Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Филонова, Елена Александровна, 2002 год

Введение

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ

1.1. Становление понятия лингвистического мышления

I 1.1.1.К вопросу о взаимоотношении мышления и

1.1.2.Вопросы формирования мыслительных действий учащихся в процессе овладения иноязычной речевой деятельностью

1.2. Проблема выделения психологических условий формирования лингвистического мышления

I 1.2.1. Характеристика специфики и содержания понятия лингвистического мышления

1.2.2. Формирование лингвистического мышления в структуре задач профессиональной подготовки специалистов по иностранному языку

1.2.3. Анализ исследований, направленных на выявление психологических условий формирования лингвистического мышления

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИНГВИСТА И

0 МЕХАНИЗМОВ ЕЕ РАЗВИТИЯ

2.1. Анализ содержания профессиональной деятельности лингвиста

2.1.1. Общая характеристика деятельности лингвиста

2.1.2. Анализ учения о языковых универсалиях и концепции глубинных и поверхностных структур

2.2. Психологические механизмы становления и осуществления профессиональной деятельности лингвиста

2.2.1. Психологический анализ процесса становления профессиональной деятельности лингвиста

2.2.2. Деятельностный подход как основа системного построения модели лингвиста

2.2.3. Психологические механизмы развития деятельности лингвиста

2.3. Психологические условия и особенности процесса формирования мыслительной деятельности лингвиста

2.3.1. Вопросы становления методов профессионального мышления в системе высшего образования

2.3.2. Психологические условия формирования способов лингвистического мышления

ГЛАВА 3. ПОЭТАПНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ СТРУКТУРЫ

ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ

3.1. Поэтапное формирование умственных действий как метод становления развитых видов профессиональной деятельности

3.2. Методика и организация экспериментального формирования

3.2.1. Проверка исходного уровня знаний

3.2.2. Экспериментальное формирование способов лингвистического мышления

3.2.3. Итоговый контроль и анализ результатов экспериментального формирования

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования лингвистического мышления"

Современный период развития отечественной системы высшего лингвистического образования характеризуется интенсивным развитием теоретической парадигмы, с позиции которой процесс профессиональной подготовки в области иностранных языков рассматривается как формирование «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного речевого общения [208], [209], [210] и др. В настоящее время в центре внимания психологов, лингвистов, лингводидактов оказываются характеристики различных черт «вторичной» языковой личности и методы их формирования [11], [141], [211] и др. Концепция формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного общения, базируется на идеях антропологической лингвистики и учении о «языковой личности», истоки которых лежат в идеях академика В.В.Виноградова [21], [37],[67],[165] и др.

В ряде исследований была выдвинута и научно обоснована идея о необходимости овладения в процессе обучения иностранному языку спецификой языкового сознания, характерного для носителей данного языка [55], [98], [99], [148], [150], [171], [172] и др. Эта идея получила свое развитие в целом ряде теоретико-экспериментальных исследований по обучению иностранному языку, в которых системное представление материала осуществлено на основе концепции языкового сознания, а его усвоение - на основе планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий [28], [74], [132], [182] и др.

Проблема формирования лингвистического мышления в процессе обучения иностранному яыку являлась предметом изучения в целом ряде исследований [2], [4], [63], [64], [76], [80], [83], [138], [217], [236], [241] и др. Однако, несмотря на достаточно широкий круг освещенных вопросов, можно утверждать, что практически не исследованной является проблема целенаправленного формирования у студентов лингвистического мышления, входящего в структуру профессиональной деятельности лингвиста и способствующего качественному овладению культурой иноязычного профессионального общения. В самой психологии не существует однозначного мнения относительно содержательной стороны лингвистического мышления, что существенно затрудняет решение задач, связанных с выделением психологических условий формирования лингвистического мышления студентов. Соответственно, не раскрыты психологические аспекты содержания и форм соответствующей учебной деятельности, которые во многом определяют эффективность выполнения будущим лингвистом его профессиональной деятельности.

Очевидно, что в процессе обучения в языковом ВУЗе студенты должны овладеть не только средствами иноязычной речевой деятельности в ее различных видах, но и способами лингвистического мышления, связанного с анализом языкового материала, раскрытием структурно-содержательных закономерностей языка, выявлением особенностей строения языковых элементов, характерных для изучаемого иностранного языка.

Поэтому особую актуальность приобретает проблема раскрытия психологических условий формирования лингвистического мышления, что предполагает научно-обоснованный анализ его содержания, изучение форм и методов теоретической деятельности лингвиста, психологический анализ учебной деятельности студентов языкового ВУЗа, в процессе которой происходит становление их будущей профессиональной деятельности.

Цель исследования заключается в выявлении и теоретическом обосновании совокупности психологических условий формирования способов лингвистического мышления, при соблюдении которых данный процесс приобретает целенаправленный и управляемый характер.

Объектом исследования является процесс формирования способов лингвистического мышления студентов языкового ВУЗа при освоении ими иностранного языка.

Предмет исследования составляет совокупность психологических условий, учет которых необходим для целенаправленной организации и управляемого формирования лингвистического мышления при овладении студентами иностранным языком.

Для достижения поставленной цели были поставлены и решены следующие задачи:

1. Проведен теоретический анализ психологических исследований, посвященных выявлению условий формирования мыслительной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

2. Проанализированы существующие представления о содержании и способах лингвистического мышления.

3. На основе сформулированных представлений о лингвистическом мышлении теоретически обоснованы психологические условия процесса целенаправленного формирования лингвистического мышления студентов языкового ВУЗа.

4. Проведена экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы о составе и содержании психологических условиях формирования способов лингвистического мышления в процессе овладения иноязычной речевой деятельности.

Перечисленные задачи решались на базе психологической теории деятельности [43], [44], [125], [126], [178], [180] и др., концепции «вторичной» языковой личности [209],[210] и др., концепции профессионального сознания [149], [150] и др.; при проведении исследования использован комплекс научно-исследовательских методов [223] с учетом специфики их применения к предмету исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в работе впервые раскрыты и обоснованы психологические условия формирования способов лингвистического мышления.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные результаты расширяют и углубляют представления о мышлении в целом и о лингвистическом мышлении в особенности, показывают роль целенаправленного формирования его структурных компонентов для совершенствования специализированной подготовки студентов языкового ВУЗа, а также раскрывают психологические условия формирования мыслительной деятельности студентов в процессе лингвистического образования.

Практическая ценность работы состоит в том, что выявленные психологические условия формирования способов лингвистического мышления, теоретические положения, результаты и выводы выполненного исследования позволяют совершенствовать процесс целенаправленного формирования способов профессиональной мыслительной деятельности будущих лингвистов и способствуют повышению эффективности и качества их подготовки.

Перспективность исследования состоит в том, что сформулированные в работе психологические условия формирования способов лингвистического мышления могут быть положены в основу становления всех структурных компонентов лингвистического мышления при освоении как французского, так и других языков.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Совершенствование профессиональной подготовки специалиста в процессе лингвистического образования предполагает системное решение следующих задач: формирования «вторичной» языковой личности, овладения спецификой языкового сознания, характерного для носителей данного языка, и формирования профессионального специализированного лингвистического мышления.

2. Лингвистическое мышление, понимаемое как система способов целенаправленного выявления структуры и содержания языковых элементов, анализа их особенностей и взаимосвязей, раскрытия специфики фонетических, лексических, грамматических и других явлений и закономерностей осваимого языка, обеспечивает качественное решение профессиональных задач и является сущностным условием осознанного и системного овладения иностранным языком.

3. Учет выявленных психологических условий позволяет целенаправленно сформировать у студентов способы лингвистического мышления, обеспечивающие качественное и осознанное овладение видами и формами иноязычной речевой деятельности.

4. В состав психологических условий формирования способов лингвистического мышления входят: а. целенаправленное выявление предметного содержания формируемых мыслительных действий, обеспечивающих адекватность и обобщенность ориентировки в предметном содержании языкового материала; б. материализация формируемых способов лингвистического мышления посредством построения схемы ориентировочной основы действия, включающей всю систему действий и последовательность их выполнения; в. мотивационная готовность студентов к целенаправленному овладению способами раскрытия содержания и структуры языковых элементов в их системе, при которой особенности осваимого языка являются непосредственным предметом деятельности; г. соблюдение в процессе формирования способов лингвистического мышления определенной психологической последовательности этапов, что связано с системным представлением языкового материала, его объективацией и подбором соответствующих типов учебных заданий; д. отработка способов анализа языковых элементов в непосредственной взаимосвязи с овладением коммуникативной речевой деятельностью.

Достоверность полученных результатов, их научная обоснованность обусловлены достаточным объемом изученной научной литературы и результатами экспериментального обучения, полученными в естественных условиях учебного процесса на факультете Гуманитарных и прикладных наук МГЛУ в сентябре-мае 1996-1997года.

Содержание исследования нашло отражение в структуре диссертации. состоящей из введения, трех глав, заключения (144 страницы печатного текста), а также библиографии, включающей 247 наименований, из них 14 -на иностранном языке, и шести приложений.

Во введении обоснована актуальность исследования, определены его цели и задачи, обозначены границы работы, методы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, охарактеризован предмет защиты.

В первой главе рассмотрены психологические аспекты формирования мышления в процессе овладения иностранным языком; выделены существующие подходы и характеристика специфики и содержания понятия лингвистического мышления; проведен анализ исследований, направленных на выявление психологических условий формирования лингвистического мышления.

Во второй главе проведен анализ структуры и содержания лингвистического мышления; содержится общая характеристика деятельности лингвиста, раскрывается процесс становления деятельности лингвиста; проведен анализ учения о языковых универсалиях и концепции глубинных и поверхностных структур языка; выделены психологические условия целенаправленного формирования способов лингвистического мышления.

В третьей главе описана методика проведения стадий экспериментального исследования (констатирующей, формирующей и контрольной); проведен анализ результатов экспериментального обучения.

В заключении дается общая характеристика результатов теоретического анализа проблемы выявления психологических условий формирования способов лингвистического мышления; подводятся итоги проведенного экспериментального исследования.

Приложения содержат контрольные задания по определению показателей сформированности способов лингвистического мышления; экспериментальные задания, использованные для организации усвоения понятия глубинных компонентов предложения; образцы упражнений по построению различных типов предложений французского языка.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное психолого-педагогическое исследование направлено на раскрытие механизмов и основных психологических условий целенаправленного формирования способов лингвистического мышления студентов языкового ВУЗа. В настоящий момент в связи с повышением требований к качественной подготовке специалистов по направлению Лингвистика и межкультурная коммуникация проблема выявления психологических условий формирования структуры мыслительной деятельности студентов приобретает особую значимость, однако ее решение существенно осложняется в связи с отсутствием среди задач, целенаправленно решаемых при подготовке специалиста в языковом ВУЗе, цели формирования его мыслительных действий, а также в результате различий мнений психологов относительно его содержания.

Анализ основных исследований, проведенных в отечественной и зарубежной психологии, позволяет говорить о наличии различных концепций формирования мыслительных действий в процессе обучения иноязычной речевой деятельности. Так, Б.В.Беляевым, была выдвинута идея о том, что владение иностранным языком - это прежде всего мышление на нем, в связи с чем главной задачей обучения иностранному языку следует считать обучение мышлению на этом языке [19], [20]. Указанная концепция получила развитие в ряде работ [36], [58], [206] и др. Вместе с тем концепция формирования мышления на иностранном языке была критически оценена рядом авторов. Так, В.А.Артемов рассматривал обучение иностранному языку как процесс, который осуществляется в единстве с мышлением, считая такую постановку вопроса психологически более правильной [9]. Эта линия проводилась также в исследованиях А.А.Леонтьева, на основании которых им был сделан вывод о том, что говорить о существовании мышления на родном или иностранном языке неправомерно; речь может идти только о тесной взаимосвязи и неотделимости речи и мышления как процессов [122].

С позиции концепции универсальности мышления, овладение иноязычной речевой деятельностью заключается в развитии умений переводить общий код (язык) мыслей на код изучаемого языка [94],[233] и др. Согласно концепции единства логической структуры языка и мышления, необходимым условием обучения иностранному языку является учет положений логической науки, занимающейся вопросами изучения законов и форм мышления в рамках диалектической логики [109] и др.

К психологическим исследованиям формирования мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения иностранному языку относятся работы Л.И.Айдаровой, М.М.Гохлернера, Г.В.Ейгера, Н.П.Ерастова и др. Анализ этих работ позволяет сделать вывод наличии различных точек зрения психологов относительно содержательной стороны лингвистического мышления. Так, Л.И.Айдарова рассматривает лингвистическое мышление как теоретическое отношение к слову, формирующееся в процессе обучения родному языку при выявлении роли функциональных связей, существующих на уровне слова между «планом выражения» и «планом содержания» и реализующееся в контексте раскрытия внутренней семантики языкового знака, специфики собственно языкового отражения действительности [2], [4]. Рассматривая процесс формирования лингвистического мышления в плане осознания системы научных знаний и приемов действий с учебным материалом, Н.П.Ерастов выдвинул задачу выявления методов действий, способов раскрытия лингвистических значений и приемах оперирования этими значениями в речевом контексте [76]. М.Я.Микулинская разрабатывала данную проблему в аспекте определения состава знаний о языке и тех умений, совокупность которых составляет, по ее мнению, содержательную и операциональную стороны лингвистического мышления и обеспечивает индивиду свободное владение языком [138]. Другие исследователи

С.Ф.Жуйков и др.) также выделяли в качестве одного из главных структурных компонентов обучения грамматике и орфографии лингвистическое мышление, которое проявляется в сформированности теоретического анализа языкового материала [83] и др. Ряд авторов рассматривали лингвистическое мышление как способы ориентировки в тексте на основе лингвистических образов-понятий как при его порождении и восприятии, так и при его теоретическом анализе [63], [76], [ 80], [217] и др.

В то же время, исходя из положений деятельностного подхода, согласно которому процесс мышления, направленный на решение конкретных задач, всегда предметно специализирован, лингвистическое мышление следует рассматривать как систему конкретных способов, характерных для профессиональной мыслительной деятельности лингвиста. Формирование лингвистического мышления, с этой точки зрения, предполагает осознанное и целенаправленное овладение приемами, способами раскрытия структурно-содержательных закономерностей языка, особенностей языковых элементов и способствует эффективному овладению средствами иноязычной коммуникативной деятельности.

Проведенный анализ позволяет утверждать, что целенаправленное формирование способов лингвистического мышления, которое рассматривается в диссертации как овладение совокупностью методов анализа содержания и структуры языковых элементов, способствует эффективному решению проблемы становления специалиста в системе высшего лингвистического образования и как лингвиста, и как «вторичной» языковой личности [209], [210] и др. При этом особую значимость приобретает выявление психологических условий, обеспечивающих профессионализацию мышления будущего лингвиста в процессе его подготовки.

Исследование психологических условий формирования лингвистического мышления предполагает раскрытие основного содержания лингвистической деятельности, построение психологической модели деятельности лингвиста, а также психологический анализ процесса формирования его профессиональной деятельности.

Сущность лингвистической деятельности может быть выявлена посредством ориентации психологического исследования на разработку эталонных параметров «будущей» деятельности. Как показывает ряд исследований, выполненных под руководством Н.Н.Нечаева [127], [197] и др., выявление психологической сущности профессии выступает как необходимое условие формирования базисных психологических структур профессиональной деятельности в процессе подготовки специалистов.

Ключом к выявлению психологической специфики профессиональной деятельности лингвиста является моделирование как одно из важнейших направлений теоретических и прикладных психолого-педагогических исследований учебно-воспитательного процесса в ВУЗе. Поскольку с психологической точки зрения высшее образование - это процесс системного формирования профессионального сознания будущего специалиста, описание модели деятельности лингвиста посредством совокупности «знаний и умений», которыми он должен овладеть в процессе обучения в языковом ВУЗе, не может быть адекватно сущности его деятельности. В лингвистической деятельности не существует жестких комплексов знаний, которые в готовом виде могли бы использоваться для решения конкретных задач, связанных, например, с раскрытием содержания и структуры языковых форм. В связи с возникновением новых условий и задач, требующих углубления имеющихся знаний и приобретения новых, лингвист должен находиться в процессе постоянного развития своей деятельности. В центре внимания педагогов языкового ВУЗа должны быть не отдельные учебные дисциплины или их комплексы, а деятельность студентов - будущих лингвистов и соответствующие психолого-педагогические и дидактико-методические закономерности и условия полноценного управления процессом становления специалиста высшей квалификации, поскольку задачи обучения в языковом

ВУЗе не могут сводиться к простой передаче знаний, а требуют обучения обобщенным способам деятельности, целенаправленного формирования лингвистического мышления.

Анализ специфики профессиональной подготовки специалиста в процессе лингвистического образования позволил сделать вывод, что современный учебно-методический комплекс предметов, изучаемых в языковом ВУЗе, включает набор компонентов по отдельным дисциплинам и аспектам общепрофессиональных дисциплин, которые должен изучить будущий лингвист в течение периода обучения в языковом ВУЗе, таких как «Практическая фонетика», «Лексикология», «Стилистика», «Теоретическая грамматика» и т.д. Естественно, что изучение каждой из этих дисциплин вносит определенный вклад в становление лингвистического мышления, однако при этом само содержание лингвистической деятельности во многом остается неопределенным, лишь выражаясь посредством частных совокупностей профессиональных знаний и умений, формируемых в каждом предмете, но не раскрывающих их взаимосвязь.

Способом комплексного решения раскрытия содержания лингвистической деятельности является деятельностный подход к развитию профессии, согласно которому деятельность рассматривается как ведущее условие и основной механизм становления и развития профессионального мышления. Тем самым деятельностный подход позволяет рассматривать психологические характеристики лингвиста посредством выявления содержания и структуры его профессиональной деятельности, развивающейся во времени.

В основу построения психологической модели деятельности лингвиста могут быть положены принципы, разработанные Н.Н.Нечаевым и его сотрудниками и непосредственно вытекающие из сущности деятельностного подхода. Психологическая модель деятельности лингвиста, сформированная на этих принципах, отражает совокупность профессиональных характеристик, необходимых для реализации основных видов деятельности, выявляет и дифференцирует уровни профессиональной квалификации на разных стадиях развития специалиста. Существенными характеристиками лингвиста-профессионала с позиции представленного в диссертации подхода являются, с одной стороны, степень освоения им методов и средств профессиональной деятельности, а с другой - мера их обобщенности и изменчивости. В данной модели необходимые профессиональные знания и умения выступают как средства реализации деятельности лингвиста.

На основе ряда исследований, выполненных в теоретической лингвистике, можно предположить, что деятельность лингвиста заключается в выработке четкой и аргументированной схемы распределения основных параметров системы языка, предваряя тем самым возможность частных наблюдений и обобщение частных признаков отдельных явлений [128], [129] и др. Вхождение в профессионально специфический материал предполагает для лингвиста процесс раскрытия строения языкового элемента и его лингвистический анализ. Лингвистическая деятельность, таким образом, рассматривается как выявление отдельных элементов языка, так и их структурное построение, - построение модели языковых элементов. В теоретической деятельности лингвиста подобные модели выступают прежде всего как средства изучения объективной действительности языка.

Опираясь на учение о языковых универсалиях, концепцию семантической, глубинной структуры и порождения смысла предложения, профессиональную деятельность лингвиста можно рассматривать как процесс выявления языковых универсалий различных уровней, в частности посредством разграничения семантики языка на поверхностные и глубинные семантические связи [135], [137] [176], [191] и др. Тем самым исследование языка направляется на ведущие устои грамматики - изучение слова в его непосредственном использовании а речи, что влечет анализ морфологии языка через синтаксис, поскольку на фоне синтаксического строя морфологическое оформление слова получает наиболее яркое освещение.

Таким образом, лингвист является специалистом, ориентирующимся в инвариантных характеристиках языковых явлений, что достигается за счет выявления в каждом конкретном языке лингвистических особенностей, характеризующих язык как общественное явление как на уровне языковых универсалий, так и через раскрытие специфических языковых особенностей, свойственных конкретному языку. В этой связи одним из важнейших психологических условий становления компонентов лингвистического мышления в процессе освоения иностранного языка является целенаправленное раскрытие предметного содержания формируемых мыслительных действий, обеспечивающих адекватность ориентировки в предметном содержании языкового материала. Особую значимость приобретает выявление в каждом языковом элементе его инвариантного начала, относительно которого анализируемые языковые структуры являются вариантами данного инварианта и на основе которого создаются реальные языковые элементы со своими структурами. При таком условии будущий лингвист овладевает методами предвидения и прогнозирования глубинных изменений стоящих перед ним задач и средств из решения.

Согласно исследованиям Н.Н.Нечаева и ряда его сотрудников, период освоения профессиональной деятельности в ВУЗе включает три основных уровня профессионализации: предметный, теоретический и практический, на каждом из которых формируется и закономерно трансформируется определенный набор профессиональных характеристик деятельности, необходимых для решения специфического для каждого уровня круга профессиональных задач [144], [146], [149] и др. На начальных этапах обучения лингвиста деятельность, связанная с исследованием содержания и структуры языковых элементов, является средством объективации содержания мыслительной деятельности будущего специалиста и исходным пунктом формирования системы его профессиональных характеристик, что характерно для базового «предметного» уровня его профессионализации. Овладение способами анализа языковых элементов создает основу для формирования дальнейшего комплекса идеальных действий, составляющих содержание профессионального мышления.

Теоретический» уровень профессионализации отражает результаты процесса формирования у студентов теоретического отношения к изучаемому материалу и становление внутреннего плана действия, характерного для профессиональной деятельности лингвиста. На данном этапе в процессе освоения предметного содержания лингвистическогй деятельности вырабатываются способы теоретического анализа языкового материала и нормативно заданные методы деятельности, благодаря чему создаются психологические предпосылки выполнения лингвистом его профессиональной деятельности. Пределом «теоретического» уровня профессионализации является способность к осознанному выполнению специалистом определенных способов лингвистической деятельности.

На «практическом» уровне профессионализации у лингвиста появляется возможность оперировать более крупными блоками (единицами) лингвистического мышления, что характерно для развитой профессиональной деятельности лингвиста.

Предметно-специализированное восприятие будущим лингвистом объекта изучения, всей системы явлений иностранного языка основано на системе действий и операций, в результате выполнения которых происходит выделение существенных признаков, которые становятся для студента «видимыми» и фиксируются им в виде модели. Исходя из концепции профессионального сознания, согласно которой системное мышление требует системного представления о формируемых способах мыслительных действий, в процессе подготовки лингвиста необходимо осуществлять целенаправленную материализацию структуры и содержания способов лингвистического мышления посредством построения студентами схемы ориентировочной основы действия, структурирующей эти способы и раскрывающей определенную последовательность этапов их формирования.

В рамках диссертационного исследования было осуществлено экспериментальное обучение, имеющее целью проверку выявленных психологических условий формирования лингвистического мышления с помощью экспериментального формирования способов мыслительных действий студентов в процессе освоения иноязычной речевой деятельности и построенное в соответствии с требованиями теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий, с учетом конкретных методик, разработанных в исследованиях О.Я.Кабановой, Д.А.Румпит и др., при использовании принципов управления поэтапным формированием действий, разработанных Н.Н.Нечаевым [97], [145] и др. При этом испытуемые должны были по-новому «взглянуть» на язык и ориентироваться не столько на само построение предложений на французском языке, сколько на их лингвистический анализ и раскрытие конкретных способов такого анализа, что позволяло самостоятельно трансформировать используемые методы лингвистической деятельности в зависимости от условий поставленной задачи.

В целом на основании результатов проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Анализ существующей практики подготовки специалистов в системе высшего лингвистического образования показал, что задача целенаправленного формирования профессионально специализированного мышления будущих лингвистов не ставится; соответственно не выявлены содержание, специфика лингвистического мышления и необходимые психологические условия его формирования.

2. В структуру лингвистического мышления входит система способов анализа фонологических, лексических, грамматических явлений и закономерностей изучаемого языка как системы, особенностей орфоэпической, орфографической, лексической, грамматической, стилистической норм языка, языковой формы и содержания реалий языка в их многообразии, речевой практики, культуры речи, ее стилистики, - содержания и структуры языковых элементов.

3. Выявление и учет психологических условий, обеспечивающих целенаправленность и системность формирования способов лингвистического мышления, способствует решению проблемы формирования «вторичной» языковой личности, овладевающей культурой иноязычного речевого общения.

4. К числу таких психологических условий относятся: а. целенаправленное выявление предметного содержания формируемых мыслительных действий, обеспечивающих адекватность и обобщенность ориентировки в предметном содержании языкового материала; б. материализация формируемых способов лингвистического мышления посредством построения схемы ориентировочной основы действия, включающей всю систему действий и последовательность их выполнения; в. мотивационная готовность студентов к целенаправленному овладению способами раскрытия содержания и структуры языковых элементов в их системе, при которой особенности осваимого языка являются непосредственным предметом деятельности; г. соблюдение в процессе формирования способов лингвистического мышления определенной психологической последовательности этапов, что связано с системным представлением языкового материала, его объективацией и подбором соответствующих типов учебных заданий; д. отработка способов анализа языковых элементов в непосредственной взаимосвязи с овладением коммуникативной речевой деятельностью.

В практическом плане из результатов проведенного исследования следует, что учет выявленных психологических условий формирования способов лингвистического мышления создает предпосылки для последующей разработки нового поколения методов и методик профессионального развития лингвиста в процессе его профессиональной подготовки, реализуя принцип взаимосвязи предметного, теоретического и практического уровней профессионализации. Целенаправленное становление структуры и компонентов лингвистического мышления в условиях поэтапного формирования соответствующих мыслительных действий представляет реальный путь дальнейшего совершенствования процесса профессиональной подготовки лингвиста.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Филонова, Елена Александровна, Москва

1. Айдарова Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.-С. 43-55.

2. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников родному языку. М.: Педагогика, 1978. -144с.

3. Айдарова Л.И. Психология усвоения языка (построение экспериментального курса русского языка на начальном этапе обучения). -Дисс. . .доктора психол.наук. М.,1982. - 408с.

4. Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников. Дис. .канд. пед. наук (по психологии). М., 1966. -206с.

5. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В сб.: Склонности и одаренность. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 146с.

6. Антипов Г.А., Донских O.A., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как явление культуры. Новосибирск, 1989.- С. 112-134.

7. Анциферова Л.И. Исследования проблемы мышления в современной зарубежной психологии. «Вопросы психологии», 1956, №3.-С.5-19.

8. Арзикулов Хамдам. Речевая система и ее модели,- Автореф. дисс. . .д-ра филол.наук.- Самарканд, 1994.-32с.

9. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.- 279с.

10. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высш. шк., 1980.-368с.

11. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения. Автореф. дис. .д-ра пед.наук. - М., 1997. - 41с.

12. Ахутина T.B. Единицы речевого общения, внутренняя речь, порождение речевого высказывания // Исследование речевого мышления в психолингвистике. -М.: Наука, 1985. С. 99-116.

13. Бакару В.И. Проблематика содержательно-формальной организации предложения. Автореф. дис. . д-ра филол. наук.- Кишинев, 1979.- 35с.

14. Бархударов JI.C. К вопросу о поверхностной структуре предложения. Вопросы языкознания, 1973, №3.- С. 21-29.

15. Бархударов JI.C. Структура простого предложения современного английского языка. М.: Проев., 1996.- 200с.

16. Бархударов JI.C. Язык и перевод. М.: Межд отн., 1975.- 239с.

17. Баталов A.A. Профессиональное мышление: философские проблемы. Автореф. дис. .д-ра фил.наук.- Свердловск, 1986.- 37с.

18. Бейдер Е.И. Метод задач как условие естественного взаимодействия видов речевой деятельности. В кн. Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом ВУЗе.- Сб. науч. трудов (МГПИИЯим. Тореза-М.: МГПИИЯ, 1977, вып. 121). - С. 131-146.

19. Беляев Б.В. Новое в психологии обучения иностранным языкам. -В сб.: Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М.: Изд. МГУ, 1969. - С. 147-155.

20. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Проев., 1965.- 227с.

21. Бенвенист Э. Общая лингвистика. -М.: Прогресс, 1974.- 446с.

22. Библер B.C. Доклад на семинаре диалогистов. Рукопись. М., янв.1989.

23. Библер B.C. Мышление как творчество. (Введение в логику мыслительного диалога). М.: 1975.- 339с.

24. Бойко А.Ф. Типология структурных схем предложения во французском научно-техническом тексте. Автореф. Дисс. . канд. филол. наук. - Л.: 1980.- 16с.

25. Бойко Е.И. К вопросу о механизме умственных процессов. -Вопросы психологии, 1955, №2.- С.7-9.

26. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976.- С.70-87.

27. Болдырев H.H. Лингвистические основы коммуникативных методов обучения иностранному языку,- Ин. языки в школе, №3, 1998.- С. 1721.

28. Брагина A.A. История слов в жизни народа: Книга для чтения со словами на английском языке и комментариями. Учебное изд. - М.: Рус.яз., 1989.-214с.

29. Брагина A.A. Лексика языка и культура страны: Изучение лексики в лингвострановедческом аспекте. -М.: Рус.яз., 1986. 152с.

30. Брагина Т.Б. Некоторые психологические условия формирования речи на иностранном языке (на материале видо-временных форм английского глагола). Дис. . канд. психол. наук.- М.: МГУ, 1972.- 254с.

31. Брутян Г. Гипотеза Сепира-Уорфа. Ереван, 1968. - С.41-43.

32. Брушлинский A.B. Психологический анализ мышления как прогнозирования. Автореф. дис. докт. психол. наук.- М.: 1977.- 37-45с.

33. Валлон А. От действия к мысли. Очерк сравнительной психологии М.: ИЛ, 1956.-238с.

34. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: Контекстный подход.- М.: Высш.шк., 1991. 205с.

35. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. Монограф. М.,1999. - 75с.

36. Вертоградская Э.А. Некоторые проблемы психологии обучения русскому языку как иностранному. (Спецкурс лекций). М, 1976. - 53с.

37. Виноградов В.В. Современный русский язык. М., 1938. - С. 110117.

38. Виноградов С.И. Нормативный и коммуникативно-прагматический аспекты культуры речи // Культура русской речи и эффективность общения. М.: Наука, 1996. - С.112-121.

39. Винокур Т.Г. О содержании некоторых стилистических понятий. Теоретические исследования на примере современного русского языка. М., 1972.- 231с.

40. Вопросы обучения иностранным языкам. Методика, лингвистика, психология. Тезисы докл. // Уфимск. гос. авиац. техн. ун-т, науч. ред. доц. Пешкова Н.П.- Уфа, 1996.- 124с.

41. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. М.: АПН СССР, 1956.- 519с.

42. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования.- М.-Л.: Соцэкгиз, 1934.- 324с.

43. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. - 500с.

44. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.-Л.: Печат.двор, 1933. 133с.

45. Газиев Э.Г. Формирование и перенос приемов обобщения у школьников.- М., 1973.- С.13-19.

46. Гак В.Г. Теоретическая грамматика французского языка. Синтаксис. М.: Высш. шк., 1986.- 304с.

47. Гальперин П.Я. Новые возможности обучения, в частности, иностранным языкам. В сб.: Вопросы методики преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов.- М.: МГУ, 1971.- С.50-57.

48. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976,- 150с.

49. Гальперин П.Я. Оперативные схемы мышления. // Вопросы возрастной и генетической психологии. М., 1968. - С. 2-15.

50. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и понятий.- Доклад. М.: МГУ, 1965. -С.40-52.

51. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. В сб.: Исследования мышления в современной психологии. М.: Наука, 1966.- С. 236-276.

52. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М.: АПН РСФСР, 1959. С. 441-469.

53. Гальперин П.Я. Развитие учения о планомерно-поэтапном формировании психической деятельности // Актуальные проблемы современной психологии.- М., 1983. С. 180-196.

54. Гальперин П.Я. Центральное звено в психологическом механизме речи на иностранном языке. В. кн.: Проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков. Львов, 1973. - 275с.

55. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотношения языка и мышления. Вопросы философии, 1977, №4.- С.95-101.

56. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: методология, проблема, результаты исследований. Психологический журнал, 1982, №б.-С.30-36.

57. Глубинные и поверхностные структуры в языке. Тезисы докл. науч. конфер.- М., 1972.- 134с.

58. Голубев Я.В. Вопросы предметной наглядности и первоначального мышления на иностранном языке // Вопросы психологии, 1964, №4.- С.115-125.

59. Гольдин З.Д., Гальперин П.Я. Усвоение склонений русского языка иностранцами.- В кн. Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М.: Изд. МГУ, 1970.- С. 27-36.

60. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки дипломированного специалиста 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация. Мин.обр. РФ. - М., 14 марта 2000г.

61. Гохлернер М.М. Поэтапное формирование грамматических механизмов речи на иностранном языке (немецком). Автореф. дис. . канд. пед наук. - Киев-Харьков, 1968.- 22с.

62. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. О выявлении и развитии лингвистических способностей при обучении иностранному языку. В. кн.: Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного.- М.:Изд-во Моск. Ун-та. 1971.-С.67-82.

63. Гохлернер М.М., Ейгер Г.В. О развитии лингвистического мышления при программированном обучении иностранному языку (доклад). -М., 1967.-27с.

64. Гохлернер М.М., Раппопорт И.А. Интенсификация обучения иностранному языку путем развития лингвистического мышления и некоторые возможности его измерения. В кн.: Проблемы повышения эффективности обучения иностранным языкам.- Таллин, 1983. - С.74-86.

65. Голубева-Монаткина Н.И. Сопоставительный анализ французских и русских вопросительных предложений (значения и средства выражения). -Автореф. дис. .канд.фил.н. -М.: МГУ, 1978. -25с.

66. Граник Г.Г. Формирование у школьников приемов умственной работы в процессе выработки орфографического навыка. Автореф. дис. . к-та пед. наук по психологии. - М., 1965.- 19с.

67. Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985.- 449с.

68. Гурьева С. А. Психологический анализ логико-смысловой организации речевого высказывания (на материале разных возрастных групп учащихся). Автореф. дис. . канд. психол. наук. - М., 1984,- 22с.

69. Давыдов B.B. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов. М.: Педагогика, 1972.-423с.

70. Давыдов В.В. Проблемы развития развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 239с.

71. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте // Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978.- С.295-316.

72. Де Соссюр, Фердинанд. Труды по языкознанию. Курс общей лингвистики. М.: Прогресс, 1974.- С.135-166.

73. Дрик Н.П. Психологические основы деятельности преподавателя иностранного языка по интенсификации учебного процесса. Автореф. дис. .канд. психол. наук. - Тверь, 1996.- 18с.

74. Евдокимова Н.В. Соотношение знаний и умений в содержании учебного предмета практического характера.- Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1979.- 20с.

75. Егорова О.С. Основные коммуникативно-синтаксические типы французского простого предложения.- Автореф. дис. . канд. филол. наук.-Л., 1981.-21с.

76. Ейгер Г.В. Механизм контроля языковой правильности высказывания.- Автореф. дис. . д-ра филол. наук.- Харьков, 1988.- 32с.

77. Ейгер Г.В., Рапопорт И.А. Язык и личность: Учебное пособие. -Харьков: ХГУ, 1991.- 81с.

78. Ерастов Н.П. Проблемы развития лингвистического мышления отстающих старшеклассников.- В. кн.: Психологические проблемы юности. (Моск. гос. пед. ин-т им. В.И. Ленина, М., МГИИ им. Ленина, 1971, №33).-С.143-152.

79. Ерастов Н.П. Процессы мышления в речевой деятельности. Автореф. дис. докт. психол. наук. М, 1971.- 30с.

80. Ерастов Н.П. Психологические проблемы рациональной организации учебной работы школьников.- Ярославль, 1972,-96с.

81. Ерчак Н.Т. Психологические особенности развития иноязычной речи у школьников и студентов. Автореф. Дис. .канд. психол. наук.-Минск, 1978.-23с.

82. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи. В кн.: В защиту живого слова.- М., 1966.- С.5-25.

83. Жуйков С.Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. М.: Просвещ., 1964.- С.20-34.

84. Звегинцев В.А. Теоретическая и прикладная лингвистика. М.: Просвещение, 1968.-310с.

85. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., Просвещение, 1978,- С.20-37.

86. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., Просвещение, 1991. - С.5-18.

87. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание - искусство. -Киев: Наукова думка, 1977. - С.75-79.

88. Иванова Е.Ф. Психология мышления и памяти. Учеб. пособие. Харьков: ХГУ, 1990.- С.65-80.

89. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. Очерки истории и теории. Изд. 2-е, доп.- М.: Политиздат, 1984.- 271с.

90. Ильенков Э.В. К вопросу о природе мышления (на материале анализа классической немецкой диалектики). Автореф. дис. . .докт. филос. н. — М.,1968. - 42с.

91. Ильясов И.И. Рябова Т.В. Концепция управления усвоением и обучением иностранных языков. В кн.: Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку.- М., 1970.- С.236-250.

92. Имеладзе Н.В. Экспериментально-психологическое исследование овладения и владения вторым языком. Тбилиси: Мецниереба, 1978.- С.34-45.

93. Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985.- 263с.

94. Кабанова О .Я. Некоторые вопросы порождения иноязычного речевого высказывания.- В сб. статей: Психолингвистический аспект овладения иноязычной речью. ( редкол. Е.И.Волкова). - Воронеж: Изд-во Воронежск. ин-та, 1982. - С.38-47.

95. Кабанова О.Я. Немецкий язык. Учебное пособие. М.: МГУ, 1997.- 387с.

96. Кабанова О.Я. Основные вопросы методики обучения иностранному языку на основе концепции управления усвоением.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976.- 139с.

97. Кабанова О.Я. Формирование грамматической структуры высказывания (на материале залоговых значений в немецком языке). -Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1971. - 26с.

98. Кабанова О.Я., Гальперин П.Я. Языковое сознание как основа формирования речи на иностранном языке.- В.кн.: Управление познавательной деятельностью учащихся. М.: МГУ, 1972.- С. 143.

99. Кабанова О.Я., Леонтьев Б.Б. Деятельностная теория основа создания новых технологий. Обзорная информация. - М.: ЦНИИ информ. и техн.- экон. исслед. легкой пром., 1991.- 45с.

100. Каменская O.A. Структура и функции текста как средства коммуникации: текст лекций к курсу «Общее языкознание» (отв. ред. В.Г.Варина). М.: 1991. - 72с.

101. Каменская O.A. Текст и коммуникация. Учебное пособие для институтов и факультетов иностранных языков. -М.: Высш.шк., 1990.- 151с.

102. Карандашев В.Н. Психологические условия развития студента как субъекта учения.- Автореф. дис. .д-ра психол. наук. СПб, 1994.- 44с.

103. Карпов В. А. Психолого-педагогические проблемы многоступенчатой профессиональной подготовки в ВУЗе. Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Л., 1991.- 36с.

104. Карпова А.Ф., Барановская Т.А. О специфике формирования самоконтроля при овладении иностранным языком. Тезисы докл. к Седьмому съезду общества психологов в СССР. - М., 1989.- С. 107-108.

105. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление.- Л.: Наука, Лен.Отделение, 1972. 216с.

106. Клемешова И.В. Психологические характеристики профессиональных и личностных ориентаций учебной деятельности взрослых. -Автореф. дис. .канд. психол. наук.- М., 1997.- 18с.

107. Клочков В.Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и речения мыслительных задач.- М.: Наука, 1985.- С.95.

108. Кодухов В.И. Мышление и языковые значения и функции. В сб.: Язык и мышление. М., 1964.- С.105.

109. Колшанский Г.В. Проблемы владения и овладения языком в лингвистическом аспекте. М., Высш. шк., 1975.- С. 174-175.

110. Колшанский Г.В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М.: Наука, 1975.- 231с.

111. Колшанский Г.В. Теоретические проблемы билингвизма. В кн. Лингвистика и методика в высшей школе, вып.4. М.: Изд. МГПИИЯ, 1967.-С. 34-37.

112. Комлев М.Г. Лингвистическая интерпретация мышления.-Вопросы психологии, 1979, №4.- 115с.

113. Корнилова Т.В. Введение в психологический эксперимент.- М.: МГУ ЧеРо, 1997.- С.51-70.

114. Коршунов A.M., Мантатов В.В. Теория отражения и эвристическая роль знаков.- М.: МГУ. 1974.- 214с.

115. Кутейников А.Н. Психологические факторы обучаемости студентов иностранному языку в неязыковом ВУЗе.- Автореф. дис. .канд. психол. наук. СПб, 1999.-24с.

116. Ланда Л.Н. К проблеме построения общей теории управляемого учения. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады Всесоюзн. конф. - Изд. МГУ, 1975.- С.74-80.

117. Лапидус Б.А. Интенсификация процесса обучения иноязычной устной речи. М.: Высш.школа, 1970. - 126с.

118. Лекторский В.А., Садовский В.И. Генезис и сируктура интеллектуальной деятельности в концепциях Ж.Пиаже. В кн.: Основные направления исследований психологии мышления в капиталистических странах.-М., 1966. - С.164-215.

119. Леонтьев A.A. Внутренняя речь и процессы грамматического порождения высказывания. В. кн.: Вопросы порождения речи и обучения языку.- М.: Изд. МГУ, 1967.- С.143-160.

120. Леонтьев A.A. Высказывание как предмет лингвистики, психолингвистики и теории коммуникации // Синтаксис текста.- М.: Наука, 1979.- С.18-36.

121. Леонтьев A.A. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. Иностранные языки в школе, 1975, №5.- С.21.

122. Леонтьев A.A. Мышление на иностранном языке как психологическая и методическая проблема // Иностранные языки в школе, 1972, №1.- С.24-30.

123. Леонтьев A.A. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания.- М.: Наука, 1969.- С.48-57.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Изд. Полит.литер., 1977.- 304с.

125. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения. Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947. - С.4.

126. Леонтьев А.Н. Психология образа // Вестн. МГУ, сер. Психология-1979, №2.- С.32-35.

127. Лернер Г.И. Клиническое мышление врача и возможности его формирования. Новые методы и средства обучения, № 1(5). - М.: Знание, 1988. - С.78-95.

128. Лосев А. Ф. В поисках построения общего языкознания. В кн.: Теория и методология языкознания: методы исследования языка.- М., 1989. -С. 5-33.

129. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф.- М., 1982. 480с.

130. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: МГУ, 1979.- 316с.

131. Мантуров О.В., Солнцев Ю.К., Сорокин Ю.И., Федин Н.Г. Толковый словарь математических терминов. М., 1965. - С. 11-12.

132. Маруга Э.В. Психологическое исследование формирования речи на иностранном языке (на материале неличных форм английского глагола) -Автореф. дис. .канд.психол.наук.- М., 1971.- 22с.

133. Матюшкин A.M. Исследование психологических закономерностей процесса мышления (анализа и обобщения).- Автореф. дис. . к-та пед. Наук (по психологии). М., I960.- 32с.

134. Менчинская H.A. Вопросы умственного развития ребенка,- М., Знание, 1970.- С.134-142.

135. Мещанинов И.И. Глоттонический процесс и проблема стадиальности.- Изв. Отд. Лит. И языка Ак. Наук СССР, 1941, № 3.- С.8.

136. Мещанинов И.И. Проблема классификации языков в свете нового учения о языке.- М.-Л.: Изд. Академии наук, 1935. 69с.

137. Мещанинов И.И. Структура предложения. М.-Л., 1963. - 103с. Мещанинов И.И. Члены предложения и части речи.- Л.: Наука, 1978. - 386с.

138. Микулинская М.Я. Развитие лингвистического мышления учащихся. М.: Педагогика, 1989,- 142с.

139. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению. Ин. языки в школе, №1/99.- С. 13-18.

140. Михайлов В.А. Смысл и значение в системе речемыслительной деятельности. СПб: СПбГУ, 1992.- С.26-28.

141. Морозова М.И. Двуязычный терминологический словарь как опора для извлечения информации из текстов по проблемам обучения иностранным языкам (французский язык, неязыковой ВУЗ). Автореф. дис. .канд. пед.наук. - М., 2000. - 25с.

142. Мышление и речь. Под ред. Н.И.Жинкина и Ф.Н.Шемякина. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.- 272с.

143. Мышление: процесс, деятельность, общение. Изд. Наука.- М.: 1982 (отв. ред. д-р психол. наук. Брушлинский A.B.). -286с.

144. Нечаев H.H. Культурно-исторический подход как основа разработки теории высшего образования. Рукопись. М., 2002. - 80с.

145. Нечаев H.H. О механизме управления поэтапным формированием действий. В кн.: Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. Доклады Всесоюзной конференции. - М.: Изд. Моск. Ун-та, 1975.- С.124-134.

146. Нечаев H.H. Одновременное формирование понятий, охватывающих заданный раздел знаний. Дисс . канд. психол. наук.- М., 1972.- С.15-180.

147. Нечаев H.H. Проектное моделирование как творческая деятельность: Психологические основы высшего архитектурного образования. Дисс. .докт. психол. наук. T.l. М., МГУ, 1987.- С.14-400.

148. Нечаев H.H. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии. Новые методы и средства обучения. №1(5).- М., Знание, 1988.- С.3-37.

149. Нечаев H.H. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в ВУЗе. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1985. - 111с.

150. Нечаев H.H. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1988.- 165с.

151. Нечаев H.H., Сулименко С.Д. Методы архитектурного творчества. Ростов-на-Дону, 1988.- С.45-47.

152. Нечипоренко В.Ф. Сигнальность-знаковость в мышлении и речи (на осознанном и неосознанном уровнях). М.: Б.н., 1982.- 181с.

153. Ноздрина JI.A. Поэтика грамматических категорий. Курс лекций по интерпретации художественного текста. - М.,2000. - 232с.

154. О преподавании иностранных языков на современном этапе. -Иностранные языки в школе, 1998, №3. С. 13-17.

155. Омельяненко Н.В. Формирование лингвистических способностей у учащихся старших классов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1968.- 22с.

156. Общее языкознание: внутренняя структура языка. Отв.ред. Б.А.Серебренников. -М.: Наука, 1972. - 565с.

157. Основные направления в методике преподавания иностранных языков в XIX-XX в.в. под ред. И.В. Рахманова. М.: Пед., 1972.- 234с.

158. Основы теории речевой деятельности, под ред. А.А.Леонтьева.-М., НаукаД974.- С.87-89.

159. Павиленис Р.И. Понимание речи и философия языка // Новое в зарубежной лингвистике.- М., 1986.- 125с.

160. Павиленис Р.И. Проблема смысла (Современный логико-философский анализ языка). М., 1983.- С. 142-145.

161. Петрова С.Д. К вопросу об управлении процессами усвоения иностранного языка. В кн.: Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы.- Д., Лен. ун-т, вып 2.- С.83-85.

162. Петухов В.В. Психология мышления. Учеб.-метод. пособие. -М.: Изд-во МГЛУ, 1987.- 85с.

163. Портнова Н.И. Фоностилистика французского языка: Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков. М.: Высш.шк., 1986.- 143с.

164. Постовалова В.И. Язык как коммуникативная деятельность человека / Существует ли языковая картина мира // М., 1987. - С.67-69.

165. Потебня A.A. Мысль и язык. Полн. собр. соч., т.1. - Гос. изд. Укр., 1928.- 205с.

166. Проблемы лингвистики и методики преподавания иностранных языков в ВУЗе. Сб. науч. трудов (редколл.: Н.М.Шапошников и др.). -Ростов-на-Дону, 1994.- С.32-35.

167. Психология мышления. Сб. переводов с нем. и англ. (под ред. канд. пед.наук. А.М.Матюшкина).- М.: Прогресс, 1965.- С.23-30.

168. Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении /под ред. Петровского A.B., Нечаева H.H./.- М., 1987.-123с.

169. Пути интенсификации становления профессиональной деятельности в учебно-воспитательном процессе ВУЗа, (под ред. д-ра психол. наук. Нечаева H.H.). Москва: Знание, 1990. Новые методы и средства обучения, №2 (10).- 115с.

170. Резницкая Г.И. Зависимость реализации принципа сознательности от характера предмета усвоения. Дис. .канд.пед.наук. - М.: МГУ, 1984,- 208с.

171. Резницкая Г.И. Психолого-педагогические условия системного освоения иноязычной лексики в вузовском обучении. В. сб.: Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1988.- С. 38-77.

172. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. (Вестник Харьковского ун-та, 1976, №329, вып.9, с. 3,10,14).- С. 24-27.

173. Решетникова Т.К. Зависимость успешности овладения иностранным языком от особенностей речемыслительной деятельности субъекта обучения (на материале иноязычных способностей). Автореф. дис. . канд. психол. наук.- М.,1981.- 24с.

174. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения.- М.: МГУ, 1985.- С.149-150.

175. Рождественский Ю.В. О лингвистических универсалиях. Вя, 1968, №2. - С.5-9.

176. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. ( О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира). М.: Изд. АПН СССР, 1957.-328с.

177. Рубинштейн C.JI. К вопросу о языке, речи и мышлении. -Вопросы психологии, 1957, №2.- С.34-36.

178. Рубинштейн C.JI. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-341с.

179. Рубинштейн C.JI. Принципы и пути развития психологии.- М.: АПН РСФСР, 1959.-С.116-119.

180. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.- М.: Учпедгиз, 1946.-600с.

181. Румпит Д.А. Критерий подбора упражнений (на материале предметов практического характера в высшей школе).- Дис. . канд. пед. наук. М., 1983.- 196с.

182. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении.- М.: МГУ, 1981.- 136с.

183. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении.- М.: МГУ, 1988.- с.87

184. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума.- Д.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.- С.95-99.

185. Середа Г.К. Проблемы памяти и обучения.- Вопросы психологии, 1967, №1- С.115.

186. Симонова Н.М. Экспериментальные исследования структуры мотивации при усвоении иностранного языка в ВУЗе. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. - М., 1982.- 22с.

187. Скаличка В. К вопросу о типологии. Вя, 1966, №4. - с.13-15.

188. Слюсарев H.A. Теория Ф. Де Соссюра в свете современной лингвистики,- М.: Наука, 1975.-С.113-119.

189. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещ., 1967.- С.53-58.

190. Солнцев В.М. К вопросу о глубинной структуре и порождении смысла предложения. В кн.: Теория языка. Англистика. Кельтология.- М.: Наука, 1976.-С. 117-120.

191. Солнцев В.М. Язык как системно-структурное образование. М.: Наука, 1977.- 290с.

192. Степанов A.B., Иванова Г.И., Нечаев H.H. Архитектура и психология. М.: Стройиздат, 1993.- 294с.

193. Степанов Ю.С. Основы общего языкознания.- М.: Наука, 1975.310с.

194. Стеценко А.П. К вопросу о психологической классификации значений.// Вестник МГУ, Сер. психол., 1983, №1,- С.22-29.

195. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика.- М.: Пед., 1984.- С.76-90.

196. Сурина М.О. Формирование образно-концептуальных компонентов профессионального мышления на практических занятиях в высшей школе. Дис. . .канд. психол.н. - М., 1990. - 203с.

197. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Моек ун-т, 1975.- 343с.

198. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся.- М.: Изд. Знание, 1983.- С.48-52.

199. Танге Кендзо. Архитектура Японии: традиции и современность. -М.: Прогресс, 1975.- 239с.

200. Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иностранным языкам в школах и неязыковых ВУЗах, (редколл.: проф. Елухина Н.В. и др.)- М.: МГЛУ, 1993.- С.34-37.

201. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация.-Москва: Слово, 2000. 261с.

202. Тихомиров О.Н. Структура мыслительной деятельности человека. -М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.- С.101-109.

203. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления: Автореф. дис. .докт. психол. н. Тарту, ТГУ, 1986.- 30с.

204. Формирование учебной деятельности студентов //под ред. В.Я.Ляудис. М.: Изд. МГУ, 1989.- 240с.

205. Франк Л.Д. Исследование условий формирования мышления на иностранном языке. Автореф. дис. . канд. психол.наук. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1969.- 22с.

206. Франк Л.Д. Мыслительные задачи в преподавании иностранного языка // Учебно-метод. пособие. Душанбе: ТГУ, 1967.- С.56-59.

207. Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент инофонного текста // Язык система. Язык - текст. Язык - способность. - М., РАН, 1995. - С.277-289.

208. Халеева И.И. Лингвосоциокультурный компонент подготовки переводчиков (из опыта Московского государственного лингвистического университета) // Перевод и лингвистика текста. М.: РАН, 1994. - С.23-30.

209. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи (подготовка переводчиков). М.: Высш.шк., 1989.- 236с.

210. Хитрик К.Н. Теоретические основы обучения культуре иноязычного речевого общения в специальном языковом ВУЗе (на материале иранской ветви индоевропейских языков). Дисс. . д-ра пед.наук. - М., 2001.-430с.

211. Хомский Н. Логические основы лингвистической науки. Новое в лингвистике, вып. №4.- М.: Наука, 1965.- с.122-130.

212. Хомский Н. Синтаксические структуры. В кн.: Новое в лингвистике. М., 1962, вып.2.- С. 145-148.

213. Цетлин B.C. Как обучать грамматически правильной речи.-Ин.языки в школе, №1/98.- С.22-26.

214. Цетлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение.- М., Проев., 1982.- С.41-43.

215. Человеческий фактор в языке. Отв. Ред. Е.С.Кубрякова. М., 1988.- С.107-110.

216. Черниченко О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка. Автореф. дис. .канд. психол. наук. М.,1996.- 22с.

217. Чуракова Р.Г., Харьковский З.С. Приемы и средства обучения // Новое в теории и практике обучения. М.: Знание, 1981, Ч.З. - С.87-104.

218. Шабельников B.C. Формирование быстрой мысли. Алма-Ата, Ментеп, 1982, (под. ред. д-ра психол. наук проф. П.Я.Гальперина).- С.54-87.

219. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности.- М., 1982.-С.14-16.

220. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. Учебное пособие по курсу «Общее языкознание». -М.: МГПИИЯ, 1987.- 53с.

221. Шмакова Г.А. Формирование приемов мышления по развитию ранее усвоенных знаний.- Автореф. . канд. пед. наук. М., 1985.- 20с.

222. Штульман Э.А. Теоретические основы моделирования эксперимента методологические исследования в методике обучения иностранным языкам. - Докт. дисс. - М., МПИИЯ, 1982. - 456с.

223. Щедровицкий Г.П. Методологический смысл проблемы лингвистических универсалий. В кн. Языковые универсалии и лингвистическая типология. -М., 1969. - С. 126-159.

224. Щедровицкий Г.П. «Языковое мышление» и его анализ. -Вопросы языкознания, 1957, №1. С.56-58.

225. Щерба JI.B. О взаимоотношениях родного и иностранного языков. В кн. Языковая система и речевая деятельность.- М.: Наука, 1974. — С.338-343.

226. Щерба JI.B. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. В кн.: Языковая система и речевая деятельность.- М.: Наука, 1974.- С.96-98.

227. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. -М.: Рус.яз., 1984. 126с.

228. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте. К., 1961.- С.40-56.

229. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.- М.: Знание, 1974.- с.21-26.

230. Юдакин А.П. Развитие структуры предложения в связи с развитием структуры мысли. -М.: Наука, 1984. 166с.

231. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Психологические аспекты. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986.- С.17-21.

232. Яцикевичюс А.И. Психология формирования многоязычия. Автореф. дисс. .д-ра психол.наук. Вильнюс, 1970.- 34с.

233. Brunot Ferd. La pensee de la langue-P, 1936. P. 11-18.

234. Cicurel F., Moirand S. Apprendre à comprendre l'écrit// Acquisition et utilisation d'une langue étrangère. Le français dans le monde, fevrier-mars, 1990.-P.147-159.

235. Delorme C. L'autonomie dans la formation. Le français dans le monde, aout-septembre, 1992. - P.37-44.

236. Eggert B. Der psychologishe Lummanhang in der Deidaktik des newsprach lichen. Berlin, 1947. - P.l 16-123.

237. Guthrie E.R. The psychology of learning. New York: Harper, 1935.- 258p.

238. Histoire de la diffusion et de 1 enseignement du français dans le monde. Le français dans le monde, janvier, 1998.- 213p.

239. Jacques Prévert in Paroles.- P.: Edition Gallimard, 1990. 116p.

240. John-Steiner V. Vers la compétence linguistique en pays étranger// Acquisition et utilisation d une langue étrangère.- Le français dans le monde, mars, 1990.- P.l 01-115.

241. Meillet A. La méthode comparative en linguistique historique. P., 1925. - P.92-97.

242. Peitard J. et Moirand S. Discours et enseignement du français. -Paris: Hachette, 1992. 185p.

243. Piaget J. La Psychologie de l'intelligense. Paris, Libr.Collin., 1967.1. P.45-49.

244. Tremblay R. Plan de perfectionnement en français langue seconde. -Montréal: Centre Educatif et culturel, 1989. 215 p.

245. Universals in linguistic theory, ed. by E.Bach, R.Harms. N.Y., 1968.

246. Wittgenstein L. Philosophical Inverstigations. Oxford: Basil Blackwell, 1953. P.31-41.