Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов вуза"

005014116

ЧЕРТОК Татьяна Владимировна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЭФФЕКТИВНЫХ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ У СТУДЕНТОВ ВУЗА

19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 5 мдР ¿№

Нижний Новгород - 2012

005014116

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» на кафедре педагогики и психологии

Научный руководитель: кандидат психологических наук, доцент

Сорокоумова Светлана Николаевна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет»)

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Гапонова София Александровна

(ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет»)

кандидат психологических наук, доцент Васильева Елена Николаевна ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный университет имени Н.И. Лобачевского» (Национальный исследовательский университет)

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский государственный

гуманитарный университет имени М.А. Шолохова»

Защита диссертации состоится 27 января 2011 г. в 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.164.02 по педагогической психологии и коррекционной психологии при ФГБОУ ВПО «Нижегородском государственном педагогическом университете» по адресу: 603950, г. Нижний Новгород, ул. Ульянова, Д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещён на официальном сайте Высшей аттестационной комиссии Министерства образования и науки Российской Федерации 26 декабря 2011г.

Автореферат разослан 26 декабря 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор психологических наук, доцент

Шутова Н.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития российского общества, одной из главных задач которого является повышение социально-экономического состояния его граждан, требует принципиально нового подхода к анализу сущности, содержания, характера и особенностей обучения будущих специалистов в студенческих группах российских вузов, поиска путей и методов управления этим процессом. Система образования, ориентированная па развитие личности, ее творческих сил и самовыражение в деятельности, не всегда на практике отвечает данной цели. Долгое время отношения студентов определялись предметной деятельностью, тогда как социальный контекст этой деятельности, система личных отношений оказывались вне поля зрения научного анализа. Система межличностных отношений в студенческой группе в силу своей внутренней психологической обусловленности и сложности зачастую складывается стихийно. В большинстве случаев, будучи трудно различимой в педагогическом процессе, она организационно не оформлена, особенно в начальный период вузовского обучения. Результаты исследований, педагогическая практика показывают, что в контексте образовательного процесса высшей школы не все студенческие 1руппы имеют ярко выраженный статус сплоченного коллектива. Некоторые из них отличает межличностная обособленность, яркая конфронтация одних группировок другим, подавленность, отстраненность отдельных членов группы.

Низкий уровень адаптации к групповому взаимодействию, отсутствие социального опыта коммуникативного общения являются тревожными сигналами для управления российским образованием. Сложившаяся в настоящее время практика, при которой будущие специалисты, включенные в малую социальную студенческую группу, для эффективного взаимодействия в ней используют практически один метод-самоорганизацию. Исходя из этого, актуальность исследования психологических условий формирования эффективного учебно-профессионального взаимодействия у студентов вузов РФ заключается в следующем: во-первых, в необходимости интеграции в рамках социально-психологического знания накопленного теоретического и эмпирического материала по проблемам изучения студенческой группы и развитию в ней межличностных взаимодействий как социально-психологической среды и способов оптимизации ее функционирования; во-вторых, в потребности уточнения и корректировки основных методологических позиций, поиске и обосновании перспективных направлений решения наиболее важных проблем управления образовательной системой, связанных с формировавшем эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов; в-третьих, в недостаточной изученности проблем, связанных с влиянием негативного воздействия студенческой 1руппы на успешность обучения студента в вузе; в-четвертых, в важности совершенствования и обновления методик социально-психологической диагностики и исследования процесса оптимизации формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов. Педагогическая наука находится в поиске средств реализации личностно ориентированного образования, однако в педагогической практике данная идея, в контексте формирования внутригрупповых отношений студентов, реализуется не всегда успешно, поскольку не всегда учитываются закономерности групповой динамики, факторы статусного положения студентов в группе.

В течение долгого времени психолого-педагогаческие исследования были посвящены в основном изучению проблемы деловых отношений, организационной структуры студенческого коллектива, воспитания актива. Исследования группы в школьной и вузовской психологии и педагогике почти не затрагивали вопросов личных взаимоотношений. При попытке диагностирования личностных

характеристик учащихся социальная среда группы представлялась как неизменная, аморфная. Отсутствие системы формирования межличностных отношений в студенческой среде с учетом индивидуально-психологических особенностей, принятой во всем мире, позволило нам обратиться к проблеме исследования личности и се социального поведения. Говоря о возможности диагностики личностных особенностей студентов, нужно отметить важность этой процедуры для профессионального становления будущего выпускника. Ясное представление о своих потенциальных возможностях в сфере профессиональной саморегуляции позволит студенту определить оптимальное направление в профессиональной деятельности, ту ■сферу активности, которая соответствует его личностным особенностям.

Проблеме влияния группы на учебную деятельность посвящено большое количество исследований отечественных ученых: М.С.Бургина, А.С.Горбатенко, В.В. Давыдова, А.К.Дусавицкого, ИА.Зимней, В.К.Калиненко, Г.А.Ковалева, И.Б.Котовой. Б.ФЛомова, А.К.Марковой, ВЛ.Панюшкина, А.В.Петровского, А.В.Сидоренковгц Е.А.Шумшшна и др.

Детерминанты эффективности взаимодействия в малых социальных группах рассмотрены в научных трудах Г.М.Андреевой, А.В.Батаршева, В.А.Горяниной,

A.И.Донцова, А.Л.Журавлева, Н.В.Казариновой, ЯЛ.Коломинского, Н.В.Кузьминой, П.А.Просецкого, А.А.Реан, Ш.В.Саркисян, В.А.Сластенина, О.И.Ферапонговой, М.ГЛрошевского и др.

К настоящему времени проблемы управления сплочением малых групп достаточно широко освещены в отечественной и зарубежной специальной литературе. Данному аспекту изучения малой группы посвящены исследования: В.А. Бодрова,

B.Л.Виноградова, Д.М.Гвишиапи, Я.С.Гольдштейна, Т.С.Кабаченко, ЛА.Карпенко, Н.ФЛукьяновой, Р.С.Немова, А.В.Петровского, Г.ПЛредвечного, Л.ВЛутляевой, Р.Т.Сверчковой, Л.И.Уманского, Т.К.Цветковой, Р.Х.Шакурова, Ю.А.Шерковина, В.В.Шпалинского, М.ГЛрошевского и др.

Однако малоизученными в психологической науке остается проблема, связанная с выявлением психологических условий формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов.

Цель исследования: изучить специфику психолого-педагогических условий формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов.

Объект исследования: учебно-профессиональные взаимодействия в группе студентов.

Предмет исследования: изучение структуры, уровней развития и психологических условий формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов высшей школы.

Гипотезы исследования:

В процессе вузовского периода развития профессионализма у студентов возникает при наличии специальных условий и совершенствуется профессионально направленная система учебного взаимодействия, способствующая успешному овладению студентами основами будущей профессии.

Развитие студенческой группы происходит по этапам, аналогичным этапам развития малой социальной 1руппы: адаптация, группирование и кооперация, нормирование деятельности и функционирование. Однако существует определенная специфика развития отношений, начиная с этапа нормирования деятельности и далее, опосредованная сущностью осваиваемой профессии.

Важнейшим психологическим условием формирования эффективного учебно-профессионального взаимодействия у студентов является содержательное полисубъектное взаимодействие в условиях специально разработанной программы с использованием активных методов обучения.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании ставились и решались следующие задачи исследования:

1. Изучить подходы к пониманию межличностных взаимодействий, имеющиеся в философской, психологической и педагогической литературе для оиределешм основных составляющих понятия и его роли в развитии группы студентов.

2. Выявить особенности учебно-профессионального взаимодействия у студентов.

3. Проанализировать развитие учебно-профессионального взаимодействия у студентов.

4. Изучить специфику различных методов активного социалыю-исихологического обучения в результате сравнения результатов обучения студентов.

5. Разработать и апробировать программу с использованием методов активного обучения для групп студентов и определить психологические условия ее реализации.

6. Проанализировать динамику формирования учебно-профессиональных взаимодействий в условиях разработанной нами программы по результатам формирующего эксперимента.

Методологические позиции исследования были определены на основе взглядов зарубежных психологов и социологов (И.Атватер, Д.Гриффин, Р.Кочюнас, Э.Сидни, К.Томас, И.Гофман, Дж.Мид, Д.К.Хоманс, М.Дойч, П.М.Блау, Г.Гарфинкель,' Э.Берн, К.Роджерс, О.Мёде, Ф. Олпорт, Э.Мэйо, Е.Катролл и другие); концепций развития личности в образовательном процессе вуза (Б.Г.Ананьев, А.А.Вербицкий, А.И.Донцов и др.); отечественных теоретических и экспериментальных психолого-педагогнческих исследований в области общения (К.АЛбульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Р.Бернс, А.А.Бодалёв, М.И.Лисина и др.); положений, раскрывающих сущность феномена взаимодействия (Г.М.Андреева, Л.И.Божович. А.Г.Гофман, Л.С.Выготский, А.И.Донцов, С.И.Макшанов, Н.Н.Обозов, Р.С.Немов, А.НЛутошкин, Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, А.А.Леонтьев, Л.А.Петровская, В.Н.Мясищев, А.В.Брушлинский и др.); личностно-ориентированных гуманистических подходов в обучении и развитии (Е.В.Бондаревская, Е.Н.Волкова, И.СЛкиманская и др.); личностно-деятельностного подхода в системе профессионального образования (А.А.Бодалёв, И.А.Зимняя,

A.А.Вербицкий Б.Ф.Ломов и др.); положений гуманистической психологии и философии о личности как субъекте общения, способной к самореализации и саморазвитию во взаимодействию с другими людьми (М.М.Бахтн, А.Маслоу, К.Роджерс, А.А.Ухтомский, Э.Фромм); практических разработок форм и методов групповой работы (И.В.Дубровина, Ю.Н.Емельянов, Л .А.Петровская,

B.В.Петрусинский, Е.В.Сидоренко и др.); методов игровой коррекции поведения (Н.В.Дзен, Ю.Н.Емельянов, Г.Л. Лэндрет, Ю.В.Пахомов, А.Пиз).

Для проверки гипотезы были применены следующие методы исследования: изучение и анализ теоретических и прикладных исследований в области общей, социальной и педагогической психологии, философских источников; теоретико-прикладное моделирование программы экспериментального изучения межличностных взаимодействий в группе и содержания комплекса занятий с использованием методов активного обучения; наблюдение, метод констатирующего эксперимента; количественный и качественный прямой и сравнительный анализ полученных фактических данных экспериментального исследования.

В качестве эмпирических методов применялись констатирующий и формирующий эксперименты, психодиагностические методики, методы математической статистики.

Достоверность исследования обеспечивалась применением апробированного психодиагностического инструментария, вариативностью констатирующего эксперимента, адекватного цели, задачам и предмету исследования, качественным и

количественным анализом эмпирического материала, подтвержденного статистическими расчетами, значительной количественной выборкой испытуемых студентов. Полученные результаты подвергались количественному и качественному анализу. Для определения достоверности полученных результатов применялся пакет программы Microsoft Excel for Windows.

Научная новизна исследования:

Изучена психологическая специфика профессионально направленной системы межличностных взаимодействий студентов.

В соответствии с целями и задачами исследования разработаны содержательные характеристики этапов развития малой социальной группы студентов.

Создана и апробирована в исследовании программа активного социально-психологического обучения эффективным профессионально направленным взаимодействиям в социальной среде.

Изучена динамика развития межличностных взаимодействий в процессе профессионального становления будущего специалиста в условиях специально созданного психологического сопровождения и в типичных условиях вузовского обучения.

Теоретическая значимость исследования заключается:

в систематизации и теоретическом анализе данных современной педагогической психологии по проблеме формирования учебно-профессиональных взаимодействий;

в расширении научного представления о природе студенческой группы;

в обогащении психолого-педагогических исследований разработкой решения одной из актуальных проблем, связанных с формированием эффективного взаимодействия у студентов, сплочешюсти между членами студенческой группы;

в разработке и апробации системы занятий с использованием методов активного обучения, влияющих на формирование эффективного межличностного взаимодействия у студентов;

в апробации диагностической системы, направленной на изучение влияния занятий с использованием методов активного обучения на формирование эффективного межличностного взаимодействия у студентов;

результаты исследования могут служить дальнейшей теоретической базой для исследования проблем формирования эффективных взаимодействий у студентов вузов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты исследования реализованы в образовательном процессе на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет». Подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие диагностировать формирование учебно-профессиональных межличностных взаимодействий у студентов, внедряются в практику работы высшей школы. Разработанная программа может быть применена при формировании эффективных взаимодействий у студентов в двухуровневой системе подготовки. Результаты исследования позволяют повысить эффективность педагогического процесса, а также могут быть использованы в организации учебно-воспитательного процесса в школе, учреждениях среднего профессионального образования. На основании полученных данных могут быть разработаны практические рекомендации для психологического сопровождения учебно-воспитательной деятельности, направленной на развитие учебно-профессионального взаимодействия студентов. Результаты исследования использованы и также могут быть применены педагогами, практическими психологами и кураторами групп для оптимизации процесса межличностного взаимодействия студентов целью их последующей успешной адаптации в обществе, эффективной ориентации на рынке труда и формировании активной жизненной позиции.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования.

Работа выполнялась на базе ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет».

Исследование проведено в три этапа в течение 2007-2011 годов, что позволило:

На первом этапе (2007-2008 г.г.) - осуществить выбор, обоснование и теоретическое осмысление проблемы исследования на основе изучения научной литературы; выделение основных направлений по теме исследования, разработку программы и методик исследования. Анализ исследований, тематически близких к нашему, позволил обосновать исходные позиции, определить проблему, цель и объект-исследования, сформулировать его гипотезы и задачи, определить- методы исследования.

На втором этапе (2008-2010 гг.) - провести опытно-экспериментальную работу, сочетающуюся с анализом динамики групп в процессе реализации программы формирования эффективных межличностных взаимодействий.

Экспериментальная работа включала в себя констатирующий и формирующий эксперименты. Констатирующий эксперимент проводился в 2008 году. Формирующий эксперимент - в 2008-2010 годах. В 2010 году проводилась работа по коррекции формирующей программы. Результатом второго этапа явилась разработка программы формирования эффективных межличностных взаимодействий у студентов.

На третьем этапе (2011 г.) - анализировались и обобщались итога проведенного исследования, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление результатов работы. На этом этапе происходило теоретическое осмысление результатов экспериментальной работы. Это послужило основой для определения психолого-педагогических условий, способствующих формированию эффективных межличностных взаимодействий у студентов.

Эмпирические знания, полученные в результате сравнительного анализа данных констатирующего и формирующего экспериментов, подвергались теоретическому анализу и отражены в отчетах, пособиях, статьях, обсуждались на конференциях и семинарах.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования освещены в докладах, сделанных на заседании кафедры педагогики и психологии ННГАСУ в 2007-2011 годах.

Основные положения диссертации нашли отражение в 17 публикациях автора и конкурсной научно-исследовательской работе.

Для определения достоверности и обработки полученных данных на персональной ЭВМ типа IBM PC/AMD/2500 использовалась программа Microsoft Excel for Windows. С ее помощью проводились автоматизированные табличные расчеты.

Положения, выносимые на защиту:

Инновационные процессы в современном обществе диктуют необходимость формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий в. учебных группах. Студенты нуждаются в психологическом сопровождении учебного процесса и создании благоприятных психологических условий для развития эффективных взаимодействий между ними.

В процессе вузовского периода развития профессионализма у студентов возникает при наличии специальных условий и совершенствуется профессионально направленная система учебного взаимодействия, способствующая успешному овладению студентами основами будущей профессии.

Развитие студенческой группы происходит по этапам, аналогичным этапам развития малой социальной группы: адаптация, группирование и кооперация, нормирование деятельности и функционирование. Однако существует определенная специфика развития отношений, начиная с этапа нормирования деятельности и далее,

опосредованная сущностью осваиваемой профессии.

Важнейшим психологическим условием формирования эффективного учебно-профессионального межличностного взаимодействия у студентов является содержательное полисубъектное взаимодействие б условиях специально разработанной программы с использованием активных методов обучения.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка литературы. Текст иллюстрирован таблицами, диаграммами, схемами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается выбор проблемы, цель объекта, предмета, исследования, формулируются гипотезы, задачи, определяются методологические основы, методы, этапы, научная новизна и значимость. Определяются положения, выносимые на защиту, представлены данные апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Проблема межличностного взаимодействия в психологических исследованиях» рассматриваются основные теоретические подходы к проблеме в отечественной и зарубежной литературе, изучается развитие форм учебно-профессионального взаимодействия студентов, анализируются психолого-дидактические условия развития учебно-профессионального общения будущих специалистов в вузе, особое внимание уделено анализу активных технологий в современном образовательном процессе.

В параграфе 1.1. «Психологические особенности межличностного взаимодействия студентов в процессе обучения в вузе в трудах отечественных и зарубежных психологов» подробно рассматривается понятие межличностное взаимодействие как одно из фундаментальных в современной психологии. Под взаимодействием понимается не только влияние людей друг на друга, но и непосредственная организация их совместных действий, позволяющая группе реализовать общую для ее членов деятельность. В контексте проблематики общения и учебного взаимодействия использованы работы отечественных (Б.Г.Ананьев, Г.М.Анцреева, С.Л.Братченко, М.М.Бахтин, АЛ.Бодалёв, ЛЛ.Буева, А.А.Вербицкий Ю.Н.Емельянов, В.А.Кан-Калик, Г.А.Ковалёв, Е.С.Кузьмин, А.НЛеонтьев, М.И.Лисина, Б.Ф.Ломов, В.Н.Мясищев, Б.Д. Парыгин, Л.А.Петровская, Л.Б.Филонов, А.У.Хараш, и т.д.) и зарубежных (Э.Берн, Г.Гарфинкель, И.Гофман, Дж.Мид, Е.Катрелл, Б.Коллинс, О.Мёде, Э.Мэно, Ф.Олпорт, Н.Триплет, \V.Issacs, Э.ВоЬт, КВигШеБ, ВД;ас1ог. Ь.Ьеайе и др.) ученых. В нашей работе мы придерживаемся одной из наиболее полных систематизации психологических теорий в области взаимодействия В.Н.Мясищева. В работах В.Н.Мясищева личность изначально выступает как образование диалогическое, как продукт индивидуального опыта взаимодействия и взаимоотношения с другими людьми. Он подчеркивал, что взаимодействие начинается с взаимопознания, затем проявляется во взаимоотношении и позже разворачивается во взаимообращении людей. Предметом рассматриваемой нами концепции выступают отношения личности. .Психология отношения человека в развитом виде выступает как целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности: с явлениями природы и миром вещей; с людьми и обществом, явлениями; личности с самой собой как субъектом деятельности. Система отношений определяется всей историей развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, переживания. Отношение как связь субъекта с объектом едино, однако имеет структуру, отдельные

компоненты которой могут выступать как частичные отношения, его стороны, ми виды. Оно определяется рядом признаков: избирательностью, активностью, целостно-личностным характером, сознательностью. Важнейшими видами отношений В.Н. Мясищев считал потребности, мотивы, эмоциональные отношения (привязанность, неприязнь, любовь, вражда, симпатия, антипатия), интересы, оценки, убеждения, а доминирующим отношением, подчиняющим себе другие и определяющим жизненный путь человека, - направленность. Высшая степень развития личности и ее отношений определяется уровнем сознательного отношения к окружающему и самосознанием как сознательным отношением к самому себе. Основные задачи, решаемые данной концепцией: исследование сознательной регуляции личности через ее отношения. Мясищев В.Н. определяет личность следующим образом: "Личность -это система ее отношений, в которых она проявляется во всей полноте и целостности". Основное положение психологии отношений заключается в том, что личность, психика и сознание человека в каждый данный момент представляют единство отражения объективной действительности и отношения человека к ней.

Как социальная группа, студенческая группа является объединением молодых людей с определенными социально значимыми устремлениями и задачами. Вместе с тем студенческая группа, представляя собой специфическую группу учащейся молодежи, обладает присущими только ей особенностями и отношениями.

К числу специфических особенностей студентов следует относить некоторые типичные черты. Взаимоотношения между членами студенческого коллектива, хотя и зависят от особенностей каждого из них, определяются, прежде всего, учебно-воспитательной работой, организацией деятельности студентов. Психологи считают, что взаимоотношения (личные и общественные) строятся на психологической основе, в частности на симпатиях и антипатиях. Направленность, характер, темперамент, интересы, привычки и т. д. влияют на взаимоотношения людей, но психологический фактор, основные психологические качества людей существуют не сами по себе, они базируются на деятельности каждого члена коллектива, деятельности студентов: учения, производственной деятельности, работы в системе общественных организаций. Студенческий период характеризуется особенной коммуникабельностью, креативностью, развитием умственных способностей, расширением кругозора, психологической устойчивостью к внешним и внутренним факторам.

Параграф 1.2. «Развитие форм учебно-профессионального взаимодействия студентов» посвящен проблеме, обозначенной в названии параграфа.

Учебно-профессиональное взаимодействие - системное процессуальное образование в единстве совместной учебной деятельности студентов и организационной деятельности преподавателя, важной характеристикой которой является воздействие на личностно-профессиональное становление будущих специалистов, обеспечивающее приобщение студентов к решению профессиональных задач в условиях обучения в вузе.

На основании изученной литературы нами были определены этапы формирования учебно-профессиональных взаимодействий в студенческой группе: первый этап - ознакомление; второй этап развития учебно-профессиональных отношений в соответствии с общеличносгаыми отношениями и третий этап -функционирование межличностных учебно-профессиональиых отношений.

На основании теоретического анализа в данной работе сделан вывод о том, что студенческая группа развивается в соответствии с определенной спецификой.

Мы предлагаем следующую специфику развития малой социальной студенческой группы (см. таблицу 1).

Таблица 1 - Специфика развития студенческой группы

Уровень развития группы Формирование отношений Результат

Адаптация В процессе межличностного взаимодействия происходит не только ознакомление членов группы друг с другом, но и совместное постижение тех особенностей специальности, которыми в будущем студентам предстоит овладевать. В этот период возникает представление -на уровне вполне осознанного образа -«Моя профессия» и «Я в профессии».

Группирование Психологическая сущность межличностных отношений студентов обогащается за счет личностных характеристик (например, за счет дружеских связей), однако учебно-профессиональные отношения все более опосредуют личностные. В этот период идет активное формирование не только общекоммуникзгивной, но и конфликтологической компетентностей. Последняя, по нашему мнению, представляет собой необходимое условие возникновения кооперации.

Кооперация В ситуации успешного формирования межличностных отношений на данном этапе (высший уровень профессионально-личностных отношений) возникает профессионально -личностное взаимопонимание Осознание специфики мотивов профессиональной деятельности специалиста, в понимании ее направленности (например, как любить детей, которых ты учишь, легко ли быть учителем и т.д.).

Нормирование В контексте нашего исследования, заключается в оформлении портфолио будущего специалиста, где общение в группе является необходимым условием осознания особенностей (как позитивных, так и не соответствующих профессии) своей учебно-профессиональной подготовки в вузовский период. Учебно-профессиональное общение (в развитом виде) на этом этапе предполагает появление у студентов потребности в определенной профессиональной гибкости (например, овладение несколькими стилями педагогической деятельности и педагогического общения), в возможности позитивного учебно-профессионального сравнения.

Функционирование В вузовском обучении осуществляется в периоды педагогических практик и летний период профессиональной деятельности. Обогащение учебно-профессиональньгх отношений особенно активно позволило студентам пересмотреть и совершенствовать свои учебно-профессиональные навыки.

_ —ч^илилиси-иииактическш условии развития учебно-профессионального общения будущих специалистов в вузе» проанализирован уже имеющийся обобщенный опыт по данному вопросу.

В психолого-недагогической литературе последних лет отмечено, что эффективность межличностных взаимоотношений в студенческих группах повысится, если будет разработан и внедрен в практику педагогической деятельности комплекс психолого-педагогических условий, включающий: компетентность педагогического

состава высшего учебного заведения в вопросах управления сплочением студенческих групп; грамотное согласование форм, средств и методов непосредственного и опосредованного воздействия на студенческие группы и студентов; поэтапность управления сплочением студенческих групп: взаимосвязь и преемственность форм, средств и методов управления сплочением на разных этапах его как педагогического процесса; использование дифференцированного и индивидуального подходов к студентам с учетом их социально-демографических, профессионально-трудовых, социально-психологических, социокультурных^ психофизиологических и др. особенностей, а также сочетания этих особенностей в рамках студенческой группы.

Как важный момент в профессиональной подготовке студентов следует отметить особенность построешы психолого-педагогического учебного курса, ориентированного не только на трансляцию информации в процессе обучения. Семинарские и лабораторные занятия позволяют студентам заняться познанием собственных личностных особенностей, внести коррективы в поведение, отношение к другим, позволяют чувствовать по-другому.

Переживание концентрированного, эмоционально насыщенного взаимодействия, основанного на партнерских отношениях, становится действенным фактором позитивной динамики формирования внутригрупповых отношений.

В параграфе 1.4. «Активные технологии в современном образовательном процессе» рассмотрены различные подходы к пониманию и классификации активных методов обучения.

Рассмотрев различные подходы к пониманию и классификации активных методов обучения, можно сделать вывод о том, что для подготовки специалистов, отвечающих современному заказу общества, их применение целесообразно. К преимуществам таких методов обучения можно отнести: развитие самостоятельной творческой личности, способной гибко мыслить, быстро адаптироваться в новых условиях, а также имеющей навыки поведения в различных ситуациях. Важнейшей задачей методов активного обучения является формирование эффективного межличностного взаимодействия у студентов. Однако важно понимать, что оптимальное решение учебных задач с помощью активных методов происходит в том случае, если они отвечают ряду требований: адекватны задаче, содержанию и результатам обучения; соответствуют своеобразию педагогической обстановки; соотносятся с исходным уровнем знаний студентов, их реальными и потенциальными возможностями; со знаниями, опытом и мастерством преподавателя.

Теоретический анализ состояния проблемы межличностного взаимодействия в современной психалого-педагогической науке позволяет сделать вывод о том, что формирование эффективных межличностных взаимодействий у студентов в процессе вузовской подготовки является сложным процессом со своими особенностями и закономерностями.

Актуальность формирования эффективных межличностных взаимодействий у студентов - будущих специалистов обусловливается потребностью общества в новом качестве профессионального образования.

В соответствии с государственным заказом основная цель современного профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, нацеленного на удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Во время обучения в вузе студенты взаимодействуют между собой, их взаимодействие заключается в межличностных отношениях. Понятие "межличностный" указывает не только на то, что объектом отношений выступает другой человек, но и на взаимную направленность этих отношений. Понятие "межличностные отношения" основано на эмоциональном взаимодействии между людьми.

Данная работа посвящена изучению психологических условий для формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов, что будет способствовать развитию коммуникативных и социальных способностей, лабильности форм поведения в различных условиях, толерантности и т.д. Выбор данной темы связан с тем, что проблема на протяжении многих лет остается малоизученной, а ее актуальность значима.

В представленных ранее исследованиях (Р.М.Грановской, А.Б.Добрович, Л.П.Панасенко, Л.А.Петровской, Л.В.Путляевой и др.) были выявлены многие факторы, влияющие на формирование эффективных взаимодействий.

Особую значимость для нашей работы имеют исследования о специфике взаимодействия и ведущей роли отношений В.Н.Мясищева.

Мощное социализирующее и воспитательное воздействие на личность студента оказывает студенческая среда, особенности студенческой группы, в которую входит человек. В студенческой группе происходят динамичные процессы структурирования, формирования и изменения межличностных (эмоциональных и деловых) взаимоотношений, распределения групповых ролей и выдвижения лидеров и т.п. Все эти групповые процессы оказывают сильное влияние на личность студента, на успешность его учебной деятельности и профессионального становления, на его поведение.

В результате теоретического ознакомления с теоретико-прикладными исследованиями, посвященными развитию малой социальной группы и изучению специфики учебной группы, можно сделать вывод о том, что студенческая группа проходит аналогичные уровни: адаптация, группирование и кооперация, нормирование деятельности и функционирование.

Важнейшим психологическим условием формирования эффективного учебно-профессионального межличностного взаимодействия у студентов является содержательное полисубъегспюе взаимодействие в условиях специально разработанной программы с использованием активных методов обучения.

Процесс реализации и результаты программы, включающей занятия с использованием методов активного обучения представлен в экспериментальной части нашей работы.

Выявленные особенности и закономерности формирования межличностного взаимодействия у студентов вузов будут учитываться при организации следующего этапа нашей работы.

Во второй главе «Экспериментальное изучение развития навыков эффективного учебно-профессионального взаимодействия у студентов вуза» представлены организация, методы и этапы констатирующего эксперимента, дается описание выявленных в ходе наблюдения особенностей поведения и. взаимодействия студентов.

В параграфе 2.1. «Организация, процедура и этапы констатирующего эксперимента» описывается ход экспериментальной работы, ее цели и задачи, аргументируется подбор комплекса психодиагностических методик, дается их характеристика

Целью исследования в констатирующем эксперименте явилось изучение учебно-профессиональных взаимодействий у студентов.

Задачами эксперимента являлись: подбор и применение психодиагностического

инструментария, разработка карты наблюдения для выявления особенностей межличностных взаимодействий у студентов и анализ результатов, определяющих специфику взаимодействий у студентов.

Для решения поставленных задач были подобраны психодиагностические методики, которые в дальнейшем были применены к студенческой выборке Нижегородского архитектурно-строительного университета I курса общетехнического факультета в количестве 252 человек. Из них в состав экспериментальной группы вошли 125 студентов. Для выявления динамики исследуемых показателей была сформирована контрольная группа студентов, которая составила 127 человек.

Проведение констатирующего эксперимента состояло из 2 этапов: подготовительного и исполнительного. Подготовительный включал в себя разработку комплекса занятий, подбор и проведение методик в группах.

Важной частью работы на этапе констатирующего эксперимента явилось проведение включенного и невключенного открытого наблюдения за студентами в период занятий, непосредственного и опосредованною наблюдения за ними через преподавателей, психологическую службу ННГАСУ, прямое участие автора, бесед со студентами.

На всех этапах проведенной работы применялся единый набор психодиагностических методик, отвечающих поставленным в исследовании задачам.

Был применен диагностический опросник социально-психологического климата А.Ю.Шалыто, О.С.Михалюк. Данная методика дает возможность определить уровень развития психологического климата группы относительно других групп, дать общую оценку психологического климата данной студенческой группы, помогает проанализировать развитие учебно-профессионального взаимодействия. Полученные средние оценки могут располагаться в интервале от -1 до +1. Этот континуум подразделяется на три части: от -1 до -0,33 отрицательные оценки; ог -0,33 до 0,33 противоречивые или неопределенные оценю; и от 0,33 до 1 положительные оценки.

Высокие оценки по данной методике соответствуют 3 и 4 уровню развития учебной группы. Неопределенный (противоречивый) климат складывается в учебных группах на 1 и 2 этапах ее развития. Положительный социально-психологический климат способствует формированию эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студегггов.

Далее был применен тест К.Томаса (стратегия поведения в конфликтной ситуации). Стратегия поведения, которую выбирает человек, находящийся в группе, способна дать информацию как о самом человеке, так и о взаимоотношениях, складывающихся между членами этой группы, выявить особенности взаимодействия. Поэтому в качестве второй методики исследования учебно-профессиональных взаимодействий у студентов была выбрана именно эта методика.

Данные методики предоставляют нам количественные показатели особенностей межличностных отношений студентов. В соответствии с полученными результатами по данным методикам мы имели возможность соотнести их друг с другом, а также проследить динамику формирования межличностных взаимодействий у студентов контрольной и экспериментальной группы.

На втором этапе мы выявляли направленности личности в общении с применением методики С.Л.Братченко. Она предназначалась для диагностики уровня развития коммуникативных установок личности в общении, ценностно-смысловых критериев отношений человека к другим людям. Коммуникативная направленность предполагала определенное отношение к партнеру и одновременно к себе, определенный способ включения собственной личности студента во взаимодействие с другими, которая проявлялась в форме готовности к восприятию воздействий партнера, с одной стороны, а также направленному коммуникативному поведению по отношению к нему, с другой стороны. Выбор вида направленности в общегши

студентами отражал уровень сформированное™ взаимодействий между ними. Диалогическая направленность соответствовала высшему уровню развития учебной группы, конформная и индифферентная - первому этапу развития учебной группы.

Во втором параграфе «Анализ и обсуждение результатов констатирующего эксперимента» проведен анализ результатов по итогам констатирующего эксперимента, описано взаимодействие студентов, выявленное в ходе наблюдения.

В ходе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие результаты, демонстрирующие распределение показателей в экспериментальной и контрольной группах (см. таблицу 2).

Таблица 2 - Диагностика социально-психологического климата студенческой группы N (ЭГ)=125, N (КГ>=127

Исследуе мые значения Эмоциональный компонент Когнитивный компонент Поведенческий компонент

ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ

11 2 12 3 11 2

М 0,196 0,166 0,214 0,25 0,196 0,166

Полученные показатели по всем представленным компонентам в экспериментальной группе находятся в интервале от - 0,33 до 0,33 (эмоциональном -0,196; когнитивном - 0,214 и поведенческом - 0,196), что соответствует неопределенным или противоречивым результатам оценки социально-психологического климата.

Значения по всем представленным компонентам в контрольной группе (эмоциональном - 0,166; когнитивном - 0,25; поведенческом - 0,166) находятся в интервале от - 0,33 до 0,33, что соответствует неопределенным или противоречивым оценкам социально-психологического климата. Количество положительных ответов по шкале когнитивного компонента на 1 превышала количество ответов по эмоциональному и поведенческому компоненту.

В исследовании важно было проследить особенности и динамику формирования учебно-профессиональных взаимодействий у студентов. Представленные результаты в контрольной группе свидетельствуют о низком уровне развития студенческой группы, соответствующем I уровню (адаптации). Слабо выраженный когнитивный компонент связан с низкой мотивационной составляющей развития эффективного взаимодействия между студентами. На эмоциональном уровне студенты также демонстрируют низкую заинтересованность в развитии отношений. Наблюдая за студентами отмечено практически безразличное отношение студентов друг к другу.

Стратегия поведения в конфликтной ситуации показала ориентацию студентов по отношению к конфликту и установки на определенные формы поведения (тест К. Томаса). Самоисследование респондентов экспериментальной и контрольной групп представлено в таблице 3.

1аблица 3 - Исследование тактики и стратегии поведения в конфликтной ситуации у студентов (ЭГ и КГ, п=252)

Респо ндепт ы Соперничество Сотрудничеств о Компромисс Избегание Приспособление

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

ЭГ 15 12 35 28 15 12 35 28 25 20

КГ 17 14 25 20 5 4 35 28 45 36

В экспериментальной группе 12% студентов выбрали стратегию взаимодействия - «соперничество» и «компромисс», а позицию - «сотрудничество» отметили 28% испытуемых экспериментальной группы. В трудах некоторых исследователей

сотрудничество принято не отделять от компромисса, однако мы предпримем такую попытку, поскольку считаем, что компромисс предполагает некоторые уступки с обеих сторон, поэтому потребности субъектов удовлетворяются не полностью. В сотрудничестве каждый их участников сторон общения получает то, к чем}' стремится. Избегание и приспособление отметили почти половина опрашиваемых (28% и 20% испытуемых). Максимальное количество ответов испытуемых отводилось стратегиям «сотрудничество», «избегание» и «приспособление».

В контрольной группе стратегию взаимодействия в соперничестве выбрали 14% студентов, и 20% студентов выбрали форму сотрудничества, а компромисс выбрали в качестве стратегии решения конфликтных вопросов 4% студентов, поведенческие стратегии «избегание» и «приспособление» отмечено у 28% и 36% студентов соответственно.

Столь популярное количество ответов в экспериментальной группе, отнесенных к показателю «приспособление» (20%) и «избегание» (28%), дополняет противоречивые и неопределенные оценки диагностического опросника социально-психологического климата.

Способность студентов использовать эффективную модель поведения в конфликтной ситуации свидетельствует о высоком уровне развития учебно-профессиональных взаимодействий. Результаты констатирующего эксперимента в экспериментальной группе показали, что стратегию сотрудничества выбирают лишь 12% студентов.

В результате диагностики стратегий поведения в конфликтной ситуации экспериментальной и контрольной групп в констатирующем эксперименте мы получили незначительные статистически значимые различия. Уровень развития учебно-профессиональных взаимодействий в обеих группах одинаковый и соответствует адаптации. Межличностные взаимодействия осторожны. Это стадия проверки и зависимости, предполагающая ориентировку членов группы относительно характера действий друг друга. Студенты собираются вместе с чувством настороженности и принужденности.

Результаты изучения особенностей направленности личности студентов в общении представлены в таблице 4.

Результаты исследования направленности личности студентов в общении соотносятся с данными методики «Стратегии поведения в конфликтной ситуации». Результаты, полученные в экспериментальной группе, свидетельствуют о сложности процессов, происходящих в ней, что может существенно снижать формирование эффективного межличностного взаимодействия у студентов._

Таблица 4 - Исследование направленности личности студентов в общении ___ (ЭГ и КГ, п=252)__

Респо ндент ы Диалог ическая Авторитарная Машщудяшвная Альтероцентри стекая Конформная Индифферентая

абс. % абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

ЭГ 20 16 35 28 15 12 15 12 35 28 5 4

КГ 20 16 35 28 10 8 20 16 37 30 5 4

К продуктивной диалогической направленности готовы лишь 16% опрошенных, остальные респонденты выбрали другие позиции, которые указывают на начальные стадии развития малой социальной группы (1 и 2 этапы развития) - сложный социально-психологический климат. Большее количество ответов (28%) конформной направленности личности в общении можно соотнести со стратегией «приспособление», что предполагает пассивную позицию студентов в формировании межличностных отношений. Испытуемые присматриваются друг к другу, изучают

приемлемые модели поведения, приспосабливаются к группе, испытывают напряженность в выражении. Студенты, обладающие данной направленностью в общении, склонны к подражанию, к реактивному взаимодействию. Они, как правило, легко внушаемы, готовы "подстроиться" под партнера, отказаться от собственной точки зрения, им свойственна готовность к компромиссам, желание любыми способами избежать конфликтов и столкновений, уйти от "борьбы". Для таких студентов также характерно отсутствие стремления к действительному пониманию партнера и желания быть понятым. Многие студенты в обеих группах продемонстрировали авторитарную направленность (28%). Такая направленность сопряжена с "коммуникативной агрессивностью" и коммуникативной ригидностью человека, с когнитивным эгоцентризмом, отсутствием уважения к чужой точке зрения, к "суверенитету" сознания партнера. При этом она, как правило, сочетается с "требованием" быть понятым (а точнее - требованием согласия с собственной позицией, требованием поддержки и безоговорочного принятия). Студенты, у которых преобладает данный вид направленности, ориентированы прежде всего на себя и свои интересы, предпочитая стереотипное "общение-функционирование". Их уровень развития учебно-профессиональных взаимодействий выражен также слабо.

Констатирующий эксперимент дал возможность убедиться в неопределенных, противоречивых отношениях, складывающихся в группах студентов. С одной стороны, это стремление к сотрудничеству и общению, с другой - ярко выраженные конформные позиции, отсутствие принятия усилий для успешного взаимодействия. Неопределенность представленных компонентов по исследованию социально-психологического климата в эмоциональном, когнитивном и поведенческом компонентах позволяет сделать вывод либо о незавершенном процессе адаптации к учебному коллективу, либо о безразличии к событиям, происходящим в нем, либо о желаемом подобном распределении ответов, чтобы соответствовать социальным нормам.

Анализ результатов наблюдения за студентами позволил выявить недостаточный уровень учебно-профессионального взаимодействия, а также затруднения, которые они испытывают при осуществлении данной деятельности. Это подтверждают и особенности самообследования: студенты вели себя обособленно, напряженно, скрытно, опасаясь, что одногруппники узнают их индивидуальные результаты.

Данные, полученные в результате констатирующего эксперимента, могут свидетельствовать о развитии учебных групп, соответствующих первому и началу второго этапа: адаптация, группирование (большое количество ответов по стратегии приспособление, компромисс, зависимость, избегание борьбы). Для этих двух уровней развития характерен поиск членами группы оптимального способа решения задачи, члены группы пытаются подстроиться друг под друга, демонстрируя лучшие качества.

Полученные в ходе наблюдения и опроса результаты в обеих группах свидетельствуют о внутреннем или внешнем стремлении индивида к принятию групповых стандартов и норм поведения, социальных и морально-этических ценностей. Оно сопряжено с уступчивостью, доверчивостью, пассивной подчиняемостью студентов в межличностных контактах, с их зависимостью от группы и, в частности, от лидера, сопровождается частым проявлением конформных реакций, выраженная конформная направленность в общении свидетельствует о склонности к подражанию, к реактивному взаимодействию.

Студентам свойственна готовность к компромиссам, желание любыми способами избежать конфликтов и столкновений, уйти от "борьбы". Для них также характерно отсутствие стремления к действительному пониманию партнера и желания быть понятым.

Развитие учебно-профессиональных взаимодействий в контрольной и

экспериментальной группе соответствует первому уровню, т.к. большинство участников испытывают напряженность, принужденность нахождения в коллективе. Межличностные взаимодействия осторожны и ведут к образованию диад, наступает стадия проверки и зависимости, предполагающая ориентировку членов группы относительно характера действий друг друга и поиска взаимоприемлемого поведения. Низкий уровень адаптации к групповому взаимодействию, отсутствие социального опыта коммуникативного общения, как было рассмотрено выше, могут являться тревожными сигналами для качества образования и развития личности студента.

Результаты констатирующего эксперимента обозначили необходимость создания психологических условий для 'развишя способности студентов к эффективному учебно-профессиональному взаимодействию, способности открыто выражать свои чувства, формированию творческой, самостоятельной личности.

В третьей главе «Экспериментальное изучение формирования эффективного учебно-профессионального взаимодействия у студентов» представлено теоретическое обоснование программы по формированию эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов, определены задачи и принципы формирующей работы. Проанализированы результаты, полученные в ходе реализации программы, выявлены условия ее эффективного формирования.

Целью работы на формирующем этапе заключалась в создании условий для развития эффективных учебно-профессиональных взаимоотношений у студентов, осуществления наблюдения за студентами, проведения комплекса психодиагностических методик, помогающих выявить динамику в группах. Формирование эффективных учебно-профессиональных взаимодействий достигается через развитие единства участников на различных уровнях межличностных отношений - эмоциональном, ценностном, поведенческом. В реальном процессе межличностного взаимодействия эмоциональная, поведенческая и ценностная составляющая группового единства тесно связаны между собой. Групповое единство возникает как синтез эмоциональных переживаний, ценностных отношений, совместных действий членов группы, что обусловливает качественно новый уровень взаимоотношений в группе - групповую сплоченность. Основным предметом формирования единства выступает совместная деятельность участников в процессе реализации программы, предполагающая активность, свободу в творческом самовыражении, снижение защитных механизмов, атмосферу доверия и эмоциональной близости.

Задачи формирующей работы включали: разработку программы, стимулирующей формирование эффективных учебно-профессиональных взаимодействий; внедрение разработанной программы; интеграцию инновационных программ в процесс обучения экспериментальной труппы студентов, а также обсуждение и анализ полученных в ходе наблюдения результатов.

Нами была разработана программа, включающая комплекс специальных занятий с целью оптимизации благоприятной социально-психологической атмосферы в группе студентов, повышения качества межличностных взаимодействий.

Цели программы: формирование умений и навыков в сфере общения; коррекция, формирование и развитие установок, необходимых для успешного общения; развитие способности адекватно воспринимать и оценивать себя и других людей; коррекция и развитие системы отношений; сплочение группы, развитие способностей к сотрудничеству, взаимопониманию и взаимодействию.

В основе содержания программы лежит решение проблем, которые близки и понятны студентам: как строить отношения в коллективе и противостоять давлению; как понять другого человека в ходе разговора, как важно уметь донести свои мысли и чувства до собеседника. Таким образом, формируется коммуникативная компетентность, а на ее основе динамично развивается групповая сплоченность,

гармоничные межличностные взаимодействия. Занятия проводились со студентами экспериментальной группы ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» в рамках психологической службы вуза. Было проведено 23 занятия продолжительностью 2-2,5 часа в течение 6 месяцев.

По ходу проведения формирующего эксперимента за студентами было организовано наблюдение, помогающее выявлять динамику развитая учебно-профессиональных взаимодействий в ЭГ. В начале эксперимента студенты затруднись в проявлении чувств, ограничивались поверхностным описанием внутреннего состояния, ощущения себя в группе. Результаты наблюдения за студентами на заключительном занятии свидетельствовали о положительных изменениях в учебно-профессиональных взаимодействиях: студенты вели себя открыто, непринужденно, были свободны в описании собственных чувств, проявляли желание подробно и осознанно давать обратную связь, были доброжелательны по отношению к друг другу. Также данные, выявленные с помощью наблюдения, фиксировали сплоченность студентов экспериментальной группы, улучшение их настроения от пребывания в группе, эмоциональную поддержку между студентами.

После реализации программы был проведен контрольный срез, который позволил оценить произошедшие изменения, проследить динамику исследуемых нами показателей.

В параграфе 3.2. «Лналга и обсуждение результатов формирующего эксперимента» проведен анализ результатов по итогам реализации разработанной программы.

В результате повторного проведения диагностики социально-психологического климата студенческих групп (контрольной и экспериментальной) были получены следующие результаты (см.таблицу 5).

■¡Таблица 5- Исследование социально-психологического климата студенческой группы до и после формирующей работы в ЭГ и КГ Гп=2521

Исследуе мые значения Эмоциональный компонент V.'■■ •'''.-. Когнитивный компонент Поведенческий . компонент

Г: : - КГ :■■■■:'Э г ; : к Г :: Э Г КГ .

I 11 7 2 11 12 7 3 12 до 11 после 8 до 2 после 14

М 0,196 0,58 0,166 0,214 0,214 0,58 0,25 0,196 0,196 0,66 0,166 0,25

Полученные результаты в экспериментальной группе свидетельствуют о положительной динамике показателей в сторону улучшения оценивания участниками эксперимента уровня учебно-профессиональных взаимодействий. При проведении сравнительного анализа данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента и контрольного эксперимента с экспериментальной группой видно, что показатель эмоционального компонента с отметки 0,196 поднялся до отметки 0,58. Когнитивный компонент - с показателя 0,214 до показателя 0,58. Отмечена значительная динамика и в поведенческом компоненте: от 0,196 до 0,66.

При проведении сравнительного анализа данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, становится ясно, что группы, в которых не были проведены мероприятия, способствующие формированию эффективных взаимодействий, развивались имманентно, не претерпели изменений. Процессы, протекающие в жизни группы, идут медленно, не влекут показательных для развития группы перемен. Уровень развития учебно-профессиональных взаимодействий не изменился и остался на прежнем уровне.

При сравнении результатов контрольного эксперимента экспериментальной и контрольной группы отчетливо видны различия по всем компонентам. Студенческая группа, в которой была реализована специальная программа, перешла на новый

уровень развитая учебно-профессионалышх взаимодействий (см.таблицу 6).

Таблица 6 - Исследование тактики и стратегии црведецпп в конфликтной ситуации у ; студентов до н после формирующей рабшы (ЭГ и КГ. И--252)

Респодз Соперничество Сотрудничество Компромисс Избегание Приспособление

енгы абс. % абс. % абс. % абс. % абс. %

о 15 12,00 35 28,00 15 12,00 35 28,00 25 20,00

1 после 10 8,00 75 60,00 20 16,00 10 8,00 10 8,00

и о ч 17 13,60 25 20,00 5 4,00 35 28,00 45 36,00

после 13 10,24 27 21,26 18 14,17 30 23,62 39 30,71

При проведении сравнительного анализа, полученного до и после формирующей работы были получены статистически значимые различия в ЭГ по трем позициям. Так, позиция «сотрудничество» существенно повысилась с 28,00% до формирования и 75% после внедрения развивающей программы. Динамика результатов в стратегии «избегание» снизилась с 28,00% до формирования и 8,00% после внедрения развивающей программы, а позиция «приспособление» также снизилась с 20,00% до формирования и 8,00% после внедрения развивающей программы.

В контрольной группе статистически значимых различий получено не было.

При проведении сравнительного анализа данных, полученных в ходе констатирующего и контрольного эксперимента, отчетливо видно, как изменялись показатели в сторону увеличения количества ответов, отнесенных к стратегии «сотрудничество».

Таким образом, после проведения формирующего эксперимента в экспериментальной группе значительно изменились показатели по стратегии «сотрудничество» в сторону увеличения числа ответов, «избегание» и «приспособление» в сторону снижения числа ответов.

Полученные показатели по обеим методикам могут свидетельствовать об изменении уровня учебно-профессиональных взаимодействий. Благодаря специально разработанной программе, направленной на объединение участников группы для совместного решения поставленных задач, развитие умения выражать симпатию и уважение друг к другу, в группе произошли позитивные изменения, отвечающие поставленным в исследовании целям и задачам исследования: сформированы умения и навыки в сфере общения; Скорректировано развитие установок, необходимых для успешного общения; выявлены показатели сплочения студенческой группы; развиты способности к сотрудничеству, взаимопониманию и взаимодействию.

В группе, где не проводилось подобного рода мероприятий, значительных изменений не произошло. Кроме того, наблюдение показало, что поведение студентов КГ в ходе самообследования на этапах констатирующего и контрольного экспериментов отличалось лишь тем, что испытуемые старались быстрее отвечать на вопросы, желая освободиться от задания. Отношения между студентами в КГ остались поверхностными, обособленными, настороженными. У многих было отмечено стремление демонстрировать социально желаемые ответы, иногда проявлялась агрессивная реакция студентов друг на друга. Выявленные в ходе

наблюдения особенности поведения студентов свидетельствуют о низком уровне развития учебно-профессиональных взаимодействий между ними.

В ходе проведения дополнительных методик были получены следующие подтверждающие гипотезу данные. Изменились показатели по методике «Диагностика направленности личности в общении», полученные в ходе констатирующего и контрольного экспериментов с контрольной группой. А именно, что для нас особенно важно, на 33% выросло количество студентов, выбравших диалогическую направленность в общении. Это значит, что формируется ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное -сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию. Наиболее существенной особенностью данной направленности является конгруэнтность (соответствие, подобие) человека, которая определяет более ясную коммуникацию, отсутствие необходимости защищать себя, а следовательно, большую свободу для принятия чужой позиции, для понимания партнера.

На 20% уменьшилось количество ответов по авторитарной направленности (что также подтверждает показатели по стратегии «соперничество»), а это означает, что снизилась вероятность проявления открытого агрессивного поведения, малоэффективных форм взаимодействия в студенческой группе.

Увеличились показатели по альтероцентристской направленности, которые свидетельствует о добровольной "центрации" на партнере, ориентации на его цели потребности, чувства и т.п., бескорыстном жертвовании своими собственными интересами и игнорировании своих целей. Данная направленность сопряжена с тем что принято называть альтруизмом, со стремлением человека понять запросы другого' максимально удовлетворить их, с готовностью помочь, оказать поддержку' способствовать развитию и благополучию партнера, не ожидая ничего взамен, а нередко даже в ущерб своему собственному развитию и благополучию.

Следующим этапом работы была обработка полученных данных методами математической статистики и доказательство или опровержение выдвинутой гипотезы. Для этого использовался □ - критерий (угловое преобразование Фишера) который предназначен для сопоставления двух рядов выборочных значений по частоте встречаемости какого-либо признака или для оценки различий в любых двух выборках зависимых или независимых. Ввиду того, что величина расчетного коэффициента корреляции попала в зону значимости - принимается гипотеза о том что важнейшим психологическим условием формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов является содержательное полисуоъектное взаимодействие в условиях специально-разработанной программы с использованием активных методов обучения.

Анализ результатов, полученных в ходе тестирования, наблюдения, самооценки опроса, математических методов обработки и статистического анализа данных с использованием процедур определения статистической достоверности различий свидетельствуют о существенном росте развития учебно-профессиональных взаимодействий в ЭГ.

, Программа, включенная в эксперимент, была направлена на создание условий для формирования эффективных учебно-профессиональных межличностных •взаимоотношений у студентов. Формирование эффективных межличностных взаимодействий достигается через развитие единства участников на различных уровнях межличностных отношений - эмоциональном, ценностном, поведенческом, исновным предметом формирования единства выступает совместная деятельность участников в процессе реализации программы, предполагающая активность, свобода в творческом самовыражении, снижение защитных механизмов, атмосферу доверия и эмоциональной близости. у

В основе содержания программы лежит решение проблем, которые близки и понятны студентам: как строить отношения в коллективе и противостоять давлению; как понять другого человека в ходе разговора, как уметь донести свои мысли и чувства до собеседника. Таким образом, формируется коммуникативная компетентность, а на ее основе динамично развивается групповая сплоченность, гармоничные межличностные взаимодействия.

Полученные показатели по основным методикам (опросник социально-психологического климата группы, тест К.Томаса «Стратегия поведения в конфликтной ситуации») могут свидетельствовать формировании межличностных взаимодействий в группе студентов в сторону улучшения. Благодаря специально разработанной программе, направленной на объединение участников группы для совместного решения поставленных задач, развитие умения выражать симпатию и уважение друг к другу, в группе произошли позитивные изменения.

В результате реализации программы также была установлена тенденция на формирование ориентации на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, на взаимопонимании, взаимной открытости и коммуникативном сотрудничестве, стремлении к взаимному самовыражению, развитию. Наиболее существенной особенностью данной направленности является конгруэнтность (соответствие, подобие) человека, которая определяет более ясную коммуникацию, отсутствие необходимости защищать себя, а следовательно, большую свобод)' для слушания чужой позиции, для понимания партнера.

Также выявлено возросшее количество ответов, характеризующих высокую тенденцию к общительности. "Общительность" по методике «Диагностика направленности личности в общении» проявляется в активной направленности человека па установление близких эмоциональных отношений с членами группы, в его высокой контактности, отзывчивости и откровенности, в стремлении "оказать поддержку окружающим, проявить сочувствие.

На основании полученных данных в ходе реализации разработанной программы по всем проведенных методикам была выявлена положительная динамика формирования эффективных межличностных взаимодействий у студентов.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования, обобщаются результаты решения поставленных задач, а также формулируются основные выводы:

Исследование было посвящено изучению психологических условий для формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов.

Теоретический анализ состояния проблемы межличностного взаимодействия в современной психолого-педагогической науке позволяет сделать вывод о том, что формирование эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов в процессе вузовской подготовки является сложным процессом со своими особенностями и закономерностями.

В диссертации выделен ряд критериев для формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов: компетентность педагогического состава высшего учебного заведения в вопросах управления сплочением учебных групп; поэтапность управления сплочением учебных групп: взаимосвязь и преемственность форм, средств и методов управления сплочением на разных этапах его как педагогического процесса; использование дифференцированного и индивидуального подходов к студентам с учетом их социально-демографических, профессионально-трудовых, социально-психологических, социокультурных, психофизиологических и других особенностей, а также сочетания этих особенностей в рамках учебной группы.

При изучении специфики учебной группы нами подтверждается вывод о том, что студенческая группа проходит аналогичные уровни, характерные для малой социальной группы: адаптация, группирование и кооперация, нормирование

деятельности и функционирование. Однако выявляется определенная специфика развития отношений, начиная с этапа нормирования деятельности и далее опосредованная сущностью осваиваемой профессии.

В данной работе предпринята попытка обоснования формирования эффективных учебно-профессиональных взаимодействий у студентов при помощи специально разработанной программы. Программа была направлена на создание условий для развития эффективных учебно-профессиональных межличностных взаимоотношений у студентов. Основным предметом формирования единства выступает совместная деятельность участников в процессе реализации программы, предполагающая активность, свободу в творческом самовыражении, снижение защитных механизмов, атмосферу доверия и эмоциональной близости. В основе содержания программы лежит решение проблем, которые близки и понятны студентам: как строить отношения в коллективе и противостоять давлению; как понять другого человека в ходе разговора, как уметь донести свои мысли и чувства до собеседника. Таким образом, формируется коммуникативная компетентность, а на ее основе динамично развивается групповая сплоченность, гармоничные межличностные взаимодействия. Для реализации этого подбирается система специального учебного содержания: по психологии и педагогике; по социальной психологии и психологии общения, а также соотнесение профессиональных навыков и учебного содержания - диалоги, полилоги, деловые игры и т.д.

Полученные показатели по основным методикам и наблюдению могут свидетельствовать о развитии межличностных взаимодействий в группе студентов. Благодаря специально разработанной программе, направленной на объединение участников группы для совместного решения поставленных задач, развитие умения выражать симпатию и уважение друг к другу, в группе произошли позитивные изменения.

В результате реализации программы также была установлена тенденция на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, на взаимопонимании, взаимной открытости и коммуникативном сотрудничестве, стремлении к взаимному самовыражению, развитию. Наиболее существенной особенностью данной направленности является конгруэнтность (соответствие, подобие) человека, которая определяет более ясную коммуникацию, отсутствие необходимости защищать себя, а следовательно, большую свободу для слушания чужой позиции, для понимания партнера.

Также выявлено увеличение количества ответов, характеризующих высокую тенденцию к общительности. Общительность проявляется в активной направленности человека на установление близких эмоциональных отношений с членами группы, в его высокой контактности, отзывчивости и откровенности, в стремлении оказать поддержку окружающим, проявить сочувствие.

Анализ результатов формирующего этапа эксперимента с использованием методов математической статистики позволил доказать, что реализация специальной программы развития эффективных межличностных взаимодействий у студентов обеспечивает существенное повышение уровня их сформированности. Полагаем, что перспективным направлением исследования проблемы является междисциплинарный подход к выявлению условий и возможностей развитая эффективных межличностных взаимодействий у студентов вуза в системе двухуровневой подготовки.

Основные положения диссертационной работы отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Черток, Т.В. Психолого-педагогическнс условия развития учебно-профессионального взаимодействия будущих специалистов в вузе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, Т. 13. -№2 (6).-2011.-С.1435 - 1437 (0,4 п.л.).

2. Черток, Т.В. Психологические особенности межличностного взаимодействия студентов в процессе обучения в вузе // Известия Самарского научного центра Российской академии наук, Т. 14. - 2012. -С. 182-184 (0,4 п.л).

Статьи и тезисы в научных журналах и сборниках конференций:

3. Черток, Т.В. (Макашова, Т.В.) К проблеме развития групповой сплоченности // Студенческий гений-2006. Нижегородский филиал МГЭИ 2006.-С.151-154 (0,2 п.л.).

4. Черток, Т.В. Специфика социально-психологического тренинга // Современные проблемы социально-гуманитарных наук. М.: Гуманитарный институт, 2008. - С.72-77 (0,3 пл.).

5. Черток, Т.В. Влияние тренинговых занятий на развитие навыков эффективного поведения // Современные проблемы социально-гуманитарных наук. М.: Гуманитарный институт, 2008. - С.115-119 (0,4 п.л.).

6. Черток, Т.В. Применение методов активного обучения в современном образовательном процессе // Современная психология в экономике, полгггике, социальной сфере. Нижегородский филиал ИБП. Н.Новгород, 2008.-С.56-59 (0,2 п.л.).

7. Черток, Т.В. Методические принципы социально-психологического тренинга и особенности их применения / С.Н.Сорокоумова, Т.В.Черток // Международный научно-промышленный форум «Великие реки - 2009»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ. 2010. - С. 464-466. (0,06 п.л. / 0,12 п.л.) (ает.вклад - 50%)

8. Черток, Т.В. Новые подходы к развитию малой социальной группы // Международная научно-практическая конференция «Ананьевские чтения-2010. Современные прикладные направления и проблемы психологии. Санкт-Петербургский государственный университет, 2010. - С.143-147 (0,25 п.л.).

9. Чергок, Т.В. Проблема развития коммуникативных способностей студентов // II Всероссийская заочная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии». -МГПИ, Саранск, 2010. - С. 433-436 (0,3 п.л.)

10. Черток, Т.В. Проблема мотивации студентов магистрантов // Международный научно-промышленный форум «Великие реки - 2009»: Генеральные доклады, тезисы докладов. Н. Новгород, ННГАСУ, 2010. 412416 (0,25 п.л.)

11. Черток, Т.В. Новые стандарты внутрикорпоративного обучения // Международный научно-промышленный форум «Великие реки - 2010». Непрерывное профессиональное образование в сфере устойчивого развития. - Н. Новгород: ННГАСУ, 2010. - С. 532-535 (0,3 п.л.).

12. Черток, Т.В. К проблеме психолого-педагогической компетентности педагога в условиях модернизации образования // Современная психология в экономике, политике, социальной сфере. Нижегородский филиал ИБП.

Н.Новгород, 2010. - С.70-73 (0,5 пл.).

13. Черток, Т.В. Инновационные подходы в подготовке специалиста социальной сферы // Сборник к 100-летию Нижегородского государственного педагогического университета. - НЛовгород, 2010. -С.132-135 (0,3 п.л.)

14. Черток, Т.В. Проблема интерактивного обучения в высшей школе // ННГАСУ, г.Нижний Новгород2010. - С. 245-248 (0,3 п.л.)

15. Черток, Т.В. Духовно-нравственное развитие студентов высшей школы // Международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические инновациошшс технологии в развитии личности на разных возрастных этапах. - Шадринский государственный педагогический институт, 2010. - С.72-76 (0,25 п.л.).

16. Черток, Т.В. Развитие эффективных межличностных взаимодействий у студентов // Всероссийская студенческая конференция НГТУ им. Р.А. Алексеева «Российский студент-гражданин, личность, исследователь». Н.Новгород, 2011. - С. 51-60 (0,56 пл.).

17. Черток, Т.В. Развитие сплоченности в студенческих группах // III Всероссийская заочная научно-практической конференция «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии». - МГПИ, Саранск, 2011.-С. 112-117(0,31 п.л.).

Черток Татьяна Владимировна

Психологические условия формирования эффективных учебно-профессиональпых взаимодействий у студентов вуза

Подписано в печать 11 ноября 2011г. Формат 60x90 1\16 Бумага писчая. Печать оперативная. Усл.печ.л.1,5 Тираж 100 зга. Заказ №. Полиграфический центр Гуманитарно- художественного института ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет» 603022, Г.Н.Новгород, ул. Тимирязева,31