных качеств в формировании имиджа используется в образовательном процессе недостаточно. Данные качества уступают по степени значимости волевым свойствам. По-видимому, это отражает кризисные явления современной системы образования. Рассогласование более высокой значимости дефицита нравственных качеств в построении индивидуального имиджа подростка в сознании учителя с объективной картиной потребностей социума свидетельствует о наличии острой необходимости решения этого вопроса.

Механизм психической регуляции самоимиджирования подростков включает три основных структурных звена: образ мира — адекватное поведение - образ Я, которые формируются в эволюционном ракурсе процессов самопонимания, самоизменения, самоотношения, Я-концепции, самопрезентации. Вытекающая из этих представлений типология имиджирования включает: тип нравственно-делового лидера, стенический и астенический психодинамические типы. Уровневый характер формирования индивидуального имиджа синхронно отражает процесс социализации. Резервом формирования привлекательного имиджа подростка, как показало наше исследование, служит этнопсихологический ресурс личности, где главным механизмом восприятия и самовосприятия индивидуального имиджа являются обычаи и традиции народа как зримая сфера коммуникации.

Также наше исследование подтвердило, что резерв формирования привлекательного имиджа лежит в использовании психических сил трансформации и самоизменения, постоянном дополнении, переоценке способов самоимиджирования, которые зависят от активности включения основного ядра личности через актуализацию иррационального опыта.

Таким образом, имидж - это интегративный личностный конструкт, фокусирующий в себе характеристики эмпирического опыта построения себя и мира. Старший подростковый возраст является сензитивным периодом формирования позитивного имиджа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Теймурова, Эльмира Багаудиновна, Махачкала

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.- 150 с.

2. Агеев B.C. Становление Я — концепции в системе духовных потребностей подростков. Дисс. канд. п. н. М. 1994.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. - 417 с.

4. Алехина И. Имидж и этикет делового человека. М. 96-126 с.

5. Ананьев Б.Г. Проблема социализации индивида. Л., 1971.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. М.: Педагогика, 1980.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. -380 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

9. Ананьева С.Е. Формирование имиджа руководителя в государственной службе. Дисс. канд. соц. н. М. 1996.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1997. 376 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров -М-Воронеж, 1996. 768 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: МГУ, 1984.-103 с.

13. Асмолов А.Г. На пути к толерантному сознанию. М.: Смысл, 2001. - 274 с.

14. Айсмонтас Б.Б. Общая психология: Схемы. М.: Владос Пресс. 2003.

15. Ахмедов Т.Н., Жидко М.Е., Психотерапия в особых состояниях сознания. -М.: Фолио, 2001.-766 с.

16. БайярдР., БайярдД. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991. - 224 с.

17. Балабанов С.С., Воронин Г.Л., Французова Л.Я. Имидж предпринимателя у педагогов и учащихся // Социс.-1993.-№2 стр. 8-1

18. Белоусов В.В., ред. Человек как интегральная система. Пятигорск, 1988, -131 с.

19. Белоусова И.Э. Этнографические факторы эффективности политического имиджа. Дисс. канд. п. н. М. 2000.

20. Берд П. Продай себя! Эффективная тактика улучшения имиджа / Пер. с анг. Т.А. Сиваковой Ю.С. М. 1994 - 192 с.

21. Берн Э. Трансактный анализ в группе. М.: Лабиринт, 1994. - 176 с.

22. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 436 с.

23. Бине А. Измерение умственных способностей. — СПб: Союз, 1999. 432 с.

24. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 298 с.

25. Блюммер Г. Психоаналитические теории личности. — М.: КСП, 1996.

26. Бодалев А.А. Восприятие человека человеком. М., 1965. 290 с.

27. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб: СПС Центр, 1996.-380 с.

28. Бондаренко А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика. Киев, 1997. - 136 с.

29. Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994. - 240 с.

30. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М., 1990. - 144 с.

31. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. Минск, 1990. -190 с.

32. Брушлинский А.В. Психология субъекта СПб.: Алетея, 2003.9

33. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 260 с.

34. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998. -263с.

35. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М., 1947. - 77 с.

36. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М.: Просвещение, 1967. - 196 с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. М., 1982.

38. Гамезо М.В., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология.- М.: МГОПУ, 1999. 234 с.

39. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., 1996.

40. Годфруа Ж. Что такое психология? М., 1992. - 430 с.

41. Голдмэн С. Как создается имидж в американской политике // США: экономика, политика, идеология. №10 - 1990

42. Грановская P.M., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.-СПб, :OMS. 1994-192 с.

43. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности. М., 1991. -230 с.

44. Гришин В.В., Лужин П.В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990 — 64 с.

45. Гришунина Е.В. Психологические технологии как средство формирования имиджа организации. Дисс. канд. п. н. М. 1995.

46. Гуревич П.С. Приключения имиджа : Топология телевизионного образа и парадоксы его восприятия. М. Искусство, 1991 - 221 с.

47. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии. — Новосибирск, 1987.

48. Джемс У. Психология. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

49. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения. М.: Смысл, 2000.- 191 с.

50. Джонсон Р. ОН: Глубинные аспекты мужской психологии. Харьков, 1996. -94 с.

51. Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (состояние и проблемы). Высшая аттестационная комиссия Минобразования Российской Федерации: Научн. Изд. М. Моск. псих. - соц. ин-т, 2003г.

52. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы и защита. -М., 1997.-210 с.

53. Душков Б.А. Психология народов и человеческих общностей. М., 1997. -230 с.

54. Жогин Б.Г., Маслова Т.Ф., Шаповалов В.К. Интеграция вынужденных мигрантов в местное сообщество. Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. - 432 с.

55. Зазыкин В.Г. Колосова С.В., Фуре Р.Ф. Психологические факторы повышения активности избирателей с помощью телевизионных передач рекламного характера. М.: 1996. - с. 36.

56. Зазыкин В.Г., Белоусова И.Э. Психологические характеристики эффект, политич. имиджа. М. МААН. 1999 с.9.

57. Залевский Г.И. Фиксированные формы поведения. Иркутск, 1976. - 236 с.

58. Зейгарник Б.Ф., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального ребенка. -М.: МГУ, 1980.- 169 с.

59. Зимбардо Ф. Застенчивость (что это такое и как с ней бороться). — СПб.: Питер, 1995.-256 с.

60. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Фениск, 1997. -480 с.61.3инченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 264 с.

61. Изард К.Э. Психология эмоций. СПб., 1999. - 640 с.

62. Измерение интеллекта у детей: Пособие для психолога-практика. // Под ред. Гильбуха Ю.З. Киев: РОВО «Укрвузполиграф», 1992. - 163 с.

63. Имидж лидера / отв. ред. Е.В. Егорова Гантман — М., 1994. - с. 117.

64. Имидж лидера / отв. ред. Е.В. Егорова Гантман — М.: Общество «Знание» России. 1994-159 с.

65. Имидж лидера. / пособие для политиков / Под ред. Е. Егоровой — Тантман. М. 1994-142 с.

66. Исаева Э.Г. Толерантность как способ организации мультикультурного образовательного пространства.-Ставрополь:СКГТУ.2002.- 104 с.

67. Исаева Э.Г. Внутриличностные конфликты и их коррекция: монография.-Махачкала:ДНЦ РАН,2002.-345 с.

68. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте. Дисс. докт. п. н. Астрахань 1999.

69. Как делать имидж политика. / Под. ред. Е. Егоровой Гантман и И. Минтусова . - М. 95-159 с.

70. Калашников В.Г. Динамика взаимосвязи самосознания, проф. направленностей и ценностных ориентаций студентов пед. вуза. Дисс. канд. п. н. М. 98.

71. Карвасарский Б.Д., ред. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер, 1999.-752 с.

72. Карцева Е. Три лица имиджа, или кое-что об искусстве внушения // Иност. литература. 1971 -№9 - с. 229-237.

73. Киршбаум Э., Еремеева А. Психологическая защита. М.: Смысл, 2000. -133 с.

74. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса.- М.: Наука, 1983.- 368 с.

75. Клейберг Ю.А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. Кемерово: Кузбасс вузиздат, 1996.

76. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения Ростов-на-Дону, 1996.-390 с.

77. Козлов Н.И. Истинная правда или учебник по психологии по жизни. М.: Аст-Пресс, 1999. - 480 с.

78. Кон И.С. В поисках себя: Личность и её самосознание. М. , 1984 - с. 138140

79. Кон И.С. Открытия «Я». М., 1978. - 367 с.

80. Корниенко Н.А. Эмоционально-нравственные основы развития личности: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1996.

81. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1997.

82. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов-на-Дону, 1997. - 144 с.

83. Котова И.Б. Психология личности в России: столетие развития. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1994. - 238 с.

84. Кочарян А.С. Личность и половая роль. Симптомокомплекс феминности маскулинности в норме и патологии. Харьков, 1996. - 168 с.

85. Кочубей Б.И., Новикова В.Е. Эмоциональная устойчивость школьника. М.,1998. 124 с.

86. Кривченко Т.А. Психологические особенности использования индивид. Тезуруса внешности. Дисс. канд. п. н. М. 1992

87. Кулешова JI.H. Психология воспитания: историко-теоретические аспекты. — Ч. 1,2.-Ставрополь, 1999

88. Курбатова Т.Н., Муляр О.И. Проективная методика исследования личности. СПб.: Иматон, 2001. - 64 с.

89. Лебон Г. Психология народов и масс / Пер. с фр. СТб. 1986-с. 329

90. Леонгард К. Акцентуированные личности.- М.: Дайджест, 1989. 396 с.

91. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности., 1977.

92. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: 1982. - 210 с.

93. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. М.: Педагогика, 1983. -Т.1-392 с. Т.2-320 с.

94. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 1999. - 194 с.

95. Леонтьев Д.А., Шелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего. // Вопросы психологии, 2001. -№ 1.

96. Лефевр В.А. Формула человека. М., 1991. - 159 с.

97. Либин А.В. Стиль человека: психологический анализ. М.: Смысл, 1998. -148 с.

98. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками:Учебн. пособие М.: ИЦ «Академия», 2003.

99. Литвак М.Е. Если хочешь быть счастливым. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. -608 с.

100. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. Л., 1979. - 236 с.

101. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии.- М., Наука, 1984.-445 с.

102. ЮЗ.Лотман Ю.М. Внутри исследуемых миров. Человек-тест-семиосфераисторияМ. 1996-е. 146. 104. Лотман Ю.М. Об искусстве. СПб.: Искусство, 1998. - 98 с.

103. ЛоуэнА. Психология тела. Телесноориентированный биоэнергетичес-кий психоанализ. М., 1997. - 272 с.

104. Левченко Е.В. История и теория психологических отношений СПб.: Алетея, 2003.

105. Лэнг Р.Д. Расколотое Я. СПб., 1995. - 320 с.

106. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1998. - 688 с.

107. Маллан М. Техники когнитивной терапии. СПб., 2001. - 244 с.

108. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. М., 1996. - 84 с.

109. Манякина Е.И. Политический лидер: процесс формирования имиджа. Дисс. канд. п. н. М. 94

110. Маркин В.Н. «Я» как личностная характеристика госслужащего. Эст. н. тр. «Имидж госслужбы» М. 1996 с. 122

111. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Евразия, 1977. - 430 с.

112. Маслоу А.Г. Личность и мотивация. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

113. Мерлин B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание. -Пермь, 1990.-264 с.

114. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988. - 237 с.

115. Морено Я.Л. Социометрия. М.: Прогресс, 1994. - 285 с.

116. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М., 1994. - 446 с.

117. Мясищев В.Н. Психология отношений. М.-Воронеж: Институт практ.психол. - НПО «Модэк», 1995. - 356 с.

118. Неплох Я.М. Человек, познай себя! Записки психиатра. Спб., 1991. - с. 35

119. Ницше Ф. Сочинения. В 2 т. М.: Мысль, 1990. Т.1-829 с. Т.2-829 с.

120. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М., 2000.

121. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: Просвещение, 1996.-352 с.

122. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. М., 1999.-326 с.125.0сухова Н.Г. Пути и средства гуманизации образования: мотивационный аспект. Астрахань. 1990.

123. Пантелеев С.Р. Методика исследования самоотношения. М.: Смысл, 1993. -187 с.

124. Педагогическая психология: Учеб. для вузов / Под ред. Н.В. Клюевой. М.: Владос — Пресс, 2003.

125. Педагогическая психология: Учеб. для вузов / И.А. Зимняя 2-е изд., доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2003.

126. Перлз Ф.К., ГудменП., ХефферлинР. Практикум по гештальтерапии.-Красноярск, 1993.- 184 с.

127. Петренко В.Ф. Психосемантическое пространство толерантности. М., 2000. - 232 с.

128. Петровский А.В. Возможности и пути построения общепсихологической теории личности. // Сб.ст. «Психология личности»; сост. Орлов А.Б. М.: ООО «Вопр. психол.», 2001. - С. 137-150.

129. Петровский А.В. Возрастная и педагогическая психология. М.: Педагогика, 1973.-384 с.

130. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. Избр.труды. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

131. Петровский А.В. Дети и тактика семейного воспитания. М.: Знание, 1981. -76 с.

132. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Педагогика, 1982. 253 с.

133. Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. М.: Педагогика, 1986. - 406 с.

134. Петровский А.В. Психологическая теория коллектива. М.: Педагогика, 1979,-238 с.

135. Петровский А.В. Психология в России. XX век. М.: УРАО, 2000. - 312 с.

136. Петровский А.В., ред. Психология развивающейся личности. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

137. Петровский А.В., Шпалинский В.В. Социальная психология коллектива. -М.: Просвещение, 1978. 176 с.

138. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996.-c.512.

139. Петровский В.А., Полевая М.В. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений. // Вопросы психологии, 2001. № 1.

140. Пилипко Н.В. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования. // Вопросы психологии. - 1995. - № 1, - С.97-110

141. Почепцов Г. Имидж: от фараонов до наших президентов. Киев 1997 с. 5

142. Почепцов Г. Имидж-мейкер. Киев 1995 с. 7

143. Почепцов Г. Имидж-мейкер: Паблик релиз для политиков и бизнесменов.-Киев: Рекламное агентство Губерникова. 1995 236 с.

144. Почепцов Г.Г. Имиджелогия. М., 2000. - 364 с.

145. Практика психосинтеза: упражнения, направленные на развитие личности и достижение духовного роста. СПб., 1992. - 133 с.

146. Преподавание психологии в школе III XI классы.: Учеб. метод, пособие / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 2003.

147. Привальская С.Р., ПерсицД.Б. Как жить в радости или новейшая модель Вселенной. М., 1996. - 208 с.

148. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М. 1986 431 с.

149. Прихожан A.M. Психология неудачника. М.: Сфера, 2000. - 192 с.

150. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. // Отв. ред. Гуревич К.М., Дубровина И.В. М., 1990. - 125 с.

151. Психология делового общения: Учеб. пособие для вузов / Н.И. Леонов. — 2-е издание, стер.-М.: Моск. псих-соц. ин-т, 2003.

152. Психология (психология общения, межличностные отношения, восприятие и понимание людьми друг друга). Уч. пособие / Под ред. И.В. Дубровина М., 2003.

153. РатановаТ.А. Психофизиологические особенности интеллектуальногоразвития старших подростков. // Психол.журн., 1999. Т.20 №2. - С. 90-102.

154. Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1997. - 144 с.

155. Ребрик С.Б. Примерьте «пиджачок» Вернера Эрхарда: прорыв в новое мышление или новое видение себя // Психол. Журнал 1992 - т. 13 - №4 - с. 105-110

156. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 т. - М.: Владос, 2001. 1 Т.-384 с. 2 Т.-480 с.

157. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: Эксмо-Пресс, 2000. - 464 с.

158. Ромашкин Р.Ф. Формирование и функционирование имиджа политического лидера. Автореф. дисс. канд. п. н. М. 1995 23с.

159. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1993. - 236 с.

160. Русская Е. Имидж современного педагога // Мир образования — 1995. №0. — с. 90-91

161. Сарджвеладзе Н.И. Личность и её взаимодействие с социальной средой. — Тбилиси, 1989.-с. 19

162. Селье Г. Психофизиология стресса. М.: Медицина, 1991. - 192 с.

163. Сербина Л.Ф. Региональная система обеспечения индивидуальной помощи детям: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1999.

164. Сеченов И.М. Психология поведения. М., 1995. - 220 с.

165. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений. С-П, 1999.-с. 92-93

166. Симонов В.П. Педагогический менеджмент (50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами). М.: Пед. общество России, 1990.-430 с.

167. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М., 1993.

168. Славская A.M. Личность как субъект интерпретации: монография / А.Н. Славская Дубна: Феникс +, 2003.

169. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе:

170. Автореф. дисс. д-ра психол. наук. -М., 1994, с. 78.

171. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М.: Школьная Пресса, 2000. - 258 с.

172. Словарь делового человека / О.В. Амуржуев, А.И. Болвачев, Е.Т. Гребнев и др. Под науч. ред. О.В. Амуржуева. М., 1992. - с. 69

173. Собчак JI. Кроме «ноу хау» нужен талант обаяния // Деловая жизнь. 1993 -№3 с. 17-23.

174. Создание имиджа Центра занятости // Проблемы теории и практики управления 92 №3 - с. 121-126.

175. Соколова Е.Т., Чечельницкая Е.П. Психология нарциссизма. М.: Уч.-мет. коллектор «Психология», 2001. - 270 с.

176. Спиллейн М. Имидж женщины. Словакия: Лик пресс, 1996 - 158.

177. Спиллейн М. Имидж мужчины. Словакия: Лик пресс, 1996 - 168.

178. Столин В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самосознания личности: Дисс. . докт. психол. наук. -М., 1985.

179. Столин В.В. Самосознание личности.- М., 1983.

180. Субботина Л.Ю. Развитие воображения детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 196 с.

181. Теплов Б.М. Избранные труды. В 2т. М.: Педагогика, 1986.- Т.1 — 328 с.

182. Топоркова Ж.В. Особенности этнического самосознания детей 6-10 лет в условиях межэтнического взаимодействия. Дисс. к. п. н. М. 1996.

183. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 574 с.

184. Ухтомский А.А. Избранные труды.- Л., 1978. 420 с.

185. Федоркина А.П., Ромашкина Р.Ф. Проблема имиджа в контексте социального психоанализа // Имидж госслужбы. с. 84-85.

186. Федоров И.А. Индивидуальный имидж как феномен духовной жизни общества. Дисс. докт. соц. н. Тамбов 1998.

187. Феофанов О.А. Стереотип и имидж в буржуазной пропаганде. // Вопросы философии. 1980. - с. 98-100.

188. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 368 с.

189. Фрейд 3. Психология «Я» и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. -148 с.

190. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1989. - 447 с.

191. Фрейд 3. Художник и фантазирование. М., 1995. - 238 с.

192. Фридман JI.П. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. - 314 с.

193. Фромм Э. Бегство от свободы. М. 1991

194. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 360 с.

195. Фромм Э. Психоанализ и этика. Человек для самого себя. — Минск: Коллегиум, 1992. 253 с.

196. Фурст Р.Ф. Имидж политического лидера: психологическая структура и пути оптимизации: Дисс. канд. психолог, н. -М.: РАГС, 1996. — с. 62-65.

197. Фурст Д.Б. Невротик, его среда и внутренний мир. М., 1957. - 292 с.

198. Хаббард JI.H. Дианетика. Современная наука душевного здоровья. М.: Нью-Эра, 1996.-530 с.

199. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2-х т. - М., 1986.

200. Хиллман Дж. Архетипическая психология. СПб., 1996. - 257 с.

201. Цахаева А.А. Теория и практика управления адаптивного поведения, (монография) Махачкала. Юпитер. 2002 408 с.

202. Шадриков В.Д. Деятельность и способность. М., 1994.

203. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: Лоис, 2001. - 295 с.

204. Шамова Т.И. Управление развитием инновационных процессов в школе. — М., 1995.

205. Шаповалов В.В. Этнокультурная направленность российского образования. -М, 1997.

206. Шепель В.М. Имиджелогия: Секреты личного обаяния. М: Культура и спорт. ЮНИТИ 1994 - с.320

207. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. - Ставрополь, 1991.

208. Шиянов Е.Н. ред. Психология и педагогика развития личности. — М.: Илекса.2002.-568 с.

209. Шиянов Е.Н., КотоваИ.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону, 1995.

210. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении —М., 1999.

211. Шиянов Е.Н., НедбаеваС.В. Личностно развивающая психологическая практика в российском образовании. Ростов-на-Дону, 2002.

212. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. М.: Дайджест, 1994. - 184 с.

213. Эльконин Д.Б. Введение в психологию развития. М., 1994.- 238 с.

214. Эриксон М. Стратегии психотерапии. СПб.: Речь, 2001. - 267 с.

215. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996. - 272 с.

216. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996. - 184 с.

217. ЮнгК.Г. Аналитическая психология: теория и практика. СПб., 1998. -420 с.

218. Юнг К.Г. Архетип и символ. М., 1991. - 304 с.

219. ЮнгК.Г. Божественный ребенок: Аналитическая психология и воспитание. -М., 1997.- 194 с.

220. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 480 с.

221. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное. СПб., 1997. - 286 с.

222. Юнг К.Г., Нойман Э. Психоанализ и искусство. М.- Киев, 1996. - 256 с.

223. Янова Н.Г. Социальный имидж прокурора в стереотипах обыденного сознания коллегии присяжных. Дисс. к. с. н. Барнаул, 1999г.

224. Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь. — М. — Воронеж: Институт практич. психологии, 1996.

225. Bandes S. We, the jury: the jury system and the ideal of democracy // journal of legal education 1996 №1 - pi2-18

226. Bartley S. Perception in evryday life. N.Y.I982 - 325p

227. Beck A.T. Cognitive theory and emotional disorders. N.Y., 1976. - 356 p.

228. BergerP. LuccmanT. The social Construction of Reality Harmondeworth : Penguin Books, 1973-220p.

229. Berne E. Game People play.- N.Y., 1976. 173 p.

230. Bivberg B. Professional Judgement. London, 1993 32lp

231. Brittan A. Meanings and Situations. L. : Routledge and Kegan Paul, 1973 -284p.

232. Bruce B. Images of Power. How the image makers shape our liders. L.:Kogan Page. 1992.

233. Burns Т., Stalker C.M. The management of innovation. L. 1961.

234. Darley S.M., Glucksberg S., Kamin L., Kinchla R.A. Psychology. ,New York, 1981.

235. Eagly D., Chaiken W. The psychology of attitudes. Fort Worth, 1993 23 lp.

236. Erikson E.H. Identity: Youth and Crisis. N.Y., 1950.

237. Eysenck H.J. Handbook of Abnormal Psychology. London, 1960.

238. Eysenck H.J., Eysenck M.W. Personality and individual differences. New York, 1985.-287 p.

239. Gefkins F. Public relation. London. 1994.

240. Horney K. Neurosis and human Growth. N.Y., 1968. - 682 p.

241. Jacobson E. The self and the object world. N.Y. Inter. Univ. Press, 1964.

242. Jing C.G. Analytical Psychology. Its Theory and Practicl.- N.Y., 1970.

243. Juhg, Carl. .1931. Marriage as a psychological relationship. Vol 17, p. 198.

244. Kesster I.W. Psychopsthology of childhood. N.Y., 1966.

245. L. Ecuyer R. Le Concept de soi Paris, 1978 - p80.

246. Lasarus R.S. Psychological stress and the coping process. N.Y., 1966.

247. Lippman W. Public opinion, New York; The Free Press, 1995. P.59.

248. Lowen A. Bioenergetics. N.Y.: Macmillan, 1980.

249. Maslow A.H. Motivation and Personality. N.Y., 1970.

250. Matz С. The imaginary signifier. Psychoanalysis and the cinema. Bloomington, 1982.

251. May R. Love and Will. N.Y., 1974.

252. Moreno J.L. Group psichoterapy. N.Y., 1946.

253. Nominating the president. Ed. by E.H. Buell, Jr., L Sigelman. Knoxville, 1991

254. Oppenheimer L. The self, the self-concept, and self-understanding: a review of "Self-understandihg in childhood and adolescence "by Willam Damon and Daniel Hart // Human development. 1991. V. 34. №2. P 113-120

255. Sampson E. The Image Factor. L: Kogan Page. 1994.1. КАКОЙ Я?»

256. Выводы об уровне развития 10 баллов — очень высокий; 8-9 баллов — высокий; 4-7 баллов — средний; 2-3 балла низкий; 0-1 - очень низкий.

257. ТЕСТ ЛИЧНОСТНОГО КОНТРОЛЯ КЕТТЕЛЛА ДЛЯ МАЛЬЧИКОВ1. Часть 1

258. Ты быстро справляешься со Или своими домашними заданиями.

259. Если над тобой подшутили, ты Или сердишься.

260. Ты уверен, что почти все Или сможешь сделать как надо.

261. Ты часто совершаешь ошибки. Или5. У тебя много друзей.

262. Другие мальчики умеют делать больше, чем ты.

263. Ты всегда хорошо запоминаешь имена людей.8. Ты много читаешь.

264. Когда учитель выбирает другого мальчика для выполнения работы, которую ты хотел бы сделать сам, тебе становится обидно.

265. Ю.Ты считаешь, что все твои выдумки, идеи правильные.11 .Ты обычно молчаливый.

266. Если мама на тебя сердится, то она не права.

267. Тебе больше бы понравилось заниматься с книгами в библиотеке.

268. Ты можешь вечером долго сидеть спокойно.15 .Если ребята беседуют о каком- Или то месте, которое ты хорошо знаешь, то ты тоже вступаешь1. Ты долго выполняешь своидомашние задания.

269. Если над тобой подшутили, то тысмеешься над шуткой вместе сшутником.

270. Ты убежден, что сам сможешь справиться лишь с некоторыми заданиями.

271. Ты почти никогда не делаешь ошибок.

272. У тебя мало друзей. Ты можешь сделать столько же, как и другие мальчики. Случается, что ты забываешь имена людей. Большинство ребят читает больше, чем ты.

273. Ты не можешь вечером долго сидеть спокойно и начинаешь ерзать.

274. Если ребята беседуют о том месте, которое тебе также хорошо знакомо, то ты не вступаешь в1. Или Или1. Или1. Или1. Или1. Или Или Или Илив разговор и начинаешь рассказывать о нем что-нибудь.

275. Ты вполне смог бы стать космонавтом.

276. Твоя мама говорит, ты слишком беспокойный и шумный.

277. Ты охотнее слушаешь, как говорят другие ребята.

278. В свободное время ты бы лучше почитал книгу.

279. Ты всегда осторожен в своих движениях.

280. Ты беспокоишься о том, что тебя могут наказать.

281. Когда ты вырастешь, тебе больше понравилось бы строить дома.

282. Учитель часто делает тебе замечания на уроке.

283. Когда твои друзья спорят о чем-то, то ты вмешиваешься в их спор.

284. Когда другие в классе разговаривают и смеются, то ты в это время можешь спокойно заниматься.

285. Ты часто слушаешь передачу «Новости» по телевидению.27.Тебя обижают взрослые.

286. Там, где большое движение транспорта ты спокойно переходишь улицу.

287. С тобой часто случаются большие неприятности.

288. Если ты знаешь ответ на вопрос, то сразу же поднимаешь руку на уроке.

289. Когда в классе появляется новичок, то ты знакомишься сразговор и ждешь, когда они закончат его.1. Или Ты думаешь, что статькосмонавтом трудно и это дело не для тебя.

290. Или Твоя мама говорит, что ты спокойный и тихий.

291. Или Тебе больше нравится неслушать, а рассказывать самому.

292. Или В свободное время ты бы лучше поиграл в мяч.

293. Или Бывает, что, бегая, ты задеваешь людей и предметы.

294. Или Тебя не волнует то, что тебя могут наказать.

295. Или Когда ты вырастешь, тебе больше хотелось бы стать летчиком.

296. Или Учитель считает, что ты ведешь себя на уроках так, как надо.

297. Или Когда твои друзья спорят о чем-то, то ты обычно молчишь.

298. Или Когда ты занимаешься, то вокруг должна быть тишина.

299. Или Когда по телевизору начинают передавать новости, то тебе становится скучно, и ты идешь заниматься чем-то другим.

300. Или Взрослые тебя хорошо понимают.

301. Или Ты немного волнуешься,переходя улицу в том месте, где оживленное движение.

302. Или С тобой редко бывают большие неприятности, чаще мелкие, незначительные.

303. Или Если ты знаешь ответ на вопрос, то ждешь, когда тебя спросят, а сам руку не поднимаешь.

304. Или Когда в классе появляетсяновичок, то ты присматриваешьсяним сам и быстро.32.0хотнее ты стал бы водителем Или какого-нибудь транспорта.

305. Ты часто огорчаешься, когда Или не сбывается то, на что ты рассчитываешь.

306. Когда кто-то из товарищей по Или классу просит помочь во время контрольной работы, ты говоришь, чтобы он делал всесам.

307. Взрослые не обращают на тебя Или внимания и разговариваютмежду собой в твоем присутствии.

308. Если ты слышишь грустную Или историю, то слезы сами собой появляются у тебя на глазах.

309. Болынинство твоих планов Или тебе удается осуществить.

310. Когда мама зовет тебя домой, Или ты идешь не сразу и еще некоторое время продолжаешь играть.

311. Можешь ли ты свободно Или встать, не стесняясь, в классе и рассказать что угодно

312. Понравилось бы тебе Или оставаться дома с маленькими детьми.41 .Бывает так, что тебе грустно и Или одиноко.

313. Уроки дома ты делаешь в Или разное время, когда как.43.Тебе хорошо живется. Или

314. С большим удовольствием ты Или отправился бы за город полюбоваться красивой природой.

315. Если тебе делают замечание, Или ругают, то ты сохраняешь спокойствие и хорошее настроение.

316. Скорее тебе понравилось бы Илик нему и знакомишься с ним не сразу.

317. С большим желанием ты стал бы врачом.

318. Ты редко огорчаешься, если неслучается то, на что тырассчитываешь.

319. Когда кто-то просит помощи вовремя контрольной работы, тыпомогаешь, если не видитучитель.

320. В твоем присутствии взрослые часто прекращают свой разговор и слушают тебя.

321. Если ты слушаешь грустную историю, то она тебя не задевает.

322. Порой случается так, что то, что ты запланировал, не происходит. Когда мама зовет тебя домой, то ты сразу прекращаешь игру и идешь домой.

323. Когда нужно что-нибудь рассказать всему классу, ты робеешь, смущаешься. Тебе не понравилось бы остаться дома с маленькими детьми.

324. Не бывает так, что тебе было одиноко и грустно. Уроки дома ты делаешь строго в определенное время дня. Тебе живется совсем не хорошо. С большим удовольствием ты отправился бы на выставку современных машин.

325. Если тебя ругают, делают замечания, то ты сильно расстраиваешься.

326. Скорее тебе понравилось быработать на кондитерской фабрике.

327. Когда ребята в классе шумят, Или то ты сидишь тихо.

328. Если тебя толкаю в автобусе, Или то ты не реагируешь на это и считаешь, что ничегосерьезного не произошло.

329. Тебе случалось делать что-то Или такое, чего не следовало бы делать.

330. Ты предпочитаешь друзей, Или которые любят баловаться,бегать, шуметь.51 .Ты испытываешь Илибеспокойство, раздражение, когда приходится сидеть тихо и ждать, пока что-то начнется.52.0хотнее ты сейчас ходил бы в Или школу.

331. Бывает иногда, что ты злишься Или на всех.

332. Какой учитель тебе нравится Или больше: мягкий и снисходительный.

333. Дома ты ешь все, что Или предлагают.1. Часть 2

334. Почти все к тебе хорошо Или относятся.

335. Когда ты утром просыпаешься, Или то часто бываешь сонным ивялым.

336. Ты обычно заканчиваешь свою Или работу быстрее других.

337. Ты иногда бываешь не уверен Или в себе.

338. Ты всегда радуешься, когда Или видишь своих школьныхдрузей.

339. Говорит ли тебе мама, что Или делаешь все медленно.

340. Другим детям всегда нравится Илиработать учителем.

341. Когда ребята в классе шумят, то ты шумишь вместе с ними. Если тебя толкают в автобусе, то это тебя сердит и раздражает.

342. Тебе не случалось делать такое, что не следовало бы делать.1. Ты предпочитаешь друзей,которым нравятся болеесерьезные дела.

343. Тебе не доставляет особогобеспокойства ожидание чеголибо.

344. Охотнее ты сейчас поехал бы путешествовать в автомобиле. Ты всегда всеми доволен.

345. Тебе больше нравится строгий учитель.

346. Дома ты протестуешь, когда тебя кормят тем, что тебе не хочется.

347. К тебе хорошо относятся только некоторые люди.

348. Когда ты просыпаешься утром, ты бываешь бодрым, и тебе хочется веселиться.

349. Ты обычно выполняешь свою работу дольше, чем другие. Ты всегда уверен в себе.

350. Иногда тебе не хочется никого видеть.

351. Мама тебе говорит, что ты все делаешь быстро.

352. Другим детям не всегда нравитсято, что ты предлагаешь.

353. В школе ты все выполняешь точно так, как требуют.

354. Ты думаешь, что другие дети стараются тебя перехитрить.

355. Ты всегда делаешь все хорошо.

356. Ты во время урока сидишь спокойно.

357. Ты иногда возражаешь своей маме.

358. Тебе больше нравится кататься на лыжах в парке, в лесу.

359. М.Ты считаешь, что всегда вежлив.

360. Говорят, что с тобой трудно договориться о чем-нибудь, ты любишь настаивать на своем.

361. Менялся ли ты с кем-нибудь из ребят своими вещами (карандашом, линейкой, ручкой).

362. Хочется ли тебе быть иногда непослушным.

363. Твоя мама делает все лучше, чем ты.

364. Если бы ты был диким животным, то понравилось бы тебе стать быстрой лошадью.

365. Когда тебе сообщают приятную новость, ты радуешься, но при этом ведешь себя спокойно.21 .Если кто-то относится к тебе не очень хорошо, то ты прощаешь ему это.

366. Тебе больше понравилось бы в бассейне плавать.

367. Учитель иногда говорит, что ты недостаточно внимателен и допускаешь много помарок в тетради.

368. В спорах ты во что бы то ни стало стремишься доказатьто, что ты предлагаешь.

369. Или В школе твои одноклассники выполняют требования лучше, чем ты.

370. Или Ты думаешь, что другие дети относятся к тебе по-дружески.

371. Или Бывают дни, когда у тебя ничего не получается.

372. Или Ты во время урока любишь повертеться.

373. Или Ты не возражаешь своей маме, побаиваясь её.

374. Или Тебе больше нравится кататься на лыжах с высоких гор.

375. Или Ты считаешь, что иногда бываешь невежливым.

376. Или С тобой легко договориться, ты любишь соглашаться.

377. Или Ты никогда не менялся с друзьями своими вещами.

378. Или У тебя никогда не возникает желание быть непослушным.

379. Или Часто ты делаешь разные вещи лучше, чем мама.1. Или Если бы ты стал дикимживотным, то скорее всего был бы львом.

380. Или Когда тебе сообщают приятную новость, тебе от радости хочется кричать и прыгать.

381. Или Если к тебе кто-то нехорошо относится, то ты так же относишься к нему.

382. Или Тебе больше понравилось бы в бассейне нырять.

383. Или Учитель говорит, что тыдостаточно внимателен и не допускаешь помарок в своей тетради.

384. Или В спорах ты стараешься понять своего собеседника и готов емусвою правоту.

385. Ты лучше послушал бы Или историю о войне.

386. Ты всегда помогаешь новым Или ученикам, которые пришли квам в класс.

387. Ты долго помнишь о своих Или неприятностях.

388. В игре ты с удовольствием Или изображал бы пилота сверхзвукового истребителя.

389. Если мама тебя отругала, ты Или становишься грустным.

390. Ты всегда собираешь свой Или портфель с вечера.31 .Тебя учитель часто хвалит. Или

391. Можешь ли ты взять в руки Или паука?33.Ты часто обижаешься. Или

392. Когда родители говорят, что Или тебе пора спать, ты сразуидешь спать.

393. Ты смущаешься, когда тебе Или приходится разговаривать с незнакомым человеком.

394. Ты скорее бы стал Или художником.

395. У тебя все удачно выходит. Или

396. Если ты не понял условие Или задачи, то всегда обращаешьсяк товарищу за разъяснением.

397. Можешь ли ты рассказать Или смешную историю так, чтобывсе смеялись.

398. Ты лучше послушал бы историю о жизни животных. Ты редко помогаешь новым ученикам, обычно это делают другие.

399. Ты быстро забываешь о своих неприятностях. В игре ты с большим удовольствием изображал бы известного писателя. Если мама тебя отругала, то настроение у тебя почти никогда не портится.

400. Бывает так, что собираешь свой портфель только утром. Учитель тебя редко хвалит. Ты не в состоянии взять паука в руки.

401. Ты редко обижаешься. Когда родители говорят, что тебе пора спать, ты не хочешь этого делать и продолжаешь играть. Ты совсем не смущаешься, когда приходится разговаривать с незнакомым человеком. Ты скорее бы стал охотником.1. У тебя бывают неудачи.

402. Если ты не понял условие задачи,то обращаешься к учителю.

403. Ты не можешь рассказать историю так, чтобы все смеялись.

404. После урока тебе хочется сразу же идти гулять в коридор.

405. Такого с тобой почти никогда не бывает.

406. После школы ты стазу же идешь домой.

407. Твои родители почти никогдавыслушивают тебя.

408. Тебе грустно, когда ты не Или можешь выйти из дома.

409. У тебя мало разного рода Или затруднений.

410. В свободное время ты лучше Или сходил бы в кино.

411. Ты охотнее расскажешь мама о Или своих школьных делах.

412. Если друзья берут твои вещи Или без спроса, то ты считаешь, чтов этом нет ничего особенного.

413. Ты обычно вздрагиваешь при Или неожиданном звуке.

414. Тебе больше нравится, когда Или вы с ребятами рассказываетечто-то друг другу. 51 .Повышаешь ли ты голос в Илиразговоре, когда сильно волнуешься? 52.Охотнее ты пошел бы на урок. Или

415. Если ты слушаешь радио или Или смотришь телевизор, то тебе мешают посторонниеразговоры.

416. Тебе бывает трудно в школе. Или

417. Если тебя дома чем-то Или разозлили, то ты не обращаешь внимания и спокойновыходишь из комнаты.тебя не выслушивают. Тебе безразлично, когда ты не в состоянии выйти из дома. У тебя много разного рода затруднений.

418. В свободное время ты лучше сажал бы деревья во дворе. Ты охотнее расскажешь об экскурсии, прогулке. Если друзья берут твои вещи без спроса, то ты сердишься на них.

419. Ты спокойно оглядываешься и пытаешься установить, что случилось.

420. Тебе больше нравится играть со своими друзьями.

421. Ты никогда не повышаешь голос во время разговора и говоришь спокойно.

422. Охотнее ты посмотрел бы матч по футболу.

423. Если ты слушаешь радио или смотришь телевизор, то тебе не мешают посторонние разговоры.

424. Тебе не бывает в школе трудно. Если тебя дома чем-то разозлили, то, выходя из комнаты, ты можешь хлопнуть дверью.

425. АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА «ИМАГОТЕХНИКА»1. Объяснительная записка

426. В соответствии с проектом стандарта экспериментального образования определены требования к знаниям и умениям учащихся.

427. Программа может быть использована как на факультативных занятиях, так и в качестве специального курса для учебных заведений с психологической и социальной специализацией.

428. Введение в имаготехнику 2ч.2. Мои друзья Зч.3. Я и моя семья Зч.4. Сотри случайные черты Зч.5. Движение мое второе Я 5ч.6. Речевой портрет 2ч.

429. Искусство ведения беседы 2ч.8. Музыка моей души Зч.9. Под прессом эмоций Зч.10. Моя дремлющая природа Зч.

430. Как сохранить дыханье розы алой? 2ч.12. Моя будущая профессия 2ч.

431. Самопрограммирование личности 2ч.14. Резервный урок 1ч.1. Итого 36ч.1. Тема 1.1. Введение (2ч.)

432. Из чего прежде всего складывается Ваше первое впечатление о человеке, Что фиксирует Ваш взгляд при первом знакомстве с ним?

433. Часто ли Ваше первое впечатление оказывается ошибочным? Как Вы думайте, почему? Какие выводы для себя из этого Вы делаете? Что во внешнем облике человека, по Вашему мнению, наиболее полно и точно характеризует его внутренний мир?

434. Верите ли Вы в то, что психологическая природа человека неизменима? Что она складывается под влиянием звезд?

435. Раскройте смысл следующих пословиц: «Встречают по одежке, а провожают по уму», «Чтобы узнать человека, нужно съесть с ним пуд соли», «Пришел, увидел, победил!» Вам нравятся такие люди? Почему?1. Тема 2. Мои друзья (Зч.)

436. Что Вы можете сказать о дружбе, Что значит она для Вас?

437. Как Вы считаете, есть ли у Вас настоящие друзья, которые могут пожертвовать своими интересами ради Ваших?

438. Что, по Вашему мнению, нужно чтобы сохранить дружбу?

439. Как Вы относитесь к высказыванию «Скажи мне кто твой друг, и я скажу кто ты»?

440. Что Вы особенно цените в дружбе?

441. Тема 3. Я и моя семья (Зч.)

442. Права и обязанности. Стиль общения. Ваш статус. Объекты реконструкции. Слагаемые семейного благополучия. Анкета на конфликтность Томаса. Задание: письмо себе в детство.1. Вопросы.

443. Что такое семья? Что она дает человеку?

444. Что Вы хотите для себя и для своей семьи?

445. Как бы Вы хотели, чтобы изменилась Ваша семья? Что для этого нужно?

446. Какова роль любви в создании семьи?

447. Меняется ли сознание Вашей семьи с годами?

448. Как Вы относитесь к проблеме отцов и детей? Существует ли она?

449. Как Вы оцениваете влияние Вашей семьи на Ваше собственное мнение? Подвержено ли оно сильному влиянию извне? Какой вывод для себя Вы из этого делаете?

450. Тема 4. Сотри случайные черты (2ч.)

451. Наедине с собой. Мои барьеры. Архитип и символы. И на солнце есть пятна. Глубина недостатков. Компенсация. Борьба отец и повелитель. Методики измерения импульсивности, тревожности.

452. Задание: сделать цветозапись своего «Я» по чертам характера.1. Вопросы.

453. Можно ли изменить себя? Каким образом?

454. Стремитесь ли Вы к самосовершенствованию?

455. Задумывались ли Вы над своими недостатками?

456. Назовите своих внутренних врагов.

457. Что мешает человеку быть самим собой, жить в гармонии с окружающими? Какие качества?

458. Тема 5. Движение мое второе Я (5ч.)

459. Что Вы знаете о языке телодвижений?

460. Кто начал заниматься исследованием языка телодвижений?

461. Приведите примеры, связанные с жестами, мимикой, которые могут передавать информацию?

462. Для чего используется невербальный канал?

463. Можно ли понять внутреннее состояние человека, наблюдая за его жестами?6. Какие бывают жесты?

464. Что Вы знаете о степени напряжения человека?

465. Всегда ли уместно двигательное поведение?

466. Что говорит походка о человеке?

467. Ю.О чем можно сказать по выражению лица?

468. Тема 6. Речевой портрет (2ч.)

469. Речевые стереотипы. Жаргонная, вульгарная лексика. Речь и характер. Искусство звучащего слова. Многоцветие звуковой палитры. Слово — музыка, слово цвет, слово - ассоциация, слово - образ, слово - действие.

470. Культ слова. Магия слова (магия, заклинание, причитание). Слово — полководец человеческой силы. Созидающая природа слова. Речевой тренинг «Послушаем друг друга».1. Вопросы.

471. Можно ли словом изменить настроение?2. Можно ли понять крик?

472. Как понимать выражения «Не произноси слово вслух», «Слово — серебро, молчание золото»?

473. Какими красками Вы нарисовали бы добрые слова, какими бы злые?

474. Считаете ли Вы приветствия одним из самых важных знаков для человека? Если да, то почему?

475. Тема 7. Искусство ведения беседы (2ч.)

476. Какое значение для Вас имеет тон голоса собеседника?

477. Часто ли Вы высказываете свое мнение, критикуете ли недостатки своих друзей, товарищей?

478. Испытываете ли Вы неудобство или раздражение, когда Вас не слушают?

479. Как Вы считаете, складывается первое впечатление о характере человека по манере его общения с окружающими?

480. Согласны ли Вы с этим мнением?

481. Тема 8. Музыка моей души (Зч.)

482. Духовность и рай души. Способы реализаций внутренних тенденций. Сублимация и личность. Социальные преграды в достижении целей. Возможности и действительность. Путь к согласию с самим собой. Задание: Сочинение «Во мне спит гений.»1. Вопросы.

483. Как Вы понимаете выражение «рай души»? Существует ли он?

484. Что такое внутренняя свобода?

485. Звучит ли в Вашей душе музыка? Какая она?

486. Помогает ли она Вам в Вашей жизни?

487. Что Вы делаете для того, чтобы реализовать свои внутренние тенденции?

488. Тема 9. Под прессом эмоций (Зч.)

489. Как внешне проявляются эмоции?

490. Можно ли при помощи юмора, смеха снять эмоциональное напряжение?3. Как выражается страх?

491. Что Вы испытывали при страхе? Ваши ощущения?

492. Часто ли Вам приходится расстраиваться?

493. Пытаетесь ли Вы снять с себя эмоциональный стресс?

494. Как Вы относитесь к выражению «Смех продлевает жизнь человека»? Если да, то как?

495. Тема 10. Моя дремлющая природа (Зч.)

496. Упражнения на развитие уверенности в себе и чувства собственного достоинства для достижения успеха.1. Вопросы.

497. В чем же заключается смысл Вашей жизни?

498. Умеете ли признавать собственные ошибки и недостатки?

499. Есть ли у Вас цель в жизни?

500. Всегда ли Вы уверены в своих действиях? Если да, то почему?

501. Ощущаете ли Вы значимость своей личности?

502. Тема 11. Как сохранить дыханье розы алой? (2ч.)

503. Насколько выбранный Вами стиль подчеркивает Вашу индивидуальность, Ваш образ? Какой стиль Вы предпочитаете?

504. Как Вы относитесь к высказыванию «По одежке встречают, по уму провожают»?

505. Можно ли произвести хорошее впечатление с помощью одежды? Приведите примеры.

506. Насколько сильно внутренние переживания могут отразиться на Вашем виде, одежде?

507. Если у Вас неприятности или плохое настроение, меняете тональность (цвет) одежды или не обращаете внимания на то, что Вы носите?

508. Как Вы реагируете, если у Вас что-то не получается? Является для Вас это стимулом или наоборот?

509. Как Вам кажется, что нужно, чтоб сохранить душевное равновесие?

510. Испытывали ли Вы когда-нибудь ощущение, что Вы готовы взлететь, чувство полета? Вы закрываете глаза, и кажется, что у Вас вырастают крылья, и Вы готовы взлететь. Как Вам кажется, что нужно, чтобы сохранить это состояние души?

511. Тема 12. Моя будущая профессия (2ч.)

512. Методика К. Платонова «Карта интересов».

513. Деловая игра «Мои первые самостоятельные профессиональные шаги». Разбить на три группы: информаторы, дискутанты, инвесторы. Функциональное поведение по вопросам:

514. Организация рабочего дня. 2.Презентация. 3.Реакции в ситуациях успеха неуспеха. 4.Принятие профессионального решения.

515. Задание: письмо себе в будущее. Вопросы.

516. На какие пять типов по признаку предмета и объекта, с которыми взаимодействует человек в процессе труда делятся профессии?

517. По каким признакам Вы выбираете профессию?

518. Что Вы знаете о своей будущей профессии?

519. Предпринимаете ли Вы что-нибудь для подготовки себя к будущей профессии?

520. Любой ли профессией может овладеть человек?

521. Влияет ли характер на выбор профессии?

522. Тема 13. Самопрограммирование личности (2ч.)

523. Изменение своего имиджа в зависимости от жизненных удач, сложности судьбы.

524. МЕТОДИКА «СЕМАНТИЧЕСКИЙ ДИФФЕРЕНЦИАЛ»

525. При помощи данной методики определяется эмоционально-личностное отношение человека к некоторому другому человеку, являющемуся членом той же социальной группы, в которую входит испытуемый.

526. Инструкция задание к методике:

527. Пары противоположенных эмоционально-оценочных прилагательных представлены ниже.-3 -2 -3 0 +1 +2 +31. Плохой Хороший

528. Неприятный Приятный

529. Непривлекательный Привлекательный1. Ненужный Нужный

530. Бесполезный Полезный

531. Нежелательный Желательный1. Неважный Важный

532. Незначимый Значимый

533. Несущественный Существенный1. Грубый Мягкий

534. Пары противоположенных эмоционально-оценочных прилагательных, используемые в методике «Семантический дифференциал».1. Оценка результатов.

535. ШКАЛА САМООЦЕНКИ (Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина)

536. Но тревожность не является изначально негативной чертой. Определенный уровень тревожности естественная и обязательная особенность активной личности. При этом существует оптимальный индивидуальный уровень «полезной тревоги».

537. Шкала самооценки состоит из двух частей, раздельно оценивающих реактивную (РТ, высказывания № 1 20) и личностную (ЛТ, высказывания № 21 - 40) тревожность.1. Бланк для ответов

538. Шкала самооценки (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин)1. Фамилия1. Дата

539. А Нет, это не так В - Пожалуй, так С - Верно1. D Совершенно верно1. А В С D1. Я спокоен.12 3 4

540. Мне ничего не угрожает.12 3 4

541. Я нахожусь в напряжении.12 3 4

542. Я испытываю сожаление.123 4

543. Я чувствую себя свободно.123 46. Я расстроен.12 3 4

544. Меня волнуют возможные неудачи. 1 2 3 4

545. Я чувствую себя отдохнувшим. 12 3 4

546. Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения. 12 3 411. Я уверен в себе.12 3 412. Я нервничаю.12 3 4

547. Я не нахожу себе места.12 3 414. Я взвинчен.

548. Я не чувствую скованности, напряженности16.Я доволен.17.Я озабочен.

549. Я слишком возбужден, и мне не по себе.19. Мне радостно.20. Мне приятно.12 3 412 3 412 3 412 3 412 3 412 3 41. Лицевая сторона бланка

550. Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам: РТ=Х1-Е2+35,

551. Где Si сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3,4, 6, 7, 9, 12, 13,13,14, 17, 18; 22 — сумма остальных зачеркнутых цифр (пункты 1,2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19,20).1. ЛТ=£1-12+35,

552. Где XI сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28,29,31, 32, 34,35, 37, 38, 40; Y2 - сумма остальных цифр по пунктам 21, 26, 27, 30,33,36,39.

553. При интерпретации результат можно оценивать так: до 30 низкая тревожность; 31 - 45 - умеренная тревожность; 46 и более - высокая тревожность.

554. Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной деятельности.1. Бланк для ответов1. Шкала самооценки ФАМИЛИЯ1. Дата

555. Я хотел бы быть таким же счастливым как и другие.

556. Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточнобыстро принимаю решения.26.0бычно я чувствую себя бодрым.

557. Я спокоен, хладнокровен и собран.28.0жидаемые трудности обычно очень тревожат меня.

558. Я слишком переживаю из-за пустяков.30.Я вполне счастлив.

559. Я принимаю все слишком близко к сердцу.

560. Мне не хватает уверенности в себе.

561. ЗЗ.Обычно я чувствую себя в безопасности.

562. Я стараюсь избегать критических ситуаций.35.У меня бывает хандра.36.Я доволен.

563. Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня.

564. Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть.39.Я уравновешенный человек.

565. Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах.1. Оборотная сторона бланка

566. А — Нет, это не так В Пожалуй, так С - Верно1. D Совершенно верно1. А В С D1. Я чувствую себя свободно.2. Я нервничаю.

567. Я не чувствую скованности.4. Я доволен.5. Я озабочен.

568. Показатель РТ высчитывается по формуле: РТ=£1-Е2+15,

569. Где El сумма вычеркнутых цифр по пунктам 2, 5,; Y2 - сумма по пунктам 1,3,4. Величина показателя меняется от 5 до 20.

570. МЕТОДИКА, ОПРЕДЕЛЯЮЩАЯ УРОВЕНЬ СФОРМИРОВАННОСТИ1. КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ

571. А. Методика определения самооценки личности Ф.И.О.полвозр.нац.место работыстажпредмет препод.

572. Инструкция № 1: Перед вами список личностных свойств. Попробуйте с его помощью оценить себя. По степени убывания прономеруйте список, (цифрами 1, 2, 3 и т. д.).

573. Аккуратность Активность Вежливость Гибкость поведения Доброта1. Доброжелательность1. Порядочность1. Правдивость

574. Педагогическая компетентность Принципиальность

575. Список личностных свойств Развитие речи Обаяние Честность Оптимизм Интеллигентность Критичность Демократичность Объективность Отзывчивость

576. Способность ощущать душевное состояние школьников Чувство юмора

577. А теперь представьте себе, каким должен быть учитель в идеале. Проранжируйте, пожалуйста, этот список свойств относительно ваших представлений о хорошем учителе.1. АНКЕТА1. Когда Вы решили стать?2. Почему Вы решили стать?

578. Повлиял (кто (что) и как) ли кто-нибудь (что-либо) на Ваше решение стать?

579. Что привлекает Вас в профессии?

580. Что отталкивает Вас в профессии?

581. Какие из Ваших качеств помогут Вам стать хорошим?

582. Какими качествами должен обладать хороший?8. Что важно в работе?

583. Какими качествами не должен обладать?10. Что Вас беспокоит как?

584. Удовлетворены ли Вы своим положением в коллективе?

585. Чем отличается Ваша индивидуальная стратегия поведения?1. ИНТЕРВЬЮ1. Содержание вопроса Ответ

586. Опишите первые впечатления от школы, в которой вы учитесь.

587. Опишите ваших одноклассников.

588. Удовлетворены Вы своим имиджем?

589. Изменились ли Ваши представления о себе?5. Что легко удается?6. В чем трудности?

590. Что наиболее эффективно из того, что Вы применяете в общении? Где и когда Вы этому научились?

591. Как Вы узнаете, эффективно ли Ваше общение?

592. Что и кто является причиной вашего успеха?1. АНКЕТА ЧЮ (ЧУВСТВО ЮМОРА)

593. Любите ли Вы фантазировать, представлять себя в разных ситуациях?

594. Легко ли у Вас вызвать гнев?

595. Зависит ли Ваше настроение от удачного (или неудачного) урока?

596. Смеетесь ли Вы на уроке, если Вам действительно смешно (насмешил ученик, возникла смешная ситуация)?

597. Могут ли Вам испортить настроение «глупые» вопросы учащихся?

598. Вы любите комплименты, они Вас радуют, поднимают настроение?

599. Любите ли Вы обращаться с учащимися вне деловой обстановки?8. Часто ли Вы хандрите?

600. Упрекаете ли Вы ученика за неудачную шутку?

601. Можете ли Вы сказать, что вы должны получать большую зарплату, чем ваш коллега, преподающий тот же предмет?

602. Можно ли сказать, что Вы любите рисковать и экспериментировать на своих уроках, а потому часто уходите от плана урока?

603. Можете ли Вы на резкость ответить язвительной насмешкой?

604. Считают ли Вас коллеги душевным человеком, с которым легко и просто входить в контакт?

605. Осуждаете ли Вы экстрасенсов, парапсихологов, астрологов, колдунов?

606. Возьметесь ли Вы за организацию «КВН»? Будете ли Вы участвовать в ней вместе с учащимися?

607. Переживаете ли Вы, когда ваши ученики соревнуются в игре «КВН»?17. Любите ли Вы анекдоты?

608. Расстраивает ли Вас беспорядок в классе?

609. Считаете ли Вы, что цель определяет средства?

610. Вызывает ли у Вас досаду мнение других об отсутствии у Вас чувства юмора?1. ПЛАСТИЧНЫЙ ЛИ ВЫ ЧЕЛОВЕК?

611. Прочитав утверждение, выберите один из вариантов ответа и отметьте его на опросном листе напротив цифры.

612. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей (а, б).

613. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью.

614. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали.

615. Мой идеал рабочей обстановки тихая комната с рабочим столом.

616. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом.

617. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен.

618. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать.

619. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка.

620. Я подолгу анализирую свое поведение.

621. В компании я представляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории.

622. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения.

623. Мне не удобно дурачиться в компании, даже если другие это делают.

624. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их.

625. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива.

626. Я не могу быть равнодушным к проблемам других.

627. Худшее наказание для меня быть закрытым в одиночестве.

628. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого.

629. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет обманывать себя, г 19. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю.

630. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности.

631. Окружающие считают мою семью интеллигентной.

632. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди.

633. Если есть выбор, то я предпочитаю, чем рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, организовать внеклассное мероприятие.

634. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики.

635. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть.

636. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственностью за административно-хозяйственную деятельность.

637. Моя любезность часто не нравится другим людям.

638. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом.

639. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям.

640. Я проявляю активное участие в судьбе других.

641. Отвечая на каждое из 36 утверждений, приписывайте ответам следующие числа: если ответили «не знаю» 0, ответу «нет, никогда» - 1, «иногда» - 2, «часто» - 3, «почти всегда» - 4, «да, всегда» - 5. Отвечать нужно на все пункты.

642. Мне больше нравятся книги о путешествиях, чем из серии «Жизнь замечательных людей».

643. Взрослых детей раздражает забота родителей.

644. Мне нравится рассуждать о причинах успехов и неудач других людей.

645. Среди всех музыкальных телепередач предпочитаю современные ритмы.

646. Чрезмерную раздражительность и несправедливые упреки больного надо терпеть, даже если они продолжаются годами.

647. Больному человеку можно помочь даже словом.

648. Посторонним людям не следует вмешиваться в конфликт между двумя лицами.

649. Старые люди, как правило, обидчивы без причин.

650. Когда в детстве слушал грустную историю, на мои глаза сами по себе наворачивались слезы.

651. Раздраженное состояние моих родителей влияет на мое настроение.

652. Я равнодушен к критике в мой адрес.

653. Мне больше нравится рассматривать портреты, чем картины с пейзажами.

654. Я всегда прощал все родителям, даже если они были неправы.

655. Если лошадь плохо тянет, ее нужно хлестать.

656. Когда я читаю о драматических событиях в жизни, то чувствую, словно это происходит со мной.

657. Родители относятся к своим детям справедливо.

658. Видя ссорящихся подростков или взрослых, я вмешиваюсь.

659. Я не обращаю внимания на плохое настроение своих родителей.

660. Я подолгу наблюдаю за поведением животных, откладывая другие дела.

661. Фильмы и книги могут вызывать слезы только у несерьезных людей.

662. Мне нравится наблюдать за выражением лиц и поведением незнакомых людей.

663. В детстве я приводил домой бездомных кошек и собак.

664. Все люди необоснованно озлобленны.

665. Глядя на постороннего человека, мне хочется угадать, как сложится его жизнь.

666. В детстве младшие по возрасту ходили за мной по пятам.

667. При виде покалеченного животного я стараюсь ему чем-то помочь.

668. Человеку станет легче, если внимательно выслушать его жалобы.

669. Увидев уличное происшествие, я стараюсь не попадать в число свидетелей.

670. Младшим нравится, когда я предлагаю им свою идею или развлечение.

671. Люди преувеличивают способность животных чувствовать настроение хозяина.

672. Из затруднительной конфликтной ситуации человек должен выходить самостоятельно.

673. Если ребенок плачет, на то есть свои причины.

674. Молодежь должна всегда удовлетворять любые просьбы и чудачества стариков.

675. Мне хотелось разобраться, почему некоторые мои одноклассники иногда были задумчивы.

676. Беспризорных домашних животных следует отлавливать и уничтожать.

677. Если мои друзья начинают обсуждать со мной свои личные проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему.

678. Выберите правильный ответ и обведите кружком.

679. Мне больше нравится придумывать новые способы в выполнении какой-либо работы, чем придерживаться испытанных приемов:а) верно; в) не знаю; с) неверно.

680. Если бы я одинаково хорошо умел и то и другое, то я бы предпочел: а) играть в шахматы; в) трудно сказать; с) играть в городки.

681. В музыке я наслаждаюсь: а) маршами в исполнении военных оркестров; в) не знаю; с) скрипичными соло.

682. В школьные годы я всего получил знаний: а) на уроках; б) трудно сказать; е) читая книги.

683. Все несчастья происходят из-за людей, которые стараются во все внести изменения, хотя уже существуют удовлетворительные способы решения этих вопросов: а) да; в) иногда; с) нет.

684. Я люблю размышлять о том, как можно было бы улучшить мир:а) да; в) трудно сказать; с) нет.

685. Если бы я сказал, что небо находится «внизу» и что зимой «жарко», я должен был назвать преступника: а) бандитом; в) святым; с) тучей.

686. Я думаю, что слово, противоположное по смыслу слову «неточный», это: а) небрежный; в) тщательный; с) приблизительный.

687. Я думаю, что число, которое должно продолжить ряд 1,2,4,0,5 будет:

688. Если стрелки часов встречаются ровно через каждые 65 минут, отмеренных по точным часам, то эти часы:а) отстают; в) идут правильно; с) спешат.

689. Какое слово менее связано с двумя другими: а) думать; в) видеть; с) сломать.

690. Если мать Марии является сестрой отца Александра, то кем является Александр по отношению к отцу Марии:а) двоюродным братом; б) племянником; с) дядей.

691. АНКЕТА ПД (ПОТРЕБНОСТЬ В ДОСТИЖЕНИЯХ)

692. Думаю, что успех в жизни скорее зависит от случая, а не от личных усилий.

693. Если я не могу преподавать, то жизнь для меня потеряет смысл.

694. Для меня в любом деле важнее его исполнение, а не конечный результат.

695. Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.

696. По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.

697. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.

698. Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.

699. В своей педагогической деятельности я постоянно стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.

700. Поглощенный мыслями об успехе, я не могу забыть о себе и мерах предосторожности.

701. В институте, когда я училась (учился), педагоги считали, что я смогла (смог) бы добиться больших успехов, если бы была (был) более целеустремленной (целеустремленным).

702. Думаю, что в моих неудачах повинны скорее обстоятельства, чем я сама (сам).

703. Считаю, что контроль за моей деятельностью со стороны администрации слишком строгий.

704. Терпения во мне больше, чем способностей. Я очень трудолюбив.

705. Занятость, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих благих намерений.

706. Думаю, что я уверенный в себе человек.

707. Ради успеха я могу рискнуть, даже если аргументы не в мою пользу.

708. Я не очень старательный человек.

709. Когда все едет гладко, моя энергия усиливается.

710. Если бы я был журналистом, я бы скорее писал об оригинальных изобретениях, а не о происшествиях.

711. Мои близкие обычно не одобряют моей занятости.

712. Уровень моих притязаний меньше, чем у моих коллег.

713. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.

714. Тест. ДОМИНИРУЮЩИЙ СТИЛЬ ПОВЕДЕНИЯ

715. Постарайтесь честно, «как на духу», ответить на следующие вопросы:

716. Откладываю ли я в сторону свои дела (записи в классном журнале, просмотр тетрадей учеников), когда ученик начинает отвечать у доски?

717. Смотрю ли я в глаза ученика, когда он разговаривает со мной, смотрю ли я на ученика, когда он отвечает у доски?

718. Подтверждаю ли я мимикой, жестом, взглядом, движением, что «Я вся внимание», когда ученик отвечает у доски, обращается ко мне с вопросом?

719. Доказывают ли мои реплики, вопросы, покачивание головой, что я слушаю ученика заинтересованно, играю ли я в «интерес», тогда когда знаю, «что скажет» мне ученик задолго до того, как он начал говорить?

720. Не перебиваю ли я ученика во время его обращения ко мне, в процессе его ответа у доски?

721. Не обрываю ли я резко ученика, если содержание разговора меня раздражает?

722. Могу ли я сказать, что современный убогий сленг школьников мне хорошо знаком, и я борюсь с ним постоянно, так как моя речь образец точных и метких высказываний, которые не оскорбляют никого своей «серостью», шаблонами, убогостью?

723. Уделяю ли я должное внимание каждому ученику (любимому и не очень любимому)?

724. Доброжелательность 3210123 Недоброжелательность

725. Заинтересованность в каждом ученике 3 2 10 123 Безразличие (учителя ничего не интересует кроме того, как ученик учится)

726. Поощрение инициативы учащихся 3 2 10 123 Подавление инициативы учащихся

727. Открытость (свободно выражает свои чувства, нет маски 3 2 10 123 Закрытость (стремится не выходить за рамки социальной роли, беспокоится за престиж)

728. Активность (стремление к общению с учащимися) 3 2 10 123 Пассивность (пускает общение на самотек)

729. Гибкость общения (легко охватывает и решает возникающие конфликты, обладает чувством юмора) 3 2 10 123 Жестокость общения (сам часто является источником возникающих конфликтных ситуаций)

730. Дифференцированность общения (чувство такта и доброжелательности, строгости и тепла) 3210123 Отсутствие всякой дифференциации в общении (со всеми одинаково строг или груб, мягок или безразличен)