Автореферат диссертации по теме "Психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов"

005000752

На правах рукописи

Сулейманова Надежда Ивановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АФФЕКТИВНО - СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР СОЗНАНИЯ В СОВМЕСТНО-РАЗДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ПЕДАГОГОВ

Специальность 19. 00. 07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 НОЯ 2011

Москва-2011

005000752

Работа выполнена на кафедре педагогической психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московского психолого-социального института»

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, Вересов Николай Николаевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, Феоктистова Светлана Васильевна кандидат психологических наук, Лубовский Дмитрий Владимирович

Ведущая организация:

ГОУ ВНО «Смоленский государственный университет»

Защита состоится « 6 » декабря 2011 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д.521.027.01 при негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Московском психолого-социальном институте» по адресу: 115191, г. Москва 4-й Рощинский проезд, д.9 а, ауд.203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский психолого-социальный институт» (1 этаж).

Автореферат разослан « » /¿6 2011г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Н.П. Молчанова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Формирование идеалов, убеждений, ценностей растущей и развивающейся личности является важнейшей задачей воспитания. В решении этой сложной задачи педагогам может оказать помощь психология воспитания, по мнению Б.Б, Айсмонтаса, наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии (Б.Б. Айсмонтас, 2004). К числу недостаточно теоретически и методически разработанных проблем в психологии воспитания относится проблема формирования в сознании детей и подростков понятий, нуждающихся в наполнении ценностным содержанием и личностным смыслом, например, «Родина», «Отечество», «добро», «любовь», «семья» и т.п.

Вопрос о том, каким образом и благодаря каким психологическим механизмам личность становится носителем той, или иной системы ценностей, т.е., о том, как ценности культуры становятся фактом индивидуального сознания, остаётся актуальным как для педагогики, так и для педагогической психологии.

Для обозначения ценностей, как фактов внутреннего мира личности, как фактов сознания, в современной психологической литературе используются понятия «универсалии смысла» (В.Франкл (1990), «личностный смысл» (Леонтьев А.Н., 2005), «личные ценности» (Братусь Б.С., 1988), «индивидуальный смысл» (Вересов Н.Н.,1993), «личностные ценности» (Д. А. Леонтьев, 2007).

В настоящее время многие исследователи рассматривают «смысл» как структурную единицу сознания (Агафонов А.Ю., 2003, 2004, 2007, Д.А. Леонтьев, 2003, и др.) Поэтому, такие понятая, как «Отчизна», «честь», «верность», «дружба», рассматриваются с психологической точки зрения как ценностно-смысловые понятия, что наиболее адекватно, на наш взгляд, отражает их особенность: выражая культурный смысл, они, вместе с тем, способны приобретать в сознании смысл уникальный, то есть войти в систему ценностей индивида.

Ценностно-смысловые понятия не хранятся в сознании в готовом виде, не являются результатом запоминания (Агафонов А.Ю., 2003). В соответствии со структурой сознания, предложенной Л.С. Выготским (1983), ценностно-смысловые понятия представлены в сознании как аффективно-смысловые структуры. Именно аффективная составляющая придает смыслу ценностного понятия неповторимую, индивидуальную окраску.

Проблема формирования понятий в отечественной педагогической психологии наиболее глубоко и комплексно разработана научной школой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова (Давыдов В. В., 1996). Формирование понятий подчиняется основному генетическому закону культурного развития, сформулированному Л.С. Выготским: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дваяеды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая,

затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» (Выготский Л.С., 1983).

Понятие «категория» в современной науке интерпретируется как всеобщее понятие, отражающее сущность - историю развития предмета, полагающее границы его мыслимого содержания. Общий генетический закон в прочтении В. В. Давыдова претерпевает следующую интерпретацию: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная...» (Давыдов В.В., 1996).

Для формирования ценностей и умений, выражающих общезначимые нормы, в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова используются диалогические методы обучения: диалоги (полилоги), споры и дискуссии. Эти методы наиболее целесообразны, но, к сожалению, недостаточно используются в массовой педагогической практике.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в настоящее время сохраняется необходимость разработки эффективных методик формирования аффективно-смысловых структур сознания, соответствующих требованиям модернизации современного образования и основанных на принципах культурно-исторической психологии, и, прежде всего, основном генетическим законе культурного развития, сформулированным Л.С. Выготским.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов».

Цель исследования - выявление психологических условий и разработка психолого - педагогической методики формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Объект исследования - аффективно - смысловые структуры сознания.

Предмет исследования - психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Гипотезой исследования является предположение о том, что аффективно-смысловые структуры сознания являются высшими психическими функциями по своему происхождению и по структуре и формируются у детей и подростков в соответствии с основным генетическим законом культурного развития.

Частными гипотезами являются следующие предположения:

1) Поскольку аффективно-смысловые структуры сознания являются высшими психическими функциями по своему происхождению, они могут изучаться при помощи метода формирующего эксперимента;

2) Эффективность методов формирования ценностно-смысловых понятий достигается, благодаря учету в воспитательной работе психологических условий становления аффективно-смысловых структур сознания.

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся подходы к изучению развития сознания в детском и подростковом возрасте.

2. Изучить источники и механизмы формирования аффективно-смысловых структур сознания, описанные в психолого-педагогической литературе.

3. Разработать экспериментальную методику формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов; изучить психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов при помощи разработанной экспериментальной методики.

4. Проанализировать результаты формирующего эксперимента.

5. На основе полученных результатов разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности.

Теоретико-методологическими основами данного исследования выступают:

1. Философские концепции сознания М.К.Мамардашвили,

A.М.Пятигорского, В.В.Налимова.

2. Учение о диалогической природе сознания и о диалоге как средстве развития смысловых структур (М.М. Бахтин, М. Бубер и др.)

3. Культурно-историческая теория происхождения и развития высших психических функций, созданная Л. С. Выготским, и получившая развитие в работах российских (А. Н. Леонтьев, Д. Б Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов) и зарубежных (M.Cole, J. Wertsch, J. Bniner) исследователей.

4. Учение о смысловом и системном строении сознания, созданное в рамках культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности (Л.С.Выготский, А.НЛеонтьев, Д.А.Леонтьев, Б.С.Братусь, А.Г.Асмолов,

B.П.Зинченко, и др.)

5. Концепции психомеханики сознания, представленные в работах В. М. Аллахвердова и А. Ю. Агафонова.

Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечивалась следующими методами исследования: междисциплинарный теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы посвященной проблемам сознания и формирования ценностно-смысловых понятий; изучение современных программ и технологий воспитания; диагностические методы - наблюдение, структурированные беседы с детьми и педагогами, анкетирование, тестирование, прогностические методы: метод

экспертных оценок, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся), изучение и обобщение педагогического опыта, имеющего прямое и косвенное отношение к теме исследования; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент).

Эмпирическая база исследования. На этапе опьггао-экспериментальной работы базой исследования были различные образовательные учреждения городов Апатиты и Кировск Мурманской области.

Методика смыслового диалога разработана и впервые апробирована автором в 1994-1995 учебном году в МОУ «СОШ № 14 г. Апатиты», последующая апробация проводилась педагогами в МОУ «Детский дом № 4 г. Кировска» (педагог-психолог Н. Г. Орлова), МОУ «СОШ № 1 г. Кировска» (педагог Веркеева Л. А.). Таким образом, в проведенном исследовании приняли участие 3 педагога и 51 учащийся в возрасте 9-11 лет.

Формирующий эксперимент с целью выявления условий становления аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделённой деятельности детей и педагогов был проведен автором в 2005 - 2007 году на базе МОУДОД «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска». В исследовании отношения детей и подростков к ценностно-смысловым понятиям «добро», «любовь», «творчество», «общение», «семья» приняли участие 728 учащихся. В экспериментальной деятельности приняли участие 5 педагогов дополнительного образования и 61 учащихся.

Достоверность результатов и обоснованность теоретических положений исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием совокупности методов, адекватных его цели и задачам.

Научная новизна исследования:

- впервые теоретически обосновано положение о том, что аффективно-смысловые структуры сознания могут изучаться при помощи метода формирующего эксперимента, поскольку являются высшими психическими функциями;

- теоретически обоснованы и выявлены экспериментальным путем психологические условия формирования аффективно - смысловых структур сознания. Показано, что появление в сознании учащихся новых индивидуально-смысловых образований возможно в совместно-разделенной деятельности, основным компонентом которой является специально организованный предметно-смысловой диалог.

- показано, что в отличие от интеллектуальных структур сознания, аффективно-смысловые структуры формируются в процессе разрешения противоречий, возникающих в ходе диалога, коллизий, переживаемого

эмоционально конфликта смысловых позиций. Этот конфликт является первой формой проявления высшей психической функции во внешнем плане. Через переживание и разрешения этого смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она изменяется, появляются новые индивидуальные смысловые образования.

разработана психолого-педагогическая методика, позволяющая формировать ценностно-смысловые понятия, опираясь на выявленные психологические условия их формирования. Предложенные методы формирования смысловых аффективно-смысловых структур (анализ смысловой позиции автора стихотворения, пословицы, литературного текста, музыкального произведения, анализ собственных переживаний в процессе взаимодействия с объектом культуры, рефлексия ранее сформированных стереотипов сознания, рефлексия глубинных смыслов в предлагаемых обстоятельствах) имеют диалогический характер, что соответствует современным представлениям о природе сознания и способствуют самостоятельному смыслоообразованию, формированию культурного смысла ценностного понятия.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-в помощь педагогическим работникам разработаны и опытно-экспериментальным путем проверенны методические рекомендации и программы, включающие в себя содержание, методы и формы формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности.

- разработанная в ходе данного экспериментального исследования методика формирования ценностно-смысловых понятий может применяться не только в программах воспитания, но и программах обучения предметам гуманитарного цикла.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Изучение аффективно-смысловых структур сознания, являющихся высшими психическими функциями, в педагогической психологии возможно на основе культурно-исторического подхода, так как они подчиняются в своем развитии основному генетическому закону культурного развития, представленному в культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

2. Аффективно-смысловые образования можно формировать на основе экспериментально-генетического метода, разработанного в русле культурно-исторической психологии.

3. В отличие от значений как интеллектуальных структур сознания, которые могут быть сформированы через открытие обобщенных способов деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), аффективно-смысловые структуры требуют включения в совместно-разделенную деятельность специально организованных, открывающих и порождающих смысл диалогов как важнейшего психологического условия их становления.

4. Важнейшим компонентом этого диалога является противоречие, коллизия, переживаемый эмоционально конфликт смысловых позиций, в котором высшая психическая функция проявляется во внешнем плане. Через переживание и разрешенияе этого смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она изменяется, появляются новые индивидуальные смысловые образования, то есть происходит формирование смысловых структур сознания.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялись через: -курсы повышения квалификации Мурманского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования (учителя начальных классов и заместители директоров по воспитательной работе Мурманской области), 1995 - 1996 год;

-выступления автора на муниципальной научно-практической конференции «Духовность нации и образование» (Кировск, 1997);областном семинаре для руководителей молодежных клубов «Новая цивилизация» (Мурманск,1999); годичном семинаре практикуме для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе «Новые технологии воспитания в практике современной школы» (Кировск, 1998-1999); муниципальном семинаре- практикуме для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе «Воспитание и социализация», (Кировск, 2000);муниципальном семинаре - практикуме для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе «Педагогическое проектирование воспитательной системы ОУ» (Кировск,2001); региональной научно-практической конференции «Опыт создания инновационных проектов в образовании» (Мурманск,2004); круглом столе руководителей и психологов образовательных учреждений в рамках областного фестиваля «Калейдоскоп методических идей», (Мурманск,2006); международной научно-практической конференции «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск,2006); областном совещании директоров муниципальных учреждений дополнительного образования (Кировск,2006); межмуниципальном научно - практическом семинаре для специалистов образовательных учреждений «Формирование ценностных ориентаций как важнейшая задача воспитания», (Кировск,2007); муниципальном научно-практическом семинаре «Технология организации экспериментальной работы в образовательном учреждении» (Кировск,2009); I Всероссийской научно-практической конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (Самара, 2007); очном семинаре - тренинге для слушателей дистанционных курсов «Инновационные технологии в работе педагога-психолога с детьми и подростками из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях интернатных учреждений» (Москва, 2010).

Программа правового воспитания, в которой представлена теоретическая позиция автора исследования и описаны методы активного смыслообразования, опубликована в журнале «Мое отечество» № 4,1998.

Результаты обобщения опыта работы по использованию методики в авторской воспитательной системе «Королевство Добра» опубликованы в журнале «Дополнительное образование и воспитание» № 7, 2006 и № 10,2007.

Воспитательная система «Королевство Добра» рецензирована в университете г. Оулу, Финляндия, признана лауреатом областного конкурса и дипломантом I степени Всероссийского конкурса воспитательных систем 2004 года, вошла в число 11 финалистов конкурса инновационных проектов «Сильная Россия - конкурентоспособное образование», 2005 г.

В настоящее время данная методика применяется педагогами дополнительного образования МОУ «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска», внедряется автором в воспитательный процесс в ГООУ Кировский детский дом» Мурманской области.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, 10 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 182 источника, в том числе 15 на иностранном языке, и 2 приложения. В тексте диссертации содержится 17 таблиц и 16 диаграмм.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ_

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены цель, задачи, гипотеза, объект, предмет и методы исследования. Раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, описана методологическая основа и структура диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту. Даются сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

Первая глава посвящена междисциплинарному исследованию проблемы содержания индивидуального сознания как теоретического понятия, и анализу современных концепций сознания. В заключение первой главы представлена теоретическая позиция автора данного исследования.

В первом параграфе представлен анализ основных современных концепций сознания, объясняющих генезис его содержания. Содержание индивидуального сознания - гибкая аффективно-интеллектуальная система, формирующаяся на протяжении всего онтогенеза. Интеллектуальная составляющая индивидуального сознания представлена знашими (понятиями), механизмы формирования которых хорошо щучены и описаны в педагогической психологии (Лингарт И., 1970; Брунер Дж. 1977; Гальперин П.Я., 1985; Давыдов, 1996, 2004; Менчинская Н.А., 1989; Селевко Г.К., 1998 и др.). Предметом нашего исследования являются условия становления аффективно-смыслового содержания, определяющего духовный слой сознания личности (Зинченко В. П.,1991).

Проблема сознания стала в конце XX - начале XXI веков одной из центральных в психологии и философии. Среди множества работ на эту тему можно выделить работы Ф. Брентано, 1996; М. К. Мамардашвили, 1982, 1987; А. М. Пятигорского, 1982; В. В. Налимова, 1989, 2007; В. И. Молчанова, 1998; X. Патнэма, 1998; С. Приста, 2000; Г. Райла, 2000; Дж. Серла, 2002; НЛ.Сергиенко, 2002; В.М. Аллахвердова, 2000, 2003; А. Ю. Агафонова, 2000, 2003, 2007 и др. В материалистических концепциях сознания (Д. И. Дубровский (1980), А. Г. Спиркин, 1972; А. В. Иванов, 1994) под сознанием понимается способность идеального (психического) отражения действительности, превращение объективного содержания предмета в субъективное содержание душевной жизни человека, а также специфические социально-психологические механизмы и формы отражения на разных его уровнях.

Значительный вклад в изучение роли мозга в формировании, развитии и протекании психических процессов внесла научная школа А.Р. Лурия. Нейропсихологи (А.Р. Лурия, Л.С.Цветкова) показали, каким образом взаимодействуют мозг и психика, обосновали взаимосвязь между нарушениями различных видов интеллектуальной деятельности с поражением определенных участков мозга. Исследования нейропсихологов экспериментальным путем доказали, что интеллектуальная деятельность порождается не мозгом, а взаимоотношением человека с общественной средой, формируется и реализуется с помощью мозга (Цветкова Л.С., 2008).

Сегодня механизмы работы мозга и механизмы работы сознания рассматриваются как разные научные проблемы. Нет достоверной, непротиворечивой, обоснованной теории, которая объясняла бы сознание, или хотя бы его определяла.

Предположение о том, что природа человеческого сознания определена социокультурными факторами, можно встретить в работах Дж. Г. Мида, Д.Дьюи, Э. Дюркгейма, Л. Леви-Брюля, Э. Кассирера. Представитель этой исследовательской программы - Э. В. Ильенков (1979) рассматривал сознание исключительно как социальное образование.

Теоретической основой педагогической практики формирования сознания до настоящего времени остаются многие положения концепции С.Л.Рубинштейна, в которой сознание определяется также как некая специфическая форма отражения объективной действительности. Психика, сознание формируются в деятельности (изначально практической), и в деятельности же, в поведении проявляются. Деятельность и сознание образуют органическое целое. «Сознание не является внешней силой, которая управляет деятельностью человека. Будучи предпосылкой деятельности, сознание вместе с тем и её результат» (Рубинштейн С. Л., 1999). В классической работе А. Н.

Леонтьева «Деятельность. Сознание. Личность» (2005) представлена концепция возникновения сознания в антропогенезе в связи с развитием трудовой коллективной деятельности человека, предложена структура сознания, состоящая из значений, чувственной ткани и личностных смыслов.

В последние десятилетия XX века появляются концепции сознания, в которых человек рассматривается как информационная система, а сознание -как процесс переработки информации. (Диннет, 1991, 1996; Куликова Н.В.; Серов И. А., 2000, 2002). Мы разделяем позицию Н. Л. Сергиенко, согласно которой «сциентистская редукция сознания к его информационной, физической, биологической и даже социальной основе оказывается неправомерной; утрачивается специфика духовного опыта, становятся непонятными, вторичными и «ненужными» такие его формы, как нравственность, искусство, религия, различные экзистенциальные и интимно-личностные проявления человеческого бытия» (Сергиенко Н. Л., 2002).

Философской основой нашего исследования стала концепция сознания

A.М.Пятигорского и М. К. Мамардашвили (1973), которая по своим перспективным линиям развития наиболее близка к культурно - исторической психологии Л.С.Выготского, в рамках которой проводится данное исследование. Понимание того, что сознание возникает и разрушается в каждый новый момент сознательного акта, требует от педагога особого отношения к построению сферы сознания -ситуации, в которой будет осуществляться смыслопорождающий сознательный акт. Осмысление педагогом символов, как особых форм выражения жизни сознания, механизма психической проработки символов, открывает новые горизонты культурного развития воспитанников.

Следующая концепция сознания, которую мы рассматриваем как теоретическую основу нашего исследования, представлена в работе

B.В.Налимова (1989, 2007). В структуре личности он выделяет два смысловых слоя: глубинный - семантический континуум и верхний смысловой слой -сформированный значениями языка, которым оперирует индивид. Верхний слой личности является носителем тех или иных установившихся смысловых оценок в привычных для личности условиях существования. Глубинный слой смыслов проявляет себя в экстремальных условиях, «когда возникает необходимость принимать решение и действовать в острой ситуации» (Налимов В.В., 2007). <...> «В критических ситуациях приоткрывается скрытая от нашего взора сокровенная сторона личности» (там же). Критические ситуации выбора, по мнению В. В. Налимова, создают те эволюционные толчки, которые приводят к изменению смыслов личности.

В.В.Налимов отмечает также, что все психологические тесты, направленные на оценку личности, «ни в коей мере не затрагивают принципиальные характеристики личности - способности к порождению

нетривиальных фильтров» отбора глубинных смыслов (смыслов категории совести), которые могут быть существенно смещены по отношениям к смыслам верхнего слоя (смыслам морали).

Данная концепция является методологической основой нашего исследования, так как идея В. В. Налимова о наличии в структуре сознания личности двух смысловых слоев - смыслов верхнего ряда и глубинных смыслов кажется нам перспективной для более тщательной разработки. Как показано В. В. Налимовым, на начальное формирование фильтров отбора верхнего смыслового слоя, обусловленного значениями языка, существенное влияние оказывают врожденные склонности, окружающая среда, воспитание и образование. Но что порождает фильтры отбора глубинного смыслового слоя? Анализ работ В.В. Налимова показывает, что автор не может однозначно ответить на этот вопрос, лишь предполагая, что эту роль может играть художественная литература, отчасти философия, т.е. явления культуры.

В психологии исследовать культуру (в виде речи, языка, слова) как источник становления сознания предложил Л.С.Выготский. Идеи Л.С.Выготского о социокультурном происхождении сознания развивают его ученики: «первичные формы аффективно-смысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусства <...>, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования» (Эльконин Д.Б., 1989); «...для того, чтобы объяснить сложнейшие формы сознательной жизни человека, необходимо выйти за пределы организма, искать источники сознательной деятельности и «категориального» поведения не в глубинах мозга и не в глубинах духа, а во внешних условиях жизни... в социально-исторических формах существования человека...» (Лурия А. Р., 1998). В нашем исследовании явления культуры рассматриваются в качестве источника изменений аффективно-смысловых структур сознания.

Во втором параграфе рассматриваются концепции сознания В.МАллахвердова (2000, 2003) и А. Ю. Агафонова (2000,2003,2007).

В исследованиях В. М. Аллахвердова показано, что работа сознания начинается тогда, когда реальность перестает соответствовать ожиданиям. Именно для решения проблем, для которых нет заданных критериев истинности, и необходимо сознание. Это подтверждает наше предположение о том, что и становление смысловых структур сознания, регулирующих поведение человека в ситуации нравственного выбора, должно быть организованным особым образом: сознание воспитанников должно сталкиваться с несовпадением ожиданий, усвоенных штампов с предлагаемым учителем культурным явлением.

В работах А.Ю. Агафонова на богатом экспериментальном материале показано, что каждый человек, стремится «спасти ранее осознанный взгляд на реальность от опровержений» (Агафонов А. Ю., 2007), используя приемы ученого исследователя: «порождение гипотез ad hoc, создание «защитного пояса» теории или картины мира путем наращивания допущений, игнорировании фактов. Выявить эти приемы и содержание сознания может только диалог, бросающий вызов идеологическим и культурным штампам и предыдущим выборам, позволяет изменять смысловые структуры сознания. «Картина мира всегда строится и проходит верификацию только в оппозиции к другим картинам мира. <...> Как ни странно, именно непонимание, контроверзы общения, конфликтные ситуации единственно обеспечивают возможность коррекции собственных осознанных представлений о мире, позволяют осуществлять ревизию накопленного знания, то есть усложнять и развивать свою картину мира» (Агафонов А. Ю., 2007). Таким образом, современные исследования экспериментально доказывают правомерность идей М.М. Бахтина (1979) о полифонии и диалогической природе сознания.

Анализ приведенных выше концепций сознания позволил определиться с теоретической позицией автора данного исследования. Поскольку человек является единственным биологическим видом, не имеющим генетических механизмов сохранения вида вне среды себе подобных, он был вынужден выйти за пределы своей психики и создавать её продолжение за пределами организма с помощью культурных посредников. В рамках культурно-исторической психологии культура рассматривается как искусственно созданный человеком механизм сохранения человеческого вида.

Мы разделяем идею многоуровневости сознания, выделяя при этом уровень органический или уровень базового сознания, хранящий мнемические следы всевозможных стимулов и высший уровень сознания - культурный. Сознание, таким образом, есть всегда один из возможных вариантов динамической (каждый раз создается заново), смысловой (создается не понятие, не образ, не мысль, а смысл), несубъектной (происходит в межсубъектном разновременном пространстве и существует только в нем), вероятностной (нельзя с точностью определить содержание) связи индивидуального психического аппарата и культуры.

В данном исследовании мы исходим из концепции В.В.Налимова о существовании двух рядов смыслов сознания - смыслов верхнего ряда и глубинных, проявляющих себя только в критических ситуациях. Генезис смыслов верхнего ряда, как показано во второй главе нашего исследования, достаточно полно объяснен в современной психологии. Вместе с тем, процесс порождения глубинных смыслов, в настоящее время не имеет непротиворечивого и однозначного научного объяснения. На наш взгляд, существует несколько вариантов порождения смысловых связей. В

пространстве межличностного взаимодействия человек постоянно погружается в ценностно-смысловое поле, представленное суждениями, оценками, поступками других людей. При первичном взаимодействии, воспринимая чужие смыслы, человек переводит их в доступные ему знаковые формы. Если при создании смысла были задействованы только знаковые механизмы, то ситуации сознания, как таковой не возникает. Базовый или органический уровень сознания автоматически сохраняет мнемический смысловой след, производится позитивный или негативный выбор, с позиций которого происходит реагирование на чужие ценности при последующих предъявлениях. Процесс смыслообразования не осознается, осознается только результат, как факт сознания, но уже в другом состоянии сознания. Сам смысл с окончанием смыслобразующей ситуации разрушается. При возникновении ситуации сознания (при погружении в сферу сознания) со схожей смысловой структурой мнемический смысловой след активизируется, новый смысл создается уже с учетом ранее сделанного выбора, смысловая связь укрепляется. Таким образом, создается впечатление о прочности отдельных смысловых образований. То, что называется убеждениями, принципами - все это смыслы верхнего ряда, обращение к которым позволяет человеку достигать определенных социальных целей, организовывать свою жизнедеятельность в конкретно-историческом периоде общественного развития человечества.

Второй вариант порождения смысловых связей происходит в ситуации сознания, когда психический аппарат человека испытывает потрясение, яркое, порой драматическое переживание. Человек попадает в ситуацию затруднения, несоответствия смысловых структур ситуации предыдущему опыту. По свидетельству В. В. Налимова, это происходит при соприкосновении человека с классическими образцами человеческой культуры. Ведь они и стали классическими потому, что вызывают глубокие переживания у представителей различных рас, религий и исторических периодов развития человечества.

На основе теоретического анализа, проведенного в первой главе, нами установлено, что на сегодняшний день существует множество концепций и подходов в изучении феномена сознания. К сожалению, все они мало связаны с педагогической практикой, так как слишком велик разрыв между теоретическими абстрактными представлениями ученых и реальной педагогической деятельностью. Современные психологические исследования не уделяют достаточного внимания проблеме развития сознания. А именно генетический анализ сознания, то есть анализ сознания с точки зрения его развития, представляет интерес для педагогической практики. Только генетический анализ предполагает ответ на вопрос - в чем заключается механизм развития сознания, и каковы условия этого развития? Таким образом, обосновано существование проблемы изучения условий и механизмов развития сознания при помощи генетического метода культурно-исторической психологии.

Вторая глава посвящена теоретическим аспектам исследования проблемы психологических условий становления аффективно-смысловых структур сознания. В первом параграфе представлен теоретический анализ понятий «структура сознания», «смысловая структура», «высшие психические функции».

«Структура сознания» как научное понятие в психологии впервые появляется в работах В. Вундта. Развивая идеи В. Вундта о структуре сознания и высших психических процессах, JI. С. Выготский (1983) вводит понятие «высшие психические функции (термин В. Вундта)» - (англ. Higher mental functions) как сложные системные образования, качественно отличные от других психических явлений. Определение высших психических функций позднее было развито А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, Д.Б.Элькониным, П. Я. Гальпериным и др.

Понятие «смысловые структуры» рассматривается современной психологией в контексте структуры сознания, структуры личности, структуры деятельности. Смысловые структуры «являются превращенными формами жизненных отношений» <...> и «в совокупности образуют систему смысловой регуляции жизнедеятельности субъекта» (Леонтьев Д. А., 2007). Развитие научных представлений о смысловой реальности сознания прошло несколько этапов. Л. С. Выготский указал на то, что сознание существует как «динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов». А. Н. Леонтьевым введено понятие «личностный смысл» - «как индивидуализированное отражение действительного отношения личности к тем объектам, ради которых развертывается её деятельность» (Леонтьев А. Н., 1975, 2005). В последнее время в отечественной психологии наметилась тенденция перемещения акцентов от категории «смысл» к другим производным категориям. Например, в работе авторского коллектива под руководством А. Г. Асмолова (2002), предложено понятие «смысловые образования», которые, «в отличие от отношения, значимых переживаний, значимости, лежащих на поверхности сознания», имеют более глубокую природу. В концепции Б. С. Братуся (1988) появляется более объемное и сложное понятие - смысловая сфера личности. В исследованиях Д. А. Леонтьева (2007) вводится понятие «смысловая реальность», которая обуславливает смысловую регуляцию всей жизни человека и представлена понятиями «смысловые структуры» и «смысловые системы». В любом случае, аффективно-смысловые структуры сознания есть превращенная форма интерсубъектных ценностно-смысловых отношений, выражаемых в мышлении и речи ценностно-смысловыми понятиями.

Отдельные аффективно-смысловые структуры или смыслы верхнего ряда и глубинные смыслы (по В. В. Налимову) также существуют в человеческой культуре как ценностно-смысловые понятия. Поэтому, возможно предположить, что данные

смысловые структуры есть высшие психические функции и формируются в соответствии с основным генетическим законом культурного развития, предложенным в теории Л. С. Выготского. Если это так, то каковы психологические условия формирования этих смысловых структур в условиях организованного обучения?

Во втором параграфе данной главы рассмотрены современные концепции формирования ценностей, ценностных ориентаций и личностных смыслов как частных дефиниций общего понятия «аффективно-смысловая структура сознания».

Источники формирования аффективно-смысловых структур сознания обозначены в работах 3. Фрейда, 1989; Э. Фромма, 1990, 2010; К. Роджерса, 1997;

A.Маслоу, 1997,1982; Г. Оллпорта, 1998. Наиболее полно современное видение данной проблемы отражено в работах И. Г. Бесковой, 2000,2009; Серого А. В., 1999, 2002; Яницкого М. С., 2000. Основными источниками аффективно-смысловых структур сознания, по мнению ряда исследователей, является, как осознано, так и неосознанно передаваемая информация, мораль общества, социальные ценности среды развития индивида, содержание деятельности.

В настоящее время имеется достаточно большое число исследова1Шй, посвященных изучению роли общественно-социальных отношений в формировании ценностей личности. Это работы Б. Д. Парыгина, 1971; А. И. Донцова, 1974; Л.И.Анцыферовой, 1981,1989; В. С. Мухиной, 1985; А. А. Бодалева, 2000,

B.Г.Алексеевой, 1984; И. С. Кона, 1980 и многих других исследователей.

Значение осмысления, то есть установления смысла в формировании

собственных ценностей отражено в работах Ф. Е. Василюка, 1997; Б.С.Братуся, 1988; Б. В. Зейгарник, 1982, 1986; А. Г. Асмолова, 1990, 2002; В.И.Слободчикова, 1991; Д. А. Леонтьева. 2007 и других отечественных авторов.

На сегодняшний день выявлены и описаны следующие механизмы формирования аффективно-смысловых структур сознания: адаптация, социализация и индивидуализация. С самого рождения ребенок адаптируется к окружающей среде, стараясь установить физиологическое и социально-психологическое равновесие с ней. Социализация - механизм, посредством которого индивид принимает ценности социальной среды. Общество средствами своих институтов ставит индивида перед необходимостью следовать его ценностям, что позволяет индивиду успешно функционировать. Как один из основных механизмов социализации В. С. Мухина называет идентификацию, отожествление себя с конкретной группой, принятие её ценностных ориентаций. Во многих исследования при усвоении ценностей и норм ближайшего окружения ведущим признается механизм идентификации - «процесс взаимодействия, познания другого человека, вхождения в его систему мотивов, целей и ценностей» (цит. по Серому А. В., 2002). Следующий механизм -интериоризация. В работах Л. С. Выготского можно найти следующие синонимы

этого поюггия: «вращивание», «овнутривание». То есть, интериоризация понимается как процесс и результат перехода высшей психической функции из внешнего плана в план внутренний - план сознания.

Собственный образ жизни, личностный взгляд на мир и систему ценностных ориентаций, человек вырабатывает в процессе индивидуализации. Это достаточно сложный процесс, предполагающий высокий уровень личностного развития. В основе индивидуализации лежит потребность личности в «сопротивлении равновесшо, постоянное становление (Г.Оллпорт.); внутренний рост или развитие (К. Роджерс); осуществление личностного смысла (В. Франк), самоактуализация (А. Маслоу)» (Яницкий М. С., 2000).

Таким образом, многочисленные исследования показывают, что в результате процесса формирования ребенок становится носителем присвоенных чужих, пусть даже общественно значимых ценностей. Ценности усваиваются в результате запоминания их важности, осознания их значимости, соответствия общественному мнению, идеологии, жизненным реалиям. Однако, процесс внутренней переработки этих ценностей зачастую остается скрытым, поэтому, как правило, они легко декларируются, но не сопрягаются с поступками, с «внутренним органом смысла» (Франки В., 1989) - совестью. При этом остается необъяснимым каким образом из многообразия ценностей человеческой культуры личность выбирает «свои» ценности.

Мы рассматриваем ценности как своеобразные категориальные схемы, задающие ту или иную структуру в сфере человеческой Культуры. Эти схемы позволяют человеку ориентироваться в многообразии культурных явлений, выработанных человечеством в процессе онтогенеза. Несмотря на разнообразие культур, глобальных ценностей, структурирующих сознание, немного. В нашем исследовании мы рассматриваем как рабочий вариант следующие дихотомии предельных смыслов: добро - зло; жизнь - смерть; любовь - вражда; творение -разрушение. Ориентация на те или иные ценности определяет общую направленность личности. Современная система образования позволяет ребенку овладеть многими культурными формами, закрепленными в традициях, ритуалах, правилах общежития. Однако, открытие содержания культурных ценностей, представленных в символической форме в явлениях культуры, а тем более создание собственных культурных смыслов, позволяющих овладеть содержанием символических форм, остается актуальной задачей, требующей специально организованных психологических условий и средств.

В третьем параграфе представлен анализ основного генетического закона развития высших психических функций, сформулированного в психологической теории Л .С. Выготского. Показано, что данный закон может быть прочтен следующим образом: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды. Она появляется в двух планах - сначала социальном плане, как

драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями то есть как категория, и лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как категория - но уже как столкновение позиций внутри личности, как событие драмы развили личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком как факт собственной судьбы» (Вересов Н. Н, 2007).

Новое прочтение общего генетического закона позволяет сделать следующие важные выводы:

1) далеко не каждое социальное отношение может рассматриваться как источник становления высших психических функций или смысловых структур сознания;

2) любое аффективно-смысловое образование - смысловая структура сознания появляется первоначально в социальном плане, как противоречие между людьми, как коллизия, конфликт, сопровождающий сильными эмоциональными переживаниями личности, т. е. как категория.

3) и только после этого она повторяется во внутреннем плане, плане сознания, как столкновение противоречивых позиций уже внутри личности, как диалог с совестью, как внутренний конфликт, оставляя мнемический след, изменяя или создавая новые аффективно - смысловые структуры сознания.

4) доказательство этого теоретического положения и выявление других психологических условий становления аффективно-смысловых структур сознания возможно лишь через «экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми...»(Выготский Л. С., 1983).

В третьей главе описана организация двух формирующих и одного констатирующего экспериментов, приведены их результаты и анализ.

В первом параграфе обосновано, почему 1) условия формирования аффективно-смысловых структур сознания должны изучаться в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов; 2) совместно-разделенная деятельность должна быть организована на принципах, которые мы называем принципами культурного развития: принцип ценности детства, принцип личностного роста, принцип культурного развития; 3) совместно-разделенная деятельность должна бьггь организована таким образом, чтобы в ней присутствовали различные формы активного смыслообразования и, прежде всего, предметно-смысловые диалоги, построенные как драматическое столкновение людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями. Именно соблюдение данных требований при организации образовательного процесса позволяют организовать процесс формирования аффективно-смысловых структур сознания в соответствии с основным генетическим законом культурного развитая, предложенным Л.С.Выготским.

Кроме того в этом параграфе описана разработанная автором данного диссертационного исследования методика предметно-смыслового диалога как средства самостоятельного смыслообразования, а также проанализированы возможности и психологические условия использования такого диалога в конкретной педагогической практике.

На первом этапе диалога задается вопрос на установление сферы смысла культурного понятия. Этот вопрос начинается или с вопросительной формулы «что есть...» или «что значит...». Учитель может также вместо вопроса попросить поделиться своими чувствами и мыслями. Например, «что вы чувствуете, когда слышите слово «семья»?» Дети начинают высказывать суждения, как правило, пытаясь описать какие-то грани понятия с помощью конструкций «такой, который...», «это когда...» и т. п. Сложность заключается в том, что для отдельных ценностных культурных понятий нет предметного соотнесения, их нельзя увидеть, потрогать, с ними не произвести какие-то действия (например, понятия добро, любовь, творчество). В процессе диалога мышление детей сталкивается с затруднением. Возникает «ситуация сознания» (Аллахвердов В. М., 2000). Здесь от педагога требуется очень важное умение -держать паузу, не пытаться подменить нескладные детские словесные конструкции своими собственными. Это самое трудное в нашей методике для большинства педагогов. Смысл посредством знаковых механизмов должен выйти из индивидуального сознания в сферу сознания гиперличности (Налимов В.В.) детей и педагога, вовлеченных в диалог, сферу сознания, созданную смысловыми структурами занятия, соприкоснуться с другими смыслами, создаться и разрушиться, через переживание каждым из участников диалога.

На втором этапе диалога дети осуществляют исследование ценностного понятия в различных контекстах. Это может быть размышление над смыслом пословиц, поговорок, притч, других литературных текстов, после просмотра видеосюжетов или прослушивания музыкальных произведений. Педагог постоянно уточняет у детей: «Зачем автор написал это произведение?», «Что автор хотел нам сказать?», «Что вы чувствовали, когда слушали это стихотворение, песню?». В процессе расшифровки смыслов понятия, заключенных в символической форме в произведениях культуры, дети пытаются при помощи культурных средств выразить созданные ими собственные смыслы культурного понятия.

На третьем этапе диалога дети с помощью слов объясняют смыслы, заложенные ими в собственных продуктах творчества. Эти смыслы не отражены, не поверхностно присвоены, а пережиты в ситуации творческого созидания.

В работе с детьми старшего возраста мы выдерживали эти этапы диалога, но картина смыслообразования выглядела, как правило, иначе. На первом этапе диалога также ставится вопрос на определение смысла культурного понятия, например, «что есть любовь?». Старшеклассники начинают высказывать свои мнения, доказывая свою жизненную позицию. Обсуждение на первом этапе диалога эмоционально насыщенное, активное, школьники, практически, не задумываются над смыслом произносимых фраз. Это, на наш взгляд, практически доказывает наше теоретическое предположение, что в большинстве коммуникативных ситуаций человек пользуется готовыми штампами, чужими мыслями, заимствованными идеями, и добросовестно заблуждается, считая их своими.

Далее педагог приглашает учащихся к исследованию понятия «любовь» в различных контекстах: читаются стихи, слушаются музыкальные произведения, школьники делятся своим первым любовным опытом, анализируется формула любви, предложенная Э. Фроммом. Культурное содержание второй части диалога может быть различным, это зависит от уровня культурного развития самого педагога. Главное, чтобы мышление учащихся постоянно сталкивалось с затруднением, несоответствием новой информации устоявшимся в социуме штампам.

Выявленный нами эффект состоит в следующем: когда на третьем этапе диалога педагог снова задает вопрос «что есть любовь?», учащиеся не торопятся с ответом. Некоторые молчат, другие отвечают: «нужно подумать», или «теперь я не знаю». И, как правило, диалог о культурном явлении учащиеся продолжают еще долго после окончания занятия. Таким образом, учащиеся переживают рождение собственного смысла культурного понятия, не присвоенного, а самостоятельно созданного в диалоге с друзьями и взрослым.

Другие методы активного смыслообразования, апробированные нами на практике: анализ смысловой позиции автора стихотворения, пословицы, литературного текста, музыкального произведения, игры, тренинги, анализ собственных переживаний в процессе взаимодействия с объектом культуры, рефлексия ранее сформированных стреотипов сознания, рефлексия глубинных смыслов в предлагаемых обстоятельствах.

Эти методологические положения легли в основу организованного нами формирующего эксперимента.

Во втором параграфе третьей главы описан первый формирующий эксперимент, проведенный в 1993-1995 годах. В нем приняли участие 25 обучающихся 4 «Б» класса МОУ «МСОШ № 14» г. Апатиты Мурманской области.

Цели первого формирующего эксперимента:

- анализ различных методов, используемьгх в педагогической практике для формирования сознания, выявление наиболее эффективных;

-изучение возможностей диалога и разработка универсальной методики предметно-смыслового диалога, с помощью которой педагог может самостоятельно построить диалог, способный изменять аффективно-смысловые структуры сознания воспитанников.

Проведенное в начале эксперимента анкетирование позволило установить, при отсутствии целенаправленного формирования ценностных понятий в сознании детей эти понятия присутствуют как житейские, сформированные при спонтанном усвоении значения слов, в повседневной деятельности и общении детей. Эти понятия имеют для детей смысл лишь в конкретном контексте, личностное отношение отсутствует. Анкетирование родителей учащихся показало, что родители не могут помочь ребенку в овладении учебным материалом по данному вопросу, и существенно влиять на результаты работы по программе. В экспериментальном классе нами была разработана программа правового воспитания, состоящая из 35 занятий. Содержание занятий выбиралось с учетом пршщипов развития сознания (Вересов Н. Н., 1995). «Наполнение, насыщение, обогащение учебного содержания специально подобранными явлениями Культуры (сказками, притчами, стихами, музыкальными произведениями и иными художествешЕЫми произведениями). Они используются не как фон, не как вспомогательные средства, а как предмет анализа, диалога, направленного на раскрытие их смыслового содержания» (Вересов Н. Н. 1995).

Структура занятия совпадала с этапами предметно-смыслового диалога. Каждое занятие состояло из трех частей:

1. Мотивационная часть, цель которой - обеспечить соответствующий уровень мотивации учащихся на создание смысла культурного понятия.

2. Основная часть, в процессе которой проводится исследование культурного понятия в различных контекстах.

3. Диагностическая часть - позволяющая учителю диагностировать у учащихся вновь созданные культурные смыслы.

Для занятий целенаправленно отбиралось содержание, способное вызвать глубокие переживания детей, создать личностную заинтересованность в обсуждении темы. Во второй части занятия использовались описанные ранее методы, активизирующие самостоятельное смыслообразование. Динамика изменения отношения детей к ценностям культуры диагностировалась с помощью заложенных в каждом занятии микротестов, помогающим взрослым понять происходящие изменения в содержании сознания ребенка.

Итоговое анкетирование учащихся проводилось в конце учебного года. Анализ семантической окраски высказываний учащихся экспериментальной группы, позволяет сделать вывод, что в результате эксперимента

сформировано личностное отношение детей к правовым понятиям как ценностям гуманистической культуры.

К проведению занятий привлекались и родители. При этом мы исходили из того, что только совместное изучение прав человека создаст условия единого поля смыслообразования. Анализ анкетирования родителей показал, что часто тема занятия продолжала обсуждаться и дома (что свидетельствует о наличии переживания, значимости содержания, показывает о происходящих изменениях в структурах сознания ребенка). Анализ высказываний родителей учащихся также позволяет сделать вывод, что произошли следующие изменения в смысловых структурах сознания детей:

- жизненные отношения, связанные с правовыми понятиями, вызывают у детей положительные эмоциональные реакции, являются предметом обсуждения;

- правовые понятия включены в активный словарь, дети употребляют их не только как научное понятие, но и как культурное, вызывающее эмоциональный отклик, переживание.

В третьем параграфе описан проведенный автором данного исследования констатирующий эксперимент с целью выявления представлений педагогов о механизмах работы сознания и формирования ценностно-смысловых понятий. В анкетировании приняли участие 148 педагогов различных категорий образовательных учреждений г. Кировска Мурманской области. Анкетирование проводилось с согласия респондентов, анонимно, в письменном виде. В результате констатирующего эксперимента установлено:

- педагоги понимают важность формирования ценностно-смысловых понятий, планируют содержание этой работы, используются традиционные для педагогики методы формирования сознания;

- в то же время, педагоги не вполне понимают сущность феномена сознания и механизма становления сознания в процессе онтогенеза.

В четвертом параграфе описан ход и результаты второго формирующего эксперимента, который был проведен в 2005 - 2007 годах на базе МОУДОД «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска.

Цель второго формирующего эксперимента - экспериментальная проверка гипотезы данного исследования, изучение возможностей применения методики предметно-смыслового диалога для формирования ценностно-смысловых понятий в практике педагогов дополнительного образования

Перед началом эксперимента проведено диагностическое исследование отношения 728 детей и подростков к ценностно-смысловым понятиям «добро», «любовь», «творчество», «общение», «семья». Учащимся было предложен список из 10 ценностных понятий, который надо было распределить на три группы: очень важные, важные, неважные.

Результаты исходной диагностики представлены с помощью диаграммы:

творчество

1 неважные

очень важные

О 200 400 600 300

Экспериментальную группу составили 5 педагогов дополнительного образования и 61 обучающийся учебных объединений Центра в возрасте от 7 до 17 лет. По итогам диагностического исследования, проведенного с учащимися различных образовательных учреждений г. Кировска, были выбраны пять понятий, культурный смысл которых предстояло сформировать в процессе экспериментальной деятельности: «добро», «любовь», «общение», «семья», «творчество».

Дня реализации целей эксперимента автором данного исследования была разработана воспитательная система «Королевство Добра». Формирование каждого понятия проводилось в течение календарного месяца и имело несколько этапов.

1 этап - мотивационный: Во всех учебных объединениях, подростковых клубах по месту жительства педагоги дополнительного образования и педагоги-организаторы проводили в начале месяца занятие, на котором предстояло создать смысл ценности. В экспериментальных группах педагоги использовали разработанные нами методы активного смыслообразования, в остальных учебных объединениях - традиционные методы формирования ценностных понятий.

2 этап - исследовательский: В течение месяца перед педагогами как экспериментальных, так и контрольных групп была поставлена задача - исследовать содержание формируемого ценностного понятия в явлениях культуры.

Педагоги экспериментальных групп проектировали содержание учебных занятий в своих учебных объединениях таким образом, чтобы обучающиеся имели возможность соприкасаться с различными смыслами формируемого понятия, содержащимися в явлениях культуры. Смыслы понятия создавались через специально организованные предметно-смысловые диалоги. Педагоги контрольных

групп использовали традиционные методы, как правило, объяснительно-иллюстративные: беседы, демонстрацию, рассказ.

3 этап - диагностический: В конце месяца учащимся, как экспериментальных, так и контрольных групп предлагалось выразить смысл формируемого понятия в продуктах творческой деятельности. Продукты творческой деятельности представлялись на празднике, проводимом в конце месяца. Названия праздников соответствовало формируемой ценности: Праздник Добра; Праздник Семьи; Праздник Любви; Праздник Общения; Праздник Творчества.

Созданные смыслы дети - участники эксперимента выражали путем выбора текстов песен и музыки к празднику; сочинения собственных поэтических и музыкальных тексов; выбора текстов стихов; создание сценариев праздников, создание диалогов; постановку танцев по теме праздника; создание поделок и других продуктов творчества. Смыслы, заложенные учащимися в творческих продуктах, выяснялись через диалоги с педагогами в процессе занятий.

Изучение динамики отношения к ценностно-смысловым понятиям нами проводилось с помощью анкетирования, собеседования, анализа продуктов деятельности учащихся, адаптированного нами к задачам данного исследования варианта методики «Методика цветовых метафор» И. Л. Соломина, которая позволяет проводить «измерение как осознанных, так и неосознаваемых отношений человека к себе, другим людям и различным видам деятельности» (Соломин И. Л., 2006), т. е. скорее аффективно-смысловых, нежели когнитивных структур сознания! Валидность диагностики доказана успешностью её применения в практике профориентационного консультирования.

На специальном бланке в табличном варианте учащимся были предложены конкретные (житейские), так и абстрактные (научные и аффективно-смысловые) понятия, обозначающие потребности и жизненные ценности, что соответствовало задачам нашего исследования. В инструкции предлагалось прочесть каждое слово про себя и раскрасить тем цветом, которым хочется. Цвета карандашей соответствовали цветам теста Люшера. При обработке результатов мы использовали интерпретации психологического смысла цветов, предложенные И. Л. Соломиным (2006) и И. И. Цыпшюком (2007).

Количество респондентов в начале формирующего эксперимента - 61; в конце - 58 человек. Динамика отношения учащихся к формируемым в ходе эксперимента ценностно- смысловым понятиям представлена в диаграммах:

Выбор синего и красного цвета интерпретировался как положительное личностное отношение к данному понятию, включенности в структуру глубинных смыслов, способности ценности детерминировать поведение в ситуации жизненного выбора.

Выбор зеленого, желтого, фиолетового цвета свидетельствует о том, что респонденты понимают значение понятия, принимают это значение для себя,

правильно употребляют в речи, наполняют при объяснении социально-приемлемым смыслом, но личностного отношения данное понятие не вызывало.

начажЗ^кспе&мента завершение эксперимента

Динамика инвидуального отношения к понятию «добро»

Выбор коричневого, черного и серого цвета интерпретировался как негативное отношение к понятию. В конце эксперимента, как видно на диаграмме, негативное и безразличное отношение отсутствует.

Принятые нами интерпретации цветовых предпочтений относительно к ценностным понятиям дополнительно уточнялись в ходе последующего за диагностикой индивидуального собеседования.

25 20 15 10 5 0

з ! 4 ё] б

оЮ 4 5а

.йР" > >

г ^ .о*

¿Р ^ ¿> ®

! начало эксперимента

I завершение эксперимента

Динамика инвидуального отношения к понятию «любовь»

Динамика инвидуального отношения к

понятию «творчество»

I начало эксперимента В завершение эк^Йримента

Динамика инвидуального отношения к понятию «общение»

шй! , о10

20 1 18

10 3 ; 47

с/ ^ „

^ * «Г </'

в начало эксперимента В завершение эксс^имемта

Динамика инвидуального отношения к понятию «семья»

В целом, динамику отношения к ценностно-смысловым понятиям можно оценить, используя дисперсию (вариацию).

Таблица /

Статистические результаты динамики отношения к ценностно-смысловым понятиям

Параметр Начало эксперимента Окончание эксперимента

дисперсия а (стандартное отклонение) дисперсия о (стандартное отклонение)

Добро 18,83 4,34 39,64 6,29

Любовь 16,26 4,03 49,14 7,01

Творчество 30,12 5,48 51,98 7,20

Общение 31,98 5,65 30,5 5,52

Семья 34 5,83 75,69 8,70

1 Как видно из таблицы 1, в результате целенаправленной работы

I произошли статистически значимые сдвиги показателей личностного отношения обучающихся к формируемым ценностно-смысловым понятиям.

Несмотря на то, что используемая нами методика является проективной, полученные с её помощью результаты представляются достаточно надежными, так как в процессе диагностирования использовались дополнительные средства получения информации от респондентов (в том числе, и с помощью \ уточняющего собеседования).

\ Для уточнения результатов второго формирующего эксперимента мы использовали стандартную компьютерную диагностику ЦТО (Цветовой тест отношений А. М. Эткинда) и выявили также положительную динамику \ индивидуального отношения к формируемым ценностно-смысловым понятиям, | которая представлена в гистограммах 1 и 2.

С целью выявления отношения к разработанной нами методике, которую мы назвали «методика активного смыслообразования», в марте 2007 года было проведено анкетирование среди педагогов образовательных учреждений г. Кировска Мурманской области.

Динамика индивидуального отношения респондентов к формируемым ценностно-смысловым понятиям Количество респондентов - 58

Отношение респондентов к понятиям в начале эксперимента

Отношение респондентов к понятиям по окончанию эксперимента

Таблица 2.

Отношение педагогов к методике активного смыслообразования Количество респондентов - 42 _

№ п/п Вопрос Положительный ответ Отрицательный ответ

1. Заинтересовала ли Вас предлагаемая нами методика формирования ценностных понятий? 100%

2. Узнали ли Вы что-то новое для себя в процессе знакомства с данной методикой? 95% 5%

3. Заинтересованы ли Вы в более глубоком изучении данной методики? 86% 14%

4. Считаете ли Вы данную методику сложной для освоения? 88% 12%

Окончание таблицы 2.

5. Считаете ли Вы данную методику более эффективной для формирования ценностных понятий, чем используемые Вами методы? 78% Нет-12% Не уверен (а) -10 %

6. Что, на Ваш взгляд, самое сложное, в

предлагаемой нами методике: 86%

- подготовка педагога к занятию: 88%

- методика смыслового диалога: 78%

- работа со смыслами культурных

явлений:

- другое:

В заключении подводятся общие итоги работы и формулируются основные выводы, которые подтверждают положения, вынесенные на защиту, обозначаются перспективные направления дальнейшей работы и практического применения полученных результатов. Основные выводы по результатам диссертационного исследования:

1. В современном учебно-воспитательном процессе содержится значительный потенциал формирования ценностно-смысловых понятий, представленных в сознании как аффеюпивно-смысловые структуры. Содержание учебных предметов, особенно предметов гуманитарного плана, направлено на ознакомление учащихся с базовыми ценностями человеческой культуры.

2. Однако, если процесс освоения этих ценностей ограничен лишь вербальными методами целенаправленной передачи информации, то полноценного смыслообразования зачастую не происходит. Дети усваивают информацию в форме значений языка, узнают её при новых предъявлениях, оперируют этой информацией в речи, но смыслы, выраженные в ценностях, не становятся регуляторами поведения в ситуациях нравственного выбора.

3. Аффективно- смысловые структуры сознания формируются в соответствии с основным генетическим законом культурного развития, предложенного в культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

4. Психологические условия становления аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделённой деятельности, выявленные и проанализированные в данном диссертационном исследовании, могут стать основой для их формирования в педагогической практике.

5. Разработанные в ходе данного исследования методы активного смыслообразования, важнейшим из которых является предметно-смысловой диалог, позволяют эффективно формировать аффективно-смысловые структуры сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

Рецензируемые издания:

1. Сулейманова Н.И. Формирование ценностно-смысловой сферы у младших школьников средствами предметно-смыслового диалога в совместно-разделенной деятельности. Научный журнал «Известия Самарского научного центра РАН», 2010 г., № 5., С. 156-162

2. Сулейманова Н. И. Диалог как метод создания смысловых структур сознания. // «Образование и саморазвитие» № 1(7), 2008, с. 211-216

3. Сулейманова Н.И. Психологические условия формирования ценностных понятий в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.// «Мир психологии» № 2,2011, с. 244-249

Прочие издания:

1. Сулейманова Н. И. Условия становления смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности. // Психология сознания: современное состояние и перспективы: Материалы I Всероссийской конференции 29 июня - 1 июля 2007 г., Самара - Самара: Изд-во «Научно-технический центр», 2007. - 667 с. 85 п.л. С 650-652.

2. Сулейманова Н. И. «Диагностика результативности воспитательной системы «Королевство Добра» // Дополнительное образование и воспитание. Вопросы теории. № 10,2007. С. 9-13

3. Сулейманова Н. И. Принципы культурной педагоги в практике образования. Материалы Международной научно-практической конференции «Культурное разнообразие в эпоху глобализации». Мурманск 2006, с. 68 - 71.

4. Сулейманова Н. И. Психолого-педагогическое обеспечение экспериментальной деятельности в учреждении дополнительного образования // Материалы конференции специалистов в рамках областного фестиваля «Калейдоскоп методических идей», Мурманск, 2006, с. 28 -32.

5. Сулейманова Н. И. Педагогическое проектирование воспитательной системы учреждения дополнительного образования // Материалы Межрегиональной конференции «Совершенствование образовательной практики в Северо-Западном федеральном округе России на основе результатов проектов - победителей конкурса инновационных разработок Российского образовательного форума 2004 г., с. 17-23.

6. Сулейманова Н. И. Цели и ценности воспитания // Мое Отечество № 2, 1998, с. 57-61.

7. Сулейманова Н. И. Обучение правам человека // Мое Отечество № 4, 1998, с. 4-21.

втореферат

улейманова Надежда Ивановна

СИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ФФЕКТИВНО - СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР СОЗНАНИЯ СОВМЕСТНО-РАЗДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЕТЕЙ И ПЕДАГОГОВ

ехнический редактор В.И. Бондаренко

ицензия ИД 00801 от 06 октября 2000 г.

одписано к печати 18.10.2011 ормат бумаги 60x84 1/16.

мага офсетная. Печать офсетная. Гарнитура Times/Cyrillic л.изд.л. 1,68 Заказ № 44 Тираж 100 экз.

Ордена Ленина Кольский научный центр им.С .М.Кирова 184209, г.Апатиты, Мурманская область, ул.Ферсмана, 14

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Сулейманова, Надежда Ивановна, 2011 год

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АФФЕКТИВНО-СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР

СОЗНАНИЯ В СОВМЕСТНО-РАЗДЕЛЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ И ПЕДАГОГОВ.

1.1. Проблема содержания индивидуального сознания в философии и психологии.

1.2. Современные представления о психомеханике сознания.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ АФФЕКТИВНО -СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР СОЗНАНИЯ.

2. К Смысловые структуры сознания и высшие психические функции.

2. 2. Источники и психологические механизмы формирования аффективно - смысловых структур сознания в онтогенезе.

2.3Г Основной закон культурного развития и варианты его понимания в современной психологии.

ВЫВОДЫ ПО В ТОРОЙ ГЛАВК.

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ СТАНОВЛЕНИЯ АФФЕКТИВНО - СМЫСЛОВЫХ СТУК ГУР: ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ И ОСОБЕННОСТИ.

3.1. Методологические требования к организации формирующего эксперимента.

3.2. Характеристикам основные результаты первого формирующего эксперимента.

3.3-Характеристика и основные результаты констатирующего эксперимента.

3. 4 Характеристика и основные результаты второго формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов"

Формирование идеалов, убеждений, ценностей растущей и развивающейся личности является важнейшей задачей воспитания. В решении этой сложной задачи педагогам может оказать помощь психология воспитания, по мнению Б.Б. Айсмонтаса, наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии [10]. К числу недостаточно теоретически и методически разработанных проблем в психологии воспитания относится проблема формирования в сознании детей и подростков понятий, нуждающихся в наполнении ценностным содержанием и личностным смыслом, например, «Родина», «Отечество», «добро», «любовь», «семья» и т.п.

Вопрос о том, каким образом и благодаря каким психологическим механизмам личность становится носителем той, или иной системы ценностей, т.е., о том, как ценности культуры становятся фактом индивидуального сознания, остаётся актуальным как для педагогики, так и для педагогической психологии.

Для обозначения ценностей, как фактов внутреннего мира личности, как фактов сознания, в современной психологической литературе используются понятия «универсалии смысла» [155] , «личностный смысл» [98], «личные ценности» [37]«индивидуальный смысл» [48], «личностные ценности» [100]:

В настоящее время многие исследователи рассматривают «смысл» как структурную единицу сознания [6,7,8], [100]. Поэтому, такие понятия, как «Отчизна», «честь», «верность», «дружба», рассматриваются с психологической точки зрения как ценностно-смысловые понятия, что наиболее адекватно, на наш взгляд, отражает их особенность: выражая культурный смысл, они способны приобретать в сознании смысл уникальный.

Ценностно-смысловые понятия не хранятся в сознании в готовом виде, не являются результатом запоминания [7]. В соответствии со структурой сознания, предложенной Л.С. Выготским [59], в сознании ценностно-смысловые понятия 4 представлены как аффективно-смысловые структуры. Именно аффективная составляющая придает смыслу ценностного понятия неповторимую, индивидуальную окраску.

Проблема формирования понятий в отечественной педагогической психологии наиболее глубоко и комплексно разработана научной школой Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова [69]. Формирование понятий подчиняется основному генетическому закону культурного развития, сформулированному Л.С. Выготским: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва социальном, потом ■—-психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли» [56, 145].

Понятие «категория» в современной науке интерпретируется как всеобщее понятие, отражающее сущность - историю развития предмета, полагающее границы его мыслимого содержания. Общий генетический закон в прочтении В. В. Давыдова претерпевает следующую интерпретацию: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на,сцене дважды -сперва как деятельность коллективная, социальная, второй раз как деятельность индивидуальная.» [71, 20-29].

Для формирования' ценностей и умений, выражающих общезначимые нормы, в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова используются диалогические методы обучения: диалоги (полилоги), споры и дискуссии. Эти методы* наиболее целесообразны, но, к сожалению, недостаточно используются в массовой педагогической практике.

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что в настоящее время сохраняется необходимость разработки эффективных методик формирования аффективно-смысловых структур сознания, соответствующих требованиям модернизации современного образования и основанных на принципах культурно-исторической психологии, и, прежде всего, основном генетическим законе культурного развития, сформулированным Л.С. Выготским.

Актуальность проблемы определила тему исследования: «Психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детейш педагогов»;

Цель исследования - выявление психологических условий: и разработка психолого - педагогической) методики? формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов. Объект исследования- аффективно - смысловые структуры сознания. Предмет исследования — психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Гипотезой исследования является предположение о том, что аффективно-смысловые1 структуры сознания являются высшими- психическими функциями по своему происхождению и по структуре: и формируются у детей и подростков в соответствии с основным генетическим« законом культурного развития: Частными гипотезами являются следующие предположения:

1) Если аффективно-смысловые структуры сознания являются, высшими психическими: функциями по своему происхождению, они. могут изучаться при помощи метода формирующего: эксперимента;

2) Эффективность: методов формирования ценностно-смысловых понятий достигается; благодаря учету в воспитательной работе психологических условий становления аффективно-смысловых структур сознания;, •

Задачи исследования:

1. Проанализировать имеющиеся подходы к изучению развития сознания в детском и подростковом возрасте.

2. Изучить источники и механизмы формирования аффективно-смысловых структур сознания, описанные в психолого-педагогической литературе.

3. Разработать экспериментальную методику формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов; изучить психологические условия формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов при помощи разработанной экспериментальной методики.

4. Проанализировать результаты формирующего эксперимента.

5. На основе полученных результатов разработать психолого-педагогические рекомендации по формированию аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной деятельности.

Теоретико-методологическими основами данного исследования выступают:

1. Философские концепции сознания М. К. Мамардашвили, А. М; Пятигорского, В. В. Налимова.

2. Учение о диалогической природе сознания и о диалоге как средстве развития смысловых структур (М.М. Бахтин, М. Бубер и др.)

3. Культурно-историческая теория происхождения и развития высших психических функций, созданная' Л. С. Выготским, и получившая развитие в работах российских (А. Н. Леонтьев, Д. Б Эльконин, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, В. В. Давыдов) и зарубежных (М.Со1е, I. \Vertsch, .1. Вгипег) исследователей.

4. Учение о смысловом и системном'строении сознания, созданное в рамках культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Б.С. Братусь, А. Г. Асмолов, В. П. Зинченко, и др.)

5. Концепции психомеханики сознания, представленные в работах В. М.

Аллахвердова и А. Ю. Агафонова.

Решение поставленных задач и проверка исходной гипотезы обеспечивалась следующими методами исследования: междисциплинарный теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы посвященной проблемам сознания и формирования ценностно-смысловых понятий; изучение современных программ и технологий воспитания; диагностические методы -наблюдение, структурированные беседы с детьми и педагогами, анкетирование, тестирование, прогностические методы: метод экспертных оценок, праксиметрические методы (анализ продуктов деятельности учащихся), изучение и обобщение педагогического опыта, имеющего прямое и косвенное отношение к теме исследования; экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперимент).

Эмпирическая база исследования. На этапе опытно-экспериментальной работы базой исследования были различные образовательные учреждения городов Апатиты и Кировск Мурманской области.

Методика смыслового диалога разработана и впервые апробирована автором в 1994-1995 учебном году в- МОУ «СОШ № 14 г. Апатиты», последующая апробация проводилась педагогами в МОУ «Детский дом № 4 г. г

Кировска» (педагог-психолог Н. Г. Орлова), МОУ «СОШ № 1 г. Кировска» (педагог Веркеева Л. А.). Таким образом, в проведенном исследовании приняли участие 3 педагога и 51 учащийся в возрасте 9-11 лет.

Формирующий эксперимент с целью выявления условий становления аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделённой деятельности детей и педагогов был проведен автором в 2005 — 2007 году на базе МОУДОД «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска». В исследовании отношения детей и подростков к ценностно-смысловым понятиям «добро», «любовь», «творчество», «общение», «семья» приняли участие 728 учащихся. В экспериментальной деятельности приняли участие 5 педагогов дополнительного образования и 61 учащийся.

Достоверность результатов и обоснованность теоретических положений исследования обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом имеющихся теоретических источников, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментальных исследований, использованием совокупности методов, адекватных его цели и задачам.

Научная новизна исследования:

- впервые теоретически обосновано положение о том, что аффективно-смысловые структуры сознания могут изучаться при помощи метода формирующего эксперимента, поскольку являются высшими психическими функциями; теоретически обоснованы и выявлены экспериментальным путем психологические условия формирования аффективно — смысловых структур сознания. Показано, что появление в сознании учащихся новых индивидуально-смысловых образований возможно в совместно-разделенной деятельности, основным компонентом которой является специально организованный предметно-смысловой диалог.

- показано, что в отличие от интеллектуальных структур сознания, аффективно-смысловые структуры формируются в процессе разрешения противоречий, возникающих в ходе диалога, коллизий, переживаемого эмоционально конфликта смысловых позиций. Этот конфликт является первой, формой проявления высшей психической функции во внешнем плане. Через переживание и разрешения этого' смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она изменяется, появляются новые индивидуальные смысловые образования.

- разработана психолого-педагогическая методика, позволяющая формировать ценностно-смысловые понятия, опираясь на выявленные психологические условия их формирования. Предложенные методы формирования смысловых аффективно-смысловых структур (анализ смысловой позиции автора стихотворения, пословицы, литературного текста, музыкального произведения, анализ собственных переживаний в процессе взаимодействия с объектом культуры, рефлексия ранее сформированных стреотипов сознания, рефлексия глубинных смыслов в предлагаемых обстоятельствах) имеют диалогический характер, что соответствует современным представлениям о природе сознания и способствуют самостоятельному смыслоообразованию, формированию культурного смысла ценностного понятия.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

-в помощь педагогическим работникам разработаны и опытно-экспериментальным путем проверенны методические рекомендации и программы, включающие в себя содержание, методы и формы формирования аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделенной I деятельности.

- разработанная в ходе данного экспериментального исследования методика формирования ценностно-смысловых понятий может применяться не только в программах воспитания, но и программах обучения предметам гуманитарного цикла.

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

1. Изучение аффективно-смысловых структур сознания, являющихся высшими психическими функциями, в педагогической психологии возможно на основе культурно-исторического подхода, так как они подчиняются в своем развитии основному генетическому закону культурного развития, представленному в культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

2. Аффективно-смысловые образования можно формировать на основе экспериментально-генетического метода, разработанного в русле культурно-исторической психологии.

3. В отличие от значений как интеллектуальных структур сознания, которые могут быть сформированы через открытие обобщенных способов деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), аффективно-смысловые структуры требуют включения в- совместно-разделенную5 деятельность специально организованных,, открывающих и порождающих, смысл диалогов как важнейшего психологического условия их становления.

4: Важнейшим- компонентом этого диалога является противоречие, коллизия; переживаемый эмоционально конфликт смысловых позиций, в котором'высшая психическая функция проявляется во внешнем плане. Через переживание и разрешенияе этого смыслового конфликта происходит обогащение смысловой сферы сознания, она" изменяется,, появляются новые индивидуальные смысловые образования, то есть происходит формирование смысловых структур сознания:

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялись через: •

-курсы повышения квалификации1 Мурманского областного института повышения квалификации и переподготовки работников^ образования (учителя начальных классов и заместители директоров по воспитательной работе Мурманской области), 1995 - 1996 год;

-выступления автора на муниципальной научно-практической конференции «Духовность нации и образование» (Кировск, 1997); областном семинаре для: руководителей молодежных клубов «Новая цивилизация» (Мурманск, 1999); годичном семинаре практикуме для заместителей директоров: по учебно-воспитательной работе «Новые технологии воспитания в: практике современной школы» (Кировск, 1998-1999); муниципальном семинарепрактикуме для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе «Воспитание и социализация», (Кировск, 2000); муниципальном семинаре -практикуме для заместителей директоров по учебно-воспитательной работе «Педагогическое проектирование воспитательной системы ОУ» (Кировск,2001); региональной научно-практической конференции «Опыт создания инновационных проектов в образовании» (Мурманск,2004); круглом столе руководителей и психологов1 образовательных учреждений в рамках областного фестиваля- «Калейдоскоп методических идей» (Мурманск,2006); международной научно-практической конференции «Культурное разнообразие в эпоху глобализации» (Мурманск,2006); областном совещании директоров муниципальных учреждений дополнительного образования (Кировск,2006); межмуниципальном научно - практическом семинаре для специалистов образовательных учреждений «Формирование ценностных ориентаций как важнейшая задача воспитания» (Кировск,2007); муниципальном научно-практическом семинаре «Технология организации экспериментальной работы в образовательном учреждении» (Кировск,2009); I Всероссийской научно-практической конференции «Психология сознания: современное состояние и перспективы» (Самара, 2007); очном семинаре - тренинге для слушателей дистанционных курсов «Инновационные технологии в работе педагога-психолога с детьми и подростками из числа детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в условиях интернатных учреждений» (Москва, 2010).

Программа правового воспитания, в которой впервые представлена теоретическая позиция, автора исследования и описаны методы активного смыслообразования, опубликована в журнале «Мое отечество» № 4,1998. Результаты обобщения опыта работы автора по использованию разработанной технологии в авторской воспитательной системе «Королевство Добра» опубликованы в журнале «Дополнительное образование и воспитание» № 7, 2006 и № 10, 2007.

Воспитательная система «Королевство Добра» рецензирована в университете г. Оулу, Финляндия, признана лауреатом областного конкурса и дипломантом I степени Всероссийского конкурса воспитательных систем 2004 года, вошла в число 11 финалистов конкурса инновационных проектов «Сильная Россия - конкурентоспособное образование», 2005 г.

В настоящее время данная методика применяется педагогами, дополнительного • образования МОУ «Центр детского творчества «Хибины» г. Кировска», внедряется автором в воспитательный процесс в ГООУ Кировский детский дом» Мурманской'области.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, трех глав, 10 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 182 источника, в том числе 15 на. иностранном языке, и 2 приложений. В тексте диссертации содержится, 17 таблиц и 16 диаграмм.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Проведенные нами констатирующий и формирующий эксперименты позволили:

1. Подтвердить выдвинутые нами теоретические гипотезы и убедиться в том, что учет в педагогической практике психологических условий формирования аффективно-смысловых структур сознания позволяет более эффективно формировать у учащихся ценностно-смысловые понятия в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

2. Разработать методику диалога и проверить эффективность данной методики в работе с детьми разного возраста (от 9 до 18 лет), как самим автором данного исследования, так и педагогами с различным уровнем профессиональной подготовки.

3. Выявить сложности овладения данной методикой для педагогов-практиков и разработать систему методической работы по внедрению данной методики в практическую деятельность педагогов, как основного, так и дополнительного образования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В начале XXI века формирование у подрастающего поколения ценностей нового российского общества стало государственной политикой. Создаются программы развития воспитания в системе образования, программы патриотического воспитания и развития толерантности, другие национальные проекты, призванные задавать векторы ценностных ориентаций юных россиян.

В современном учебно-воспитательном процессе содержится значительный потенциал формирования ценностно-смысловых понятий, представленных в сознании как аффективно-смысловые структуры. Содержание учебных предметов, особенно предметов гуманитарного плана, направлено на ознакомление учащихся с базовыми ценностями человеческой культуры.

Однако, если процесс освоения этих ценностей ограничен лишь вербальными методами' целенаправленной- передачи информации, то полноценного смыслообразования зачастую не происходит. Дети усваивают информацию в форме значений языка, узнают её при новых предъявлениях, оперируют этой информацией в речи, но смыслы, выраженные в ценностях, не становятся регуляторами поведения в ситуациях нравственного выбора.

Традиционно педагог ориентирован на дуалистическую концепцию понимания сознания, где сознание рассматривалось как высший уровень психического .отражения и- саморегуляции, присущий только человеку как общественно-историческому существу. Сознание понималось это осознанное бытие, единство субъективного и объективного. Общепризнанно, что структуры сознания индивида формируются в раннем- онтогенезе благодаря присвоению — интериоризации ребенком структур- такой деятельности, как общение со взрослым. Средствами социальной регламентированной и опосредованной орудиями и знаками предметной деятельности, разделенной между субъектами и направленной на объект, а также через атрибут деятельности - общение, объекты внешнего мира становятся образами в сознании ребенка и включаются в систему взаимозависимостей и внутренних связей.

Именно общественная обусловленность индивидуального сознания ставит перед педагогом границы взаимодействия с ребенком. Развивать сознание ребенка, по мнению многих педагогов - значит приучать следовать моральным нормам и формировать активную жизненную позицию. Для. этого существуют отобранные педагогикой методы формирования сознания[26],[123],[143] называемые в советской педагогике методами убеждения.

В' результате диссертационного исследования проведен анализ современных, не используемых в педагогике подходов к пониманию сознания в философии (Налимов В. В.; Мамардашвили М. К., Пятигорской А. М.) и психологии (Аллахвердов В. М., Агафонов А. Ю., Вересов Н. Н.). Предложена концепция сознания как несубъектного феномена, пространственно-полевого образования, возникающего «здесь» и «сейчас» в процессе взаимодействия личности с полем человеческой культуры.

К сожалению, в массовой педагогической' практике культура-рассматривается не как среда, по определению П. Флоренского, «растящая и питающая личность», а как аспект человеческой жизнедеятельности, формирующий- эстетические вкусы и пристрастия. Не случайно, в процессе интерактивной диагностики ценностных ориентаций, многие педагоги не называют культуру в качестве источника жизненных ценностей.

• Материал первой главы данного исследования использовался автором на психолого-педагогических семинарах для педагогов Мурманской области. По мнению многих участников семинаров, новые подходы к пониманию сознания предполагают более внимательное отношение педагогов к методам формирования сознания, используемым в педагогической практике.

Во второй главе нашего исследования уточнены дефиниции «структура сознания», «смысловая структура сознания», «высшие психические функции», показана связь теоретических понятий «смысловая структура» и «высшая психическая функция». Представлены результаты теоретического анализа источников и механизмов формирования ценностно-смысловых понятий. Автором исследован психологический механизм формирования смысловых структур сознания, позволяющий педагогам понять, как ценности культуры могут становиться фактами сознания. Теоретически обосновано положение, что аффективно- смысловые структуры сознания являются высшими психическими функциями, и формируются в соответствии с основным генетическим законом культурного • развития, открытым Л. С. Выготским, если закон культурного развития понимается в следующей трактовке: « Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды. Она появляется в двух планах — сначала социальном плане, как драматическое столкновение двух людей, как коллизия, конфликт, противоречие, требующее разрешения и сопровождающееся эмоциональными личностными переживаниями то есть как категория, и лишь потом она еще раз появляется внутри личности, но именно снова как категория - но уже как^ столкновение позиций внутри личности, как событие драмы развития личности, как коллизия, конфликт, переживаемый человеком как факт собственной судьбы»[52]. 1

В заключение главы 2 обоснованы требования к организации формирующего эксперимента, описана разработанная нами методика активного смыслообразования и сформулированы положения, выносимые на защиту.

В третьей главе представлены содержание и основные результаты двух формирующих и одного констатирующего эксперимента. В результате экспериментальной работы доказано, что аффективно- смысловые структуры сознания, действительно, формируются в соответствии с основным генетическим законом культурного развития, предложенного в культурно-исторической теории Л. С. Выготского.

Доказано, что разработанная нами психолого-педагогическая методика активного смыслообразования может быть использована как в процессе обучения, особенно при изучении предметов гуманитарного цикла, так и в процессе воспитания.

Психологические условия становления аффективно-смысловых структур сознания в совместно-разделённой деятельности, выявленные и проанализированные в данном диссертационном исследовании, могут стать основой для их формирования в педагогической практике. Поэтому в педагогической практике важно соблюдать выявленные в ходе данного исследования психологические условия становления аффективно-смысловых сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Разработанные в ходе данного исследования методы активного смыслообразования, важнейшим из которых является предметно-смысловой диалог, позволяют ребенку самостоятельно создать смысл культурного понятия, эффективно формировать аффективно-смысловые стуктуры сознания в совместно-разделенной деятельности детей и педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Сулейманова, Надежда Ивановна, Москва

1. Абрамова Г. С. Введение в практическую психологию. - М.: изд. - во «Академия», 1996г., С. 224.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб.пособие для студентов вузов: Рек.Учеб.-метод.объединением Ун-тов России/ Г.С. Абрамова. -М.: Акад.Проект, 2003. -701 с. -(Учеб.пособие для вузов).

3. Августин Аврелий. Исповедь. Электронный ресурс. Режим доступа: www.philosophy.ru/library/august/01/0.html, свободный

4. Аверинцев С. С. Символ Электронный ресурс. Режим доступа: http://lib.pomorsu.ru/elib/text/philtr.htm, свободный.

5. Агафонов А. Ю. Будущее психологии сознания Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.psycheya.ru/, свободный.

6. Агафонов А. Ю. Когнитивная психомеханика сознания или как сознание неосознанно принимает решение об осознании. Самара: ИД «Бахрах-М», 2007. — 366 с.

7. Агафонов А. Ю. Основы смысловой теории сознания. — СПб.: Издательство «Речь», 2003. 296 с.

8. Агафонов А.Ю Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: Издательский дом «Бахрах -М». 2000. — 336с.

9. Агафонов А.Ю., Вересов H.H. «Внутреннее» это где? // Журнал прикладной психологии. - М.: Издательский Дом «ЭКО», 2004. - №3. -8 с.I

10. Ю.Айсмонтас Б.Б.Педагогическая психология Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.ido.rudn.ru/psychology/pedagogicalpsychology/10.html свободный

11. И.Алексеев П. В., Панин А. В. Философия. 3-е изд., перераб. и доп. М.: ТК

12. Велби, Проспект, 2005. — 608 с. (Классический университетский168учебник).

13. Алексеева В. Г. Ценностные ориентации как фактор жизнедеятельности и развития личности // Психол. журн. —1984. —Т. 5—№ 5. — С. 63-70.

14. Аллахвердов В. М. Методологическое путешествие по океану бессознательного к таинственному острову сознания. СПб.: Издательство «Речь», 2003. —368 с.

15. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс. (Экспериментальная психологика, т. 1) СПб: «Издательство ДНК», 2000. — 528 с.

16. Акопов Г.В. Проблема сознания в зарубежной психологии: последняя четверть XX века // Известия Самарского научного центра РАН. Специальный выпуск «Актуальные проблемы психологии. Самарский регион». Самара, 2003. С. 36 50.

17. Акопов Г.В. Проблема сознания в психологии. Отечественная платформа. Самара. Изд-во СНЦ РАН. СамИКП, 2002. — 206 с.

18. Ананьев Б. Г. Избранные труды: В 2 т. —М., 1980. —Т. I. — 232 с.

19. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. —344 с.

20. Ананьев Б.Г. Психологическая структура личности и ее становление в процессе индивидуального развития человека. / Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб: Издательство Питер, 2000. — С. 45-89.

21. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — 3-е изд. СПб. Питер, 2001. - 288 с.

22. Анцыферова JI. И. Психология формирования и развития личности // Человек в системе наук. — М., 1989. —С. 426-433.

23. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002. — 416 с.

24. Асмолов А.Г., Братусь Б.С., Зейгарник Б.В., Петровский В.А., Субботский Е.В., Хараш А.У., Цветкова J1.C. О некоторых перспективах исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. №4.-С. 35-45.

25. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. — М.: Советская Россия, 1979. 320 с.

26. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1986. — 445 с.

27. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пособие. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. —344 с.

28. Бескова И. А. Как возможно творческое мышление? Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.auditorium.ru/books/4203/, свободный

29. Бехтерева Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни / Н.П.Бехтерева. доп. изд. - М.: ACT; СПб.; Сова 2007. — 683 с

30. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. М.: М.: Политиздат, 1991. —413 с.

31. Бодалев А. А. Личность и общение. М., 1983. — 272 с.

32. Бодал ев А. А. Специфика социально-психологического подхода к пониманию личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. — СПб.: Питер, 2000. —С. 336-344.

33. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Серия "Мастера психологии") — СПб. - Питер, 2008 398 с.

34. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности. —М.,1981. —С.257-284.

35. Божович JT. И. Психологические закономерности формирования личности // Вопр. психол. — 1976. — № 6. —С. 34-44.

36. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М.: Педагогика, 1978. С. 168-179.

37. Борисова Е. Г., Мартемьянова Ю. С. Имплицитность в языке и речи, Языки русской культуры, 1999. — 200 с. (Ред. совм. с Борисовой Е.Г.)

38. Братусь Б. С. Аномалии личности. — М.: Мысль, 1988.— 301 с.

39. Брентано Ф. Избранные работы. М.: Русское феноменологическое общество, 1996. — 172 с.

40. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. — 413 с.

41. Бубер М. Два образа веры. Серия Классическая философская мысль: ACT, 2010.—592 с.

42. Бубер М. Я и ты / Квинтэссенция под ред. В.И. Мудрагея. М., 1992 Электронный ресурс. Режим доступа: http://lib.meta.ua/book/2819/, свободный.

43. Бубнова С.С. Ценностные ориентации личности как многомерная нелинейная система // Психологический журнал. — 1990. —Т. 20. № 5. — С. 25-54.

44. Будинайте Г. Л., Корнилова Т. В. Личностные ценности и личностные предпосылки субъекта // Вопр. психол. — 1993. — Т. 14. № 5. —С. 99 -105.

45. Василюк Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). — М.: Изд-во МГУ, 1984.— 200 с/

46. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора.- В кн.: Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии (под ред. Д. А. Леонтьева и В. Г. Щур). М.: Смысл, 1997, с. 284 -314.

47. Вересов H.H. Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников // Дошк. воспитание. 1993. № 7. С. 39-43.

48. Вересов Н. Мы земляне //Дошкольное воспитание. 1994, № 12 , №1. 1995 —С. 19-26.

49. Вересов Н. Н. Культура и творчество как психологические идеи. // Вопросы психологии, 1991, № 1. — С. 124

50. Вересов Н. Н. Пространство развития и культурный контекст образования Известия Российской Академии образования, 2006, № 1. — С 50-61.

51. Вересов Н. Н., Мельников А Образование и культура: нереальные цели и реальные ценности. Известия Академии педагогических и социальных наук, 2004 г, № 8. — С. 11-30.

52. Вересов Н., Суортти Ю. Поколение «Как бы»? (некоторые размышления в перспективе культурно-исторической психологии). Известия академии педагогических и социальных наук, XII, Часть 1, М., 2008. — С.341-350.

53. Вересов Н.Н Культурно-историческая психология JI. С. Выготского: трудная работа понимания. Новое литературное обозрение, 2007,85. — С.45-70.

54. Вундт В. Введение в психологию. Издательство: СПБ.: Питер, 2002 — 128 с. (Серия "Психология-классика")

55. Вундт В. Психология народов. Издательство Эксмо, 2002. — 863 с.

56. Выготский JI. С. Педагогическая психология. Серия: Philosophy. ACT, 2010.— 671 с.

57. Выготский JI. С. Психология развития как феномен культуры. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. — 512 с.

58. Выготский JT. С. Собрание сочинений в 6 томах. Т. 3, 1983. // Педагогика 1983. —368 е., ил.

59. Выготский Л.С.Собрание сочинений: В 6 т. Т. 1.М.: Педагогика, 1982 с. -488 с.

60. Выготский Л.С. Мышление и речь М.; Лабиринт, 2008. —352 с.

61. Выготский, Л. С. Психология искусства, М., Лабиринт Пресс, 2010. 352 с.

62. Выготский Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. М.: Эксмо, Смысл, 2004. - 1136 с.

63. Выготский Л.С. Психология развития ребенка. -М.:Эксмо,2005,2006. — 512с.(Библ.всемирной психологии).

64. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985. —278 с.

65. Головаха Е. И. Жизненная перспектива и ценностные ориентации личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. -СПб.: Питер, 2000. — С. 256-269.

66. Гроф С., Ласло Э., Рассел П.; Под ред. Э. Ласло; Пер. с англ. М. Драчинского; Науч. ред. В. Майков; Предисл. К. Уилбера; Послесл. И. Менухина. — М.: ACT, 2004.— 248 с.

67. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. — М., 1989. —С. 102-109.

68. Гуссерль Э. Избранные работы / Сост. А. В. Куренной. М.: Издательский дом «Территория будущего», 2005. — 464 с.

69. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. 2-е изд. М.: Педагогическое общество России, 2000. — 480 с.

70. Давыдов B.B. Теория развивающего обучения. — М.: ИНТОР, 1996. — 554 с.

71. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Академия, 2004. - 288 с.

72. Давыдов В.В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л.С. Выготского.// Вопросы психологии, 1996. № 5. G. 20-29.

73. Деннет Дэниел С. Виды психики: На пути к пониманию сознания. Перевод с англ. А. Вёретенникова. Под общ.ред. Л. Б. Макеевой.-М, Идея-Пресс, 2004.—184с

74. Донцов А.И. О ценностных отношениях личности // Сов. педагогика. -1974.-№ 5. —С. 12-34.

75. Дюркгейм Э. Социология. Ее предмет, метод, предназначение. (Социо-Логос). Терра-Книжный клуб, 2008, 400 с.

76. Дубровский Д. И. Информация; сознание, мозг. М., 1980. — 286 с.

77. Запорожец А. В., Неверович Я. 3. О генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Вопр. психологии. — 1974. — № 6.— С. 63.80.3ейгарник Б. В., Патопсихологический метод в изучении личности // Психол. журн. —1982. —№ 1. — С. 43-51.

78. Иванов, А. В1 Сознание и мышление Текст. / А. В. Иванов. — М. : Изд-воМГУ, 1994. — 130 с.

79. Ильенков Э. В. Что же такое личность? // С чего начинается личность / Под общ. Ред. Р.И. Косолапова. — 2-е изд. М.: Политиздат, 1984. — С. 323 - 344.

80. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Изд. МГУ, 1986. — 199 с.

81. История философии: Учебник для вузов / Под ред. В. В. Васильева, А. А. Кротова и Д. В. Бугая, — М: Академический проект: 2005. («Фундаментальный учебник») — 680 с.

82. Кассирер, Э. Опыт о человеке / Пер. А. Муравьева // Проблема человека в западной философии. — М., 1988. — С. 3-30.

83. Клименко И. Ф. Генезис ценностных ориентации, исследование отношения к норме социального поведения на разных этапах социального развития человека // К проблеме формирования ценностных ориентации исоциальной активности личности. — М., 1992. — с. 3-12.

84. Кон И. С. Психология, старшеклассника. — М.: Просвещение, 1980. — 192 с.

85. Кон И. С. Психология юношеского возраста: (Проблемы формирования личности). —М.: Просвещение, 1979. — 174 с.

86. Константинов В. В. Экспериментальная психология. Курс для практического психолога. — СПб.: Питер, 2006. -— 272 с.

87. Крайг Г. Психология развития / Пер. с англ. СПб., Питер, 2000. - 992 с.

88. Краткая история философии / Под общ. Ред. В. Г. Голобокова. М.: Олимп; Издательство ACT, 1997. — 560 с.

89. Куликова Н. В. Человек как информационная система. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.collegian.ru/, свободный

90. Курганов С. Ю. Школа диалога культур: Красноярский опыт // Народное образование, 1990, № 7. — С. 10-12

91. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросыпсихологии. 1988. - №2. — С. 15-23.!

92. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. — Издательство1. Академия», 2005. — 332 с.

93. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации / НГПИ. -Новосибирск, 1992.—216 с.

94. ЮО.Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд. доп. М.: Смысл, 2007. — 511 с.

95. Леонтьев Д. А. Ценность как междисциплинарное понятие: опыт многомерной реконструкции // Вопр. философ. — 1996. — № 5. — С. 1526.

96. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970. — 685 с.

97. Лурия А.Р. Язык и сознание / Под ред. Е.Д. Хомской. М., 1998. — 416 с.

98. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание: метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. Под общей редакцией Ю. П. Сенокосова М.: Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.koob.ru/mamardashvili/simvolisoznanie, свободный.

99. Мамардашвили М. К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть. Электронный ресурс. Режим доступа: http://sophia.nau.edu.ua/library, свободный.

100. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема // Вопросы философии. 1990, № 10. — С. 3-18.

101. Маслоу; А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты / Под ред. Ю: Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — М.: Изд-во МГУ, 1982. — с. 108-118.

102. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989. — 218 с.

103. Мид. М. Культура и мир детства // Избранные произведения / Ред., сост. и автор послесловияИ.С. Кон. — М.: Наука., 1988. — 429 с.

104. Молчанов В. И. Субъективность и разум: Гуссерль, Гегель, Кант // Феноменологическая, концепция сознания: проблемы и альтернативы. М.: Рос. гос. гуманит. ун-т, 1998. С.70 82.113; Мухина В: С. Детская психология. —М.: Просвещение, 1997. — 272 с.

105. Мухина В. С. Предисловие// Механизмы формирования ценностных ориентации и социальной активности личности / МГПИ: -— М., 1985.— с. 4-7.

106. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. Издательство: Водолей Publishers,2007. 374 стр.

107. Пб.Немов, Р. С. Психология : учебник: В 3-х кн. Кн.2 : Психология образования / Р. С. Немов. 4-е изд. - М. : Владос, 2005. - 606с.

108. Непомнящая Н. И. Ценность как центральный компонент психологической структуры личности // Вопросы психологии, 1980, № 1. — С. 17-24.

109. Оллпорт Г. Личность в психологии: Пер. с англ. — М.: КСП+; СПб.: Ювента, 1998. —345 с.

110. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. — М.: Мысль, 1971. —347 с.

111. Патнэм X. Философия сознания. М.: Дом интеллектуальной книги. —1998. —240 с.

112. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, издательство «Феникс», 1996. — с 512.

113. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.1. М., 1987.—240 с.

114. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов ВУЗов: в 2 кн., т. 2. Теория воспитания. Владос, 2006 г. Твердый переплет, 256 с.

115. Прист С. Теории сознания: Пер. с англ. — М.: Дом интеллектуал, кн.: Идея-Пресс, 2000. — 287 с.

116. Психология состояний. Хрестоматия./Под ред. Проф. А.О.Прохорова. СПб.: «Речь», 2004. — 608 с.

117. Психология личности. Тексты / Под. ред Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея. — ACT, Астрель, 2009 г. — 624 с.

118. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского.1. М., 1987. —240 с.

119. Психология и психоанализ характера. Хрестоматия по психологии и типологии характеров. Самара: Издательский дом «БАХРАХ», 2009 г. — 704 с.

120. Психология. Полный энциклопедический справочник / Сост. и общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинченко. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2007. — 896 с.

121. Пятигорский А. М., Мамардашвили М.К. Электронный ресурс. Режим доступа: http://psylib.org.ua/books/mampg01/index.htm. Три беседы о метафизике сознания . // «Труды по знаковым системам». — Тарту, 1971, т. V., свободный

122. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа: Пер. с англ. / Под ред. С. М. Черкасова. — СПб., 1995. — 288 с.

123. Райл Г. Понятие сознания . —М.: Идея-Пресс. 2000. —312с.

124. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия: Пер. с англ. — М.: Рефл-бук; Киев: Ваклер, 1997. —320 с.

125. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. —СПб.:Питер,2009. —713с.

126. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

127. Серл, Джон Открывая сознание заново. Перевод с англ. А. Ф. Грязнова. М.: Идея-Пресс, 2002. — 256 с.

128. Серов И. А. Аналитическое программирование информационно — обменных процессов активных биологических систем. Апакалипсис 2002 С. Петербург 2002. — 48 с.

129. Серов И. А. Аналитическое программирование информационно -обменных процессов активных биологических систем. Возвращение в Эдем С. Петербург 2002. — 56 с.

130. Серый, A.B. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. / A.B. Серый. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002. —183 с.

131. Серый A.B. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / A.B. Серый. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2004. — 270 с.

132. Сидоркин А. Диалог в воспитании // Народное образование № 8-9, 1996, с. 110—114.

133. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М: Изд. центр «Академия», 2002. — 576 с.

134. Слободчиков В. И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопр. психологии. — 1991. — № 2. — С. 37-49.

135. Слободчиков В. И. Реальность субъективного духа // Человек. — 1994. —№5,—С. 21-38.

136. Соломин И. JI. Современные методы психологической экспресс — диагностики и профессионального консультирования. — СПб.: Речь, 2006. 280 с.

137. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М.,: Политиздат, 1972. — 303с.

138. Сумерки богов / Сост. И общ. Ред. А. А. Яковлева: Перевод. М.: Политиздат. 1989. — 398 с.

139. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. сред. спец. учеб. заведений. Академия. 2009. 288 с.

140. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1984. — 344 с.

141. Телегин М.В. О курсе «Философия для детей» в начальной школе // Психологическая наука и образование. 2000. №1. — С 44-51.

142. Телегин М.В. Воспитательный диалог Образовательная программа для детей старшего дошкольного возраста. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.p4c.ru/index., свободный.

143. Философия сознания: история и современность // Материалы научной конференции, посвященной памяти профессора МГУ А. Ф. Грязнова Электронный ресурс. Режим доступа: http-kosilova.textdriveh.com-narod-uhref.html.url, свободный.

144. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже: Пер. с англ. -М.: Просвещение, 1967. — 623 с.

145. Франкл В. Человек в поисках смысла. : Сборник: пер. с англ. И нем. Прогресс, 1990.-368 с.

146. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. : Пер. с англ. — Издательство ACT, 2007. 621 с.

147. Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. — Издательство ACT, 2010. -251с.

148. Фромм Э. Психоанализ и этика: Пер. с англ. — М.: Республика, 1993.—415 с.

149. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. Издательство МПСИ, 2008 — 424 с.

150. Цыганок И. И. Цветовая психодиагностика. Модификация полного клинического теста Люшера: Методическое руководство. — СПб.: Речь, 2007. — 264 с.

151. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал.1995. —Т. 16. —№2.—С. 15-25.

152. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. Л. М. Семенюк; Под ред. Д. И. Фельдштейна. — М., 1994. 304 с.

153. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989. — 560 с.

154. Чудновский В. Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» // Психол. журнал.1995. —Т. 16.—№2. —С. 15-25.

155. Ядов В. А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Соци-ол. журн. — 1994. — № 1. — С. 35-52.

156. Яницкий М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. — Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. — 204 с.

157. Ярошевский М. Г. История психологии. От античности до середины XX века. Учебное пособие для высших учебных заведений. — М., Издательский центр «Академия», 1996. — 416 с.

158. Allport A. What concept of consciousness? In Consciousness in Contemporary Science. / Ed. A. Marcel, E. Bisiach. Oxford University Press, 1988.

159. Beahrs, J. O. (1982). Unity and multiplicity: multilevel consciousness of Self in hypnosis, psychiatric disorder and mental health. New York, Brunner. P. 52

160. Chalmers D J. (1996). The Conscious Mind. In Search of Fundamental Theory. N.Y., Oxford. P. 3.

161. Dennett D.C. Consciousness Explained. Boston, MA: Little, Brown & Co, 1991.

162. Dennett D.C. Kinds of Minds: toward an understanding of consciousness. N.Y.: Basic Books, 1996.

163. Dervin, B & Foreman-Wernet, L. Sense-Making Methodology reader: Selected writings of Brenda Dervin (pp. 133-164). Cresskill, NJ: Hampton Press, 2003.

164. Devies M., Humphreys G.W. (ed.). Consciousness. Oxford: Black-well, 1993

165. Guzeldere G. Problems of consciousness: a perspective on contemporary issues, current debates // JCS. 1995. № 2.

166. Jackendoff R. Consciousness and the Computational Mind. Cambridge, MA: MIT Press, 1987

167. Kohlberg L. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) Goslin D. A. Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969.

168. McGinn C. The Problem of Consciousness. Oxford-Blackwell, 1991

169. Rogers, C. A Way of Being. Boston: Houghton Mifflin, 1980

170. Valsiner, J. Culture and human development. Sage. 2000

171. Vygotsky, L.S. Mind in society: the development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman, Eds. & Translators). Harvard University Press, 1978, p. 57

172. Westcott M.R. Toward a Contemporary Psychology of Intuition. N.Y.; L„ 1968. P.94.