Автореферат диссертации по теме "Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов"

На правахрукописи

САДЧЕНКО Мария Валентиновна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ОВЛАДЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКОМ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических нау

Иркутск-2004

Работа выполнена в Хабаровском государственном педагогическом университете

Научный руководитель

- кандидат психологических наук, профессор Цветкова Римма Ивановна

Официальные оппоненты - доктор психологических наук, профессор

Санжаева Римма Дугаровна

- кандидат психологических наук, доцент Ямщикова Ольга Александровна

Ведущая организация

- Хабаровский краевой институт переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров

Защита состоится 2 декабря 2004 г. в 14 час. 30 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.072.01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 1 ноября 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена возросшим в последнее время интересом к изучению иностранных языков и, в связи с этим, необходимостью поисков научно обоснованных методов совершенствования процесса овладения данным предметом, необходимостью определения путей и подходов психологизации процесса обучения.

В центре внимания психологов и педагогов оказывается проблема формирования познавательной активности учащихся, исследования их собственной деятельности как субъектов учения, используемых ими способов, методов решения разнообразных учебных задач. В работах отечественных ученых, ориентированных на изучение этой проблемы, начиная с 60-70-х гг. объектом психологических исследований являлись вопросы, связанные с развитием умений и навыков учения, приемов познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина, ВА. Кулько, Т.Д. Цехмистрова, И.Т. Федоренко, Д. Хамблин), умений учиться (В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов), мыслительных навыков (М.К. Акимова), академических умений (Н.П. Добронравов), приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер), интеллектуальных умений (Н.А. Менчинская), поэтапного формирования учебных действий (П.Я. Гальперин). В исследованиях указанных авторов установлено, что причины неуспеха учащихся в овладении знаниями находятся за пределами содержания определенного осваиваемого предмета и обусловлены именно низким уровнем развития учебных, познавательных умений.

В последнее время внимание психологов, педагогов, дидактов привлекло понятие индивидуальных стратегий учения и их роль в процессе овладения специальными знаниями, в частности, иностранным языком (А.А. Залевская, Г.В. Ейгср, И.А. Рапопорт, М.К. Кабардов, Т. Клементьева). Однако анализ научной литературы показывает, что в отечественной психологии до сих пор не сложилось ясного представления ни о специфических характеристиках стратегий учения в сравнении с умениями и приемами учения, ни об условиях их формирования, ни об их функциях в процессе учения. Попытки обращения к этому понятию отмечены неточностью употребления терминов «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком», их отождествлением с терминами «стиль деятельности», «индивидуальный стиль», «когнитивный прием». Понятия «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» рассматриваются вне связи с понятием учебной деятельности, не обозначается место стратегий в учебной деятельности студентов.

Нет единства мнений по указанным вопросам и среди зарубежных психологов, хотя разработка понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» за рубежом началась еще в семидесятых годах, а результаты проведенных исследований отражены в работах многих ученых (Д.Дж. Лич, И.К. Рейбаулд, Б.К. Киоф, К. Веделл, Х.Х. Стерн, Ж. Рубин, Н. Нейман, М. Фрелищ, А. Тодеско, М.-А Райсс, Л. Вонг Эллиот

и др.).

Недостаточная разработанность теории стратегий учения и стратегий овладения иностранным языком обусловлена рядом причин. Тем не менее представляется, что именно стратегиальный подход позволит выявить приемы, которыми пользуются студенты в процессе овладения иностранным языком.

Ориентация современной педагогической психологии на внутренние резервы личности как в потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, так и в познавательной сферах делает проблему стратегий учения одной из важнейших, связанной с изучением и учетом субъектного опыта студентов.

Возникает необходимость конкретизации как теоретических положений, касающихся общих со стратегиями учения и частных психологических характеристик стратегий овладения иностранным языком, заложенных в них функциональных преимуществ, так и определения оптимальных условий выявления и применения стратегий овладения иностранным языком (СОИЯ) в учебной деятельности студентов.

Цель исследования: изучение психологической сущности стратегий овладения иностранным языком и определение путей их формирования в деятельности учения студентов.

Объект исследования: стратегии учения.

Предмет исследования: стратегии овладения иностранным языком, применяемые студентами вуза в деятельности учения.

Гипотеза исследования. В данной работе мы исходили из следующих допущений:

1. Стратегии овладения иностранным языком являются интегративным компонентом деятельности учения студентов, направленной на успешное овладение иностранным языком.

2. Формирование стратегий овладения иностранным языком у студентов будет способствовать успешности овладения иностранным языком, если в качестве инвариантной основы стратегий будут выступать этапы процессов продуцирования и понимания речи на иностранном языке, и если стратегии будут являться предметом сознательного контроля студентов,

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1) определить содержание понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком»;

2) установить функции стратегий учения в учебной деятельности студентов;

3) определить специфику СОИЯ в отличие от общих стратегий учения;

4) выявить СОИЯ, применяемые студентами вуза, сопоставить уровень сформированности СОИЯ с результатами овладения этим предметом;

5) экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения стратегиям овладения иностранным языком

(на примере инвариантной стратегии слушания), обеспечивающей базу для самостоятельного применения данных стратегий студентами вуза.

Методологической основой исследования явились концепция деятель-ностного подхода к процессу учения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн И.И.Ильясов, В.Я. Ляудис), теория стратегической обработки информации человеком (Дж. Брунер), теория типологии знаний, разрабатываемая в русле когнитивного психологического подхода (А. Ньюэл, Г. Саймон, Дж. Андерсон), теоретическая модель процессов порождения и понимания речи, разработанная И.А. Зимней, теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов исследования: интервью; целенаправленное наблюдение; тестирование; метод беседы; метод экспертной оценки. Основу исследования составили следующие методики: «ретроспективное интервью» (письменная форма) и «немедленное интервью» (устная форма), проводимые с использованием гида интервью, разработанного А.У. Шэмот, Л. Кюппер (1989); наблюдение с использованием «карточки наблюдений» Н.Е. Елфимовой; методика «Построение образа себя в овладении иностранным языком» С. Меррей; тест-опросник на определение уровня тревожности Ч.Д. Спилбергера; методика эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина.

Достоверность результатов исследования подтверждалась качественным анализом полученных данных и применением методов математической статистики, в частности, критерия ф* - угловое преобразование Фишера, ^ критерия Стьюдента.

База исследования и его этапы. Исследование проводилось на базе факультета немецкого и французского языков, отделения французской филологии Хабаровского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 220 студентов с I по IV курсы включительно, из них 24 студента I курса, составившие экспериментальную группу и 24 студента составивших контрольную группу, участвовали в обучающем эксперименте. В исследовании также принял участие 21 преподаватель.

Исследование проводилось в четыре этапа. На первом этапе проводился сбор и анализ теоретического материала по проблеме СОИЯ. На втором этапе осуществлялся подбор методов выявления СОИЯ, используемых студентами вуза, и определения специфики проявления функций СОИЯ в деятельности учения. На этом этапе было проведено констатирующее исследование. На третьем этапе разрабатывалась программа формирования СОИЯ у студентов и проводился обучающий эксперимент. Четвертый этап был посвящен обобщению и систематизации результатов предыдущих этапов, проверялась эффективность разработанной программы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1) проведен комплексный анализ проблемы стратегий овладения иностранным языком, предлагается их изучение в русле деятельностного психологического подхода;

2) выработаны определения понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком»;

3) рассмотрена внутренняя структура стратегии учения;

4) уточнены место и функции стратегий учения и СОИЯ в учебной деятельности студентов.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов вуза, при разработке психологических стратегий обучения иностранному языку, для создания учебных пособий и методических рекомендаций, направленных на совершенствование процесса обучения иностранному языку.

На основе полученных в исследовании данных разработана программа формирования психологических стратегий овладения иностранным языком (на примере стратегии слушания), которая используется в практике обучения и обеспечивает базу для самостоятельного овладения студентами иностранным языком.

Программа прошла апробацию на факультете немецкого и французского языков Хабаровского государственного педагогического университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стратегия овладения иностранным языком представляет собой множество организованных метакогнитивных и когнитивных приемов, составляющих способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на иностранном языке.

2. Преимущественное значение для достижения успешности овладения различными видами иностранно-речевой деятельности могут иметь стратегии, содержащие развернутый мета-план, включающий приемы целеполагания, выбора стратегии из ряда знаемых, приемы смыслового и вербального прогнозирования, и позволяющие сократить количество возможных ошибок, а также количество затрачиваемых на выполнение задания познавательных усилий.

3. Функции СОИЯ (мотивирующая, организующая, регулирующая) в учебной деятельности проявляются через осознание студентами собственных позитивных познавательных возможностей и способностей к овладению иностранным языком, эмоциональную готовность, положительное отношение к деятельности, возрастание осознанности деятельности, снижение уровня ситуативной тревожности, в осуществлении самостоятельного планирования и регулировки деятельности.

Апробация материалов исследования. Материалы исследования докладывались и обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях кафедры психологии Хабаровского государственного педагогического университета, Аугс-

бургского университета (Германия), были изложены в докладах на Международной научной конференции «Запад-Восток: образование и наука на пороге XXI в.» (Хабаровск 2000), на И-ой Дальневосточной региональной научно-практической конференции (Хабаровск 2001), на ГУ-ой межрегиональной научно-методической конференции, посвященной десятилетию Дальневосточной академии государственной службы (Хабаровск 2002), на П-ом Азиатско-Тихоокеанском международном конгрессе психологов: Человек. Власть. Общество. (Хабаровск 2002), на ежегодных конференциях ХГПУ (2001-2003). По теме диссертационного исследования опубликовано 10 печатных работ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка (234 источника, из них 72 на иностранном языке) и приложений. Диссертация содержит 3 схемы, 3 рисунка, 16 таблиц, 7 приложений. Общий объем работы составляет 211 страниц, из них основного текста- 176 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются теоретические и методологические предпосылки, цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, показаны научная новизна, теоретическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Теоретико-методологические основы изучения стратегий овладения иностранным языком» рассматриваются основные подходы к определению понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком», определяются место и функции данных стратегий в деятельности учения студентов, определяется специфика СОИЯ в отличие от общих стратегий учения.

Проведенный анализ литературы позволил установить, что разработка понятия «стратегия» применительно к процессу учения проводилась в ряде научных направлений: когнитивной и педагогической психологии, дидактике, методике.

Разработка понятия стратегии учения в рамках когнитивной психологии связана с изучением вопросов о формировании и усвоении понятий (Дж. Бру-нер), о переработке специфических видов информации, ее организации в памяти (А. Ньюэлл, Г. Саймон, Ж. Р. Андерсон и др.). В работах указанных авторов утверждается следующее: стратегический характер усвоения информации человеком, доступ сознания к знаниям стратегий затруднен вне специально организованных условий; судить об используемой стратегии в определенной степени возможно по реально наблюдаемым действиям. Стратегии учения были отнесены к процедуральному типу знаний в отличие от декларативных, к которым относится знание фактов и правил. Особо подчеркивается, что развитие декларативных знаний значительно осложняется без достаточного уровня сформиро-

ванности процедуральных, то есть знания стратегий. Достижением когнитивной психологии в области изучения стратегий учения стало установление возможности построения некоторой «идеальной» стратегии, обладающей специфическими свойствами, обеспечивающими ее соответствие поставленной задаче, воплощающей в себе все, что стремится осуществить субъект, но уже в рафинированном виде, и допускающей четкую формулировку (Дж. Брунер).

В современной зарубежной психологии и дидактике в значительной степени под влиянием когнитивной психологии сложилось два основных подхода к определению стратегий учения. Ученые, придерживающиеся первого подхода (Ж.М. О'Мэлли, А.У. Шэмот, М.Рабинович, М.Т. Шай, СИ. Вайнштайн, Р.И. Майер, Ж. Гаскинс, Т.Т. Эллиот и др.), относят к стратегиям учения реально наблюдаемые действия и мысленное планирование. Представители второго подхода утверждают, что стратегии - это, прежде всего, мысли, оформленные в виде планов (К. Дукер, С.Дж. Дерри, Д.А. Мерфи, А. Сноумен, К. Фогель и др.).

Однако анализ классификаций стратегий учения, представленных зарубежными учеными, показывает, что на практике стратегии сводятся к отдельным приемам или действиям. Так, к стратегиям относят, например, сосредоточение внимания на отдельных аспектах задания, повторение, ведение пометок, проверку выполнения задания и т.д. (Ж.М. О'Мэлли, А.У. Шэмот 1990).

Следует отметить, что дискуссионными остаются вопросы о осознавае-мости/неосознаваемости, наблюдаемости/ненаблюдаемости стратегий учения, разграничении определенных типов стратегий, а также о содержании самого понятия «стратегия учения», к которому относят то мысли, то планы, то действия.

Вопрос о стратегиях учения в отечественной психологии не получил должного освещения. Тем не менее, проблема развития умений учащихся управлять собственной познавательной деятельностью явилась предметом многих специальных исследований. В этой связи были рассмотрены понятия «познавательные умения», «общие и специфические приемы мышления» (Н.Ф. Талызина), «умение учиться» (П.Я. Ляудис, В.А. Кулько, Т.Д. Цехмистрова, И.Т. Федоренко, Д. Хамблин, В. Граф, Г.П. Лисина, Л.А. Кандыбович, М.И. Дьяченко), «обобщенные умственные умения» (Кабанова-Меллер), «академические умения» (Н.П. Добронравов), «интеллектуальные умения» (Н.А. Мен-чинская).

Сопоставление концепций отечественных и зарубежных психологов позволяет установить общность взглядов по нескольким аспектам. Тем не менее, представляется, что стратегии учения и познавательные приемы не сводимы друг к другу. Стратегия учения - более широкое понятие. В процессе учения познавательные приемы состоят в иерархических отношениях, обусловленных функциональным значением конкретных приемов, спецификой анализируемого материала и составляют целостные стратегии учения.

Рассмотрение структуры стратегий учения показало, что каждая целостная стратегия включает два основных плана: метаплан, состоящий в обдумывании, установлении цели, планировании, выдвижении гипотез о предстоящих когнитивных и практических действиях, создании предваряющего образа выполнения деятельности; план реализации, включающий оценку условий и значимых свойств предмета деятельности, предметно-содержательные познавательные приемы, призванные апробировать выдвинутую гипотезу (гипотезы), реализовать сформированный предварительно образ. Связанные между собой оба обозначенных плана составляют целостную стратегию учения и обеспечивают достижение определенного результата деятельности.

Подробное рассмотрение структуры и генезиса стратегий учения в диссертационном исследовании позволило сформулировать определение этого понятия. Стратегия учения - это множество метакогнитивных и когнитивных приемов, иерархически организованных, объединенных целью и составляющих способ реализации деятельности, обеспечивающий достижение предполагаемого результата. Проанализировав теоретические подходы к определению понятия стратегий учения, мы присоединяемся к мнению ученых, признающих обязательной и константной характеристикой стратегий их осознаваемость субъектом деятельности и утверждающих, что только в таком случае действия субъекта учения могут оцениваться как стратегия (М. Рабинович, М.Т. Шай 1987).

Изучение стратегий учения не представляется возможным вне связи с понятием учения, трактуемого отечественными психологами как особый вид деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, И.А. Зимняя, В.А. Якунин, С.Д. Смирнов, В.А. Аверин, В.Д. Шадриков и др.). Сущность понятия учебной деятельности коренится в общепсихологическом понимании деятельности, сложившемся в отечественной психологической школе Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева. Признается, что структура учебной деятельности включает потребности, мотивы, действия, операции, цель, общую программу деятельности. Содержательный объем компонента программы в структуре учебной деятельности может быть расширен. Предполагается, что центральным звеном программы учебной деятельности является формирование и выбор стратегий учения. Занимая определенное место в структуре учебной деятельности, стратегии выполняют в ней некоторые функции.

Путем теоретического анализа были определены следующие функции стратегий в деятельности учения:

1. Мотивирующая функция. Предполагается, что знание стратегий и знание о том, где, когда и как могут быть применены различные их типы, ведет к осознанию студентом собственных позитивных познавательных возможностей в решении многих учебных задач. Это способствует снижению уровня тревожности в процессе выполнения разного рода заданий, предотвращению чувства

боязни допустить ошибку, созданию готовности студента к работе. Возникновение подобных особенностей позиции студента, как субъекта учения, характеризующих его готовность к осуществлению деятельности, тесно связано с формированием мотивов учения. Возможность самостоятельной организации деятельности учения и ее регулировки является залогом повышения уровня мотивации учения.

2. Организующая функция. Стратегия учения (при условии существования в полноценной форме, то есть, в первую очередь, осознаваемая) представлена субъекту в виде образа осуществления деятельности, ее программы, еще до начала непосредственного выполнения задания. Сформированный после осознания цели образ осуществления деятельности является своего рода опорой, на основе которой осуществляется организация деятельности. Метакогни-тивные процессы, задействованные в формировании предваряющего деятельность образа, оказываются механизмом воссоздания природы поставленной или определенной самостоятельно задачи, выбора необходимых приемов, выбора стратегии. Таким образом, организующая функция стратегий учения включает пропедевтику деятельности учения.

3. Регулирующая функция. Регулирующая функция стратегий учения выражается в возможности осуществления студентами самостоятельного отслеживания и корректировки в соответствии с выдвинутой гипотезой (гипотезами) о способе реализации деятельности, применения необходимых познавательных приемов, выполнения учебных действий и операций, направленных на уяснение содержания, анализ, переработку, использование учебного материала; в обеспечении временного регулирования компонентов, реализующих стратегию. Таким образом, обеспечивается основа для развития рефлексивного отношения учащихся к учению.

Далее в данной главе рассматривается специфика СОИЯ в сравнении с общими стратегиями учения.

Синтезируя достижения предшествующих исследователей СОИЯ, мы пришли к выводу, что разные виды стратегий являются необходимыми компонентами процессов накопления и совершенствования языковых знаний, средством их актуализации в общении на иностранном языке и обусловливают успешность овладения иностранным языком.

В данном диссертационном исследовании было принято возможным экстраполировать основные положения, касающиеся анализа стратегий учения, на изучение СОИЯ. То есть при рассмотрении СОИЯ отстаивается точка зрения, заключающаяся в том, что каждая стратегия включает в себя метаплан и план реализации. Под стратегией овладения иностранным языком понимается множество иерархически организованных метакогнитивных и когнитивных приемов, составляющих способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на иностранном языке. СОИЯ обладают основными, свойст-

венными стратегиям учения характеристиками и могут выполнять в учебной деятельности, направленной на овладение иностранным языком, мотивирующую, организующую и регулирующую функции. Реализация данных функций в полном объеме возможна, если СОИЯ выступают предметом сознательного контроля субъекта деятельности. При этом специфика СОИЯ в отличие от общих стратегий учения обусловлена особенностями иностранного языка как предмета усвоения. СОИЯ выполняют функции формирования промежуточного языка, обеспечивая накопление, совершенствование и взаимосвязь языковых и экстралингвистических знаний в процессе овладения иностранным языком и способствуют достижению уровня компетенции в изучаемом языке, подобного уровню носителя языка.

Отличительные черты СОИЯ проявляются не только в их функциях, но и в особенностях обоих из выделенных планов структуры стратегии. Предполагается, что структура СОИЯ должна отражать основные этапы процессов понимания и продуцирования речи на иностранном языке.

Таким образом, теоретический анализ позволил выявить и рассмотреть ряд остающихся недостаточно полно освещенными аспектов проблемы стратегий овладения иностранным языком, что подтверждает правомерность выбора темы исследования.

Во второй главе «Исследование стратегий овладения иностранным языком, используемых студентами вуза» описываются цель, задачи и методы констатирующего исследования, в котором приняли участие 172 студента факультета немецкого и французского языков, отделения французской филологии с Г по IV курсы включительно и 21 преподаватель (со стажем работы от 4 до более 10 лет), обсуждаются результаты исследования.

Цель констатирующего исследования состояла в аргументации результатов теоретического анализа проблемы сущности СОИЯ и их места в учебной деятельности студентов, направленной на овладение иностранным языком. В соответствии с указанной целью были поставлены следующие основные задачи:

1) выявить СОИЯ, применяемые студентами языкового факультета (отделения французского языка), установить наличие/отсутствие связи выявленных стратегий с процессами порождения и восприятия речи на ИЯ;

2) определить уровень осознания СОИЯ студентами разных курсов, с Г по IV включительно;

3) сопоставить специфику применяемых стратегий с результатами иностранно-речевой деятельности студентов.

В данной главе также предпринимается попытка построения моделей инвариантных стратегий, необходимых для овладения иностранным языком в условиях учебной деятельности. При этом мы, с одной стороны, опирались на утверждение Дж. Брунера о принципиальной возможности построения «идеальной» стратегии, обеспечивающей достижение цели при столкновении с наименьшим числом трудностей. С другой стороны, особое значение для нас имело

мнение Н.Ф. Талызиной о том, что, формируя умения и способы освоения знаний, необходимо заботиться, прежде всего, о таких компонентах учения, которые являются сквозными при изучении данного предмета, отражают специфику данной области в целом и, таким образом, определяют успех изучения соответствующего предмета на протяжении всего учебного времени. Применительно к иностранному языку такое значение приобретает учет процессов порождения и восприятия речи при их дифференциации в зависимости от вида речевой деятельности (чтение, слушание, говорение, письмо). Предполагается, что если содержание СОИЯ будет задано структурой самих процессов понимания и продуцирования речи, то таким образом будет создана своего рода инвариантная основа для адекватного формирования основных видов речевой деятельности на иностранном языке в деятельности учения.

Модели инвариантных стратегий чтения, слушания, организации устного высказывания и письма на иностранном языке были построены с опорой на модели процессов понимания и продуцирования речи, разработанные И.А. Зимней. При построении моделей инвариантных стратегий принималась во внимание установленная общность разных видов рецептивной и продуктивной речевой деятельности, проявляющаяся в их предметном содержании и структурной организации. Поэтому стратегии рецептивных видов речевой деятельности включают пять основных приемов: смысловое прогнозирование, вербальное сличение, установление смысловых связей, смыслоформулирование, принятие смыслового решения. Стратегии продуктивных видов речевой деятельности включают также пять основных приемов: выделение предмета и цели высказывания, смыслообразование, смыслоформулирование, реализация, сопоставление результата с выработанным предварительно планом.

На основе анализа полученных эмпирических данных выявлено следующее:

1. Подтвердилось предположение о том, что СОИЯ являются центральным звеном компонента программы в структуре учебной деятельности по овладению иностранным языком при условии, что они составляют предмет сознательного контроля студентов. На основе знания определенных стратегий студентами осуществляется самостоятельное планирование, организация и регулировка деятельности. Но таковыми они (стратегии) выступают лишь для студентов IV курса.

2. При помощи методик «ретроспективное интервью» (письменная форма) и «немедленное интервью» (устная форма), основанных на гиде интервью, разработанном А.У Шэмот и Л. Куппер (1989), выявлено два основных вида стратегий в каждом виде речевой деятельности: «сериальная» и «глобальная». «Сериальная» стратегия выражается в последовательном анализе информации, то есть переходе от низкоуровневых отношений к глобальным. Так происходит при чтении и слушании. В письме и говорении этот вид стратегии реализуется в создании речевого произведения «фраза за фразой», без актуализованного

пропедевтического этапа. «Глобальная» стратегия представляет собой переход от установления глобального значения к анализу дифференцированной информации. В чтении и слушании данный вид стратегии выражается в выдвижении гипотез о теме и доминантной идее воспринимаемого текста (высказывания) и последующей ее проверке (подтверждении, опровержении, уточнении). Специфика реализации «глобальной» стратегии в письме и говорении заключается в наличии пропедевтического этапа (активизации фоновых и языковых знаний) и последовательной его реализации в устно- или письменно-речевой форме.

3. Определена динамика развития СОИЯ, выражающаяся в количественных и качественных изменениях используемых стратегий. Данная динамика проявляется, во-первых, в постепенном возрастании процентного отношения и приобретении доминантного значения у студентов IV курса, в отличие от I, стратегий, включающих развернутый метаплан, то есть включающих приемы смыслового и вербального прогнозирования, планирования, выбора необходимой стратегии из ряда знаемых. При сравнении крайних показателей, то есть результатов, демонстрируемых студентами I и IV курсов, выявляется следующее соотношение в каждом из видов иностранно-речевой деятельности: в слушании такому виду стратегий отдают предпочтение 12% - 59% респондентов соответственно I и IV курса обучения; в чтении 16% - 53%; в письме 20% -100%; в говорении 32% -100%.

Во-вторых, динамика проявляется в изменении содержательных характеристик стратегий, используемых студентами разных курсов. Основные содержательные изменения касаются: 1) более полного использования студентами III и IV курсов в сравнении с I и П специфических опор при слушании и чтении, позволяющих выдвигать продуктивные смысловые и вербальные гипотезы, а следовательно, эффективнее выводить значение затрудняющих понимание фрагментов текста/сообщения; 2) появления в составе стратегий говорения и письма четко выраженного приема оформления коммуникативного намерения продуцента высказывания, включающего действия и операции целеполагания, определения коммуникативной роли продуцента высказывания; появления в обозначенных видах стратегий действий, реализующий учет конситуации (антиципация реакции слушателей/читателей, отбор адекватных речевых этикетных формул, корректное оформление интонационного контура высказывания при говорении), операций отбора лексических средств, отражающих основные смысловые опорные пункты, и отбора языковых средств связи для полноценной реализации замысла и коммуникативного намерения.

4. Выявленная динамика указывает на постепенное уподобление используемых студентами стратегий инвариантным СОИЯ, определенным нами теоретическим путем. Таким образом, подтверждается обусловленность СОИЯ процессами порождения и понимания речи на иностранном языке и релевантность подхода к построению инвариантных стратегий как своего рода идеаль-

ных стратегий, то есть тех, к которым стремится субъект деятельности и которые допускают четкую формулировку.

5. Применение метода ретроспективного интервьюирования позволило определить степень осознания студентами используемых стратегий, так как установлено, что способность субъекта деятельности воссоздать в воображении действие, операцию так, чтобы можно было выразить их словами, - означает осознать их (Л.С. Выготский 1982, Ильясов 1986). Результаты анализа полученных данных указывают на то, что уровень осознания используемых стратегий, то есть уровень сознательного владения ими, студентами с I по III курсы включительно не представляется удовлетворительным: случаи неосознавания стратегий на I курсе обучения составляют 68%, 60%, 56% соответственно типам стратегий (слушания, чтения, письма), на II - 60%, 55%, 50% и на III - 58.3%, 45.8%, 41.6% от общего количества ответов в группах. Установлено также, что представления части студентов о СОИЯ базируются не на осознании собственного опыта, а на требованиях, предъявляемых прямо или косвенно в процессе обучения. Более того, эти требования воспринимаются студентами как формальные, а не имеющие прямого отношения к их собственной деятельности учения. Результаты исследования указывают также на то, что в наименьшей степени в зоне сознательного контроля студентов всех этапов обучения оказываются стратегии слушания.

6. Студенты, достигающие лучших результатов, используют «глобальную» стратегию, включающую приемы смыслового и вербального прогнозирования. Использование стратегии данного типа позволяет до непосредственного анализа вербальной информации (при чтении и слушании) ограничить перечень возможных значений незнакомых реципиенту слов и тем самым сократить количество возможных ошибок в понимании воспринимаемой информации, количество затрачиваемого на выполнение задания времени и познавательных усилий. Применение данной стратегии в продуктивных видах иностранно-речевой деятельности также обеспечивает студентам ориентировку, предваряющую устное или письменное оформление мысли на иностранном языке и выражающуюся в определении канвы высказывания и предварительном отборе ключевых слов и языковых средств связи. Это обеспечивает меньшее количество отступлений от основной темы высказывания и его полноту.

Студенты, имеющие более низкие показатели уровня достижений, отдают предпочтение «сериальной» стратегии. Меньшая эффективность этой стратегии, например, в чтении выражается в следующем. Значение любого слова, в особенности многозначных слов, зависит от контекста, в котором оно употребляется. Учащимся, использующим «сериальную» стратегию, приходится возвращаться к анализу одного и того же слова или фрагмента текста, затрудняющих понимание общего содержания, более одного раза, если установленное первоначально значение впоследствии не подтверждается и не ведет к разрешению затруднения. В слушании такой способ действия ведет к более частым

ошибкам в понимании, так как возможность многократного анализа какого-либо фрагмента сообщения отсутствует вовсе. В продуктивных видах речевой деятельности применение этой стратегии выражается в более частых отступлениях от темы, в недостаточной полноте высказываний. Полученные данные указывают также на то, что самых низких результатов в разных видах иностранно-речевой деятельности достигают студенты, не осознающие используемых стратегий.

Результаты овладения студентами каждым из видов иностранно-речевой деятельности определялись методом экспертной оценки. В качестве экспертов выступали преподаватели вуза, не участвовавшие непосредственно в эксперименте. Результаты иностранно-речевой деятельности студентов оценивались по пятибалльной системе. В каждом из видов речевой деятельности были определены специфические критерии, служащие основанием для оценки результатов.

7. В дополнение к основным диагностическим приемам проводилось интервью с преподавателями факультета иностранных языков. Целью применения данного метода было определить степень осведомленности преподавателей о применяемых студентами СОИЯ, что позволило дополнить общую картину результатов исследования и объяснить некоторые причины специфики развития и сформированности СОИЯ, используемых студентами вуза. В результате выяснилось, что низкий уровень осознания СОИЯ, обнаруженный подавляющим большинством студентов Г курса и большим числом второкурсников и третьекурсников связан с доминирующими методами преподавания в вузе. Проведенное интервью преподавателей показало, что большинству из них неизвестно, как именно выполняются данные студентам задания. При ответах на вопросы интервью преподаватели выдвигали разного рода предположения на этот счет, проецировали свои методы работы на способы учения студентов. Преподавателями не используются специальные методы проверки применяемых студентами стратегий учения, степени усвоения предлагаемых в ходе обучения способов выполнения заданий.

Все вышесказанное указывает на необходимость формирования у студентов вуза стратегий овладения иностранным языком и разработки с этой целью специальной программы.

В третьей главе «Формирование стратегий овладения иностранным языком» излагаются принципы построения обучающего эксперимента, его цель, задачи, программа и ход, обсуждаются полученные результаты.

Объем исследования был ограничен формированием инвариантной стратегии слушания. Это обусловлено несколькими причинами. Во-первых, в ходе констатирующего исследования было установлено, что именно стратегии слушания являются в наименьшей степени осознаваемыми. Во-вторых, современными исследователями проблемы овладения различными видами иностранно-речевой деятельности признается, что среди всех видов речевой деятельности аудирование остается наименее изученным, методы обучения пониманию ин-

формации на слух до сих пор наименее разработаны (М.Л. Вайсбурд 1965, З.М. Цветкова, 1955, Чжао Цюе 2000, И. Лот 1995, Э.Гимбертьер 1994). В то же время в психолого-педагогической литературе отмечается, что в условиях учебной деятельности усвоение иностранного языка и развитие речевых навыков осуществляется главным образом через аудирование (И.И. Халеева 1989).

Основной целью обучающего эксперимента выступало формирование инвариантной стратегии слушания как обобщенного метода, обеспечивающего активизацию, накопление, совершенствование и автоматизацию языковых знаний, их реализацию в определенном виде речевой деятельности (слушании), и позволяющего учащимся самостоятельно решать лингво-речевые задачи данного класса в деятельности учения. Инвариантная стратегия близка к «глобальной» стратегии, используемой студентами, добивающимися лучших результатов, но имеет более совершенный вид, то есть, по словам Дж. Брунера, отражает в «рафинированном» виде все то, к чему стремится субъект деятельности.

В качестве основных задач обучающего эксперимента выступили следующие:

1) подвести учащихся к осознанию индивидуальных стратегий слушания;

2) актуализовать потребность овладения такой стратегией, которая позволила бы учащимся самостоятельно и более эффективно решать задачи данного класса;

3) проверить возможность реализации функций СОИЯ (мотивирующая, организующая, регулирующая) в учебной деятельности студентов.

Так как стратегии овладения иностранным языком составляют особый вид знаний о процедурах действия и реализуются в способах деятельности субъектов учения, было признано целесообразным при разработке программы по обучению студентов инвариантной стратегии слушания опираться на концепцию П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной о формировании способов усвоения действий (Гальперин П.Я. 1966, 1985), В трудах многих современных ученых указывается, что, несмотря на то, что концепция поэтапного формирования знаний и действий была разработана несколько десятилетий назад, она не теряет своей актуальности по сей день, и что применение этого метода в самых разных областях представляет одно из важнейших направлений современного обучения (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, Т.В. Габай 2002, А.Г. Лидерс 2002, А.Н. Поддьяков 2002, В.Б. Хозиев).

Программа по формированию инвариантной стратегии слушания была построена на основе третьего типа учения.

Разработанная обучающая программа состоит из двух основных блоков: подготовительного и реализующего. Согласно принятой методологической основе формирование инвариантной стратегии слушания должно пройти 6 этапов, составляющих реализующий блок программы: мотивационный, ориентировочный, материальный, внешнеречевой, беззвучной речи, умственного или внутриречевого действия. В данном исследовании некоторые этапы (этап вы-

полнения действий во внешнеречевой форме) реализовывались в редуцированной форме, что обусловлено особенностями обучения студентов, как особой возрастной группы, и спецификой предмета освоения. Это становится возможным благодаря достаточно высокому уровню обобщения знаний, обслуживающих сам процесс ориентировки (С.Д. Смирнов 2001).

В качестве основных задач подготовительного блока программы выступили следующие: 1) отработать каждый из приемов, входящих в стратегию в отдельности, довести владение данными приемами каждым из студентов группы до удовлетворительного уровня; 2) подвести учащихся к осознанию индивидуальных стратегий слушания и актуализовать потребность овладения стратегией, позволяющей самостоятельно и более эффективно решать лингво-речевые задачи данного класса. На реализацию данного этапа и решение поставленной задачи, при условии, что учащиеся вуза имеют некоторую подготовку в данной области, было отведено в целом 14 занятий.

Основными задачами реализующего блока программы явились: 1) организация поэтапного усвоения студентами инвариантной стратегии слушания; 2) обеспечение осуществления учащимися сознательного контроля над использованием стратегии и осознания ими позитивного влияния стратегии на результаты деятельности. На каждый из этапов в данном блоке программы отводилось по 4-6 занятий.

В построенной программе акцент делался не на результат деятельности, а на се содержательные характеристики, на осознание индивидуальных стратегий слушания, используемых в овладении иностранным языком, на осознание значимости владения эффективными стратегиями для достижения положительных результатов. Это обеспечивалось опорой на третий тип учения в системе П.Я. Гальперина, согласно принципам которого студенты самостоятельно выделяют наиболее существенные аспекты содержания любого аудиодокумента (мини-диалог, развернутый диалог, доклад, сообщение и т.д.), условия, которые необходимо соблюдать для точного определения существенных аспектов содержания, и определяют порядок, в котором необходимо выполнять действия. Студентам также предоставлялась возможность самостоятельно оценивать результаты их иностранно-речевой деятельности, актуализировалась связь стратегий с качественными характеристиками получаемых результатов деятельности.

Диагностические процедуры проводились до и после обучающего эксперимента, а также непосредственно на нескольких этапах его развертывания. Подбор методик был направлен на диагностику стратегий слушания, применяемых студентами экспериментальной (ЭГ - 24 чел.) и контрольной (КГ - 24 чел.) групп, уровня осознания стратегий учащимися, а также выделенных нами показателей проявления функций стратегий в учении:

- формирование осознания субъектом учения собственных позитивных познавательных возможностей;

- снижение уровня тревожности;

- эмоциональную готовность, положительное отношение к деятельности. Косвенным показателем проявления, в частности, организующей и регулирующей функций являются также результаты деятельности.

Выявление типов стратегий и степени их осознания осуществлялось так же, как в фоновом исследовании, при помощи метода «немедленного интервью» с использованием гида А.У. Шэмот и Л. Куппер. Уровень тревожности измерялся при помощи теста-опросника Ч.Д. Спилбергера. Методика С. Мер-рей (1998), модифицированная в соответствии с требованиями нашего исследования, использовалась для определения особенностей эмоционального принятия выполняемой деятельности, для оценки учащегося как испытывающего или не испытывающего субъективную уверенность в собственных познавательных возможностях в овладении иностранным языком. Использование карточки наблюдений Н.Е. Елфимовой (1991), модифицированной нами в соответствии с условиями нашего исследования, позволяло проследить за реализацией организующей и регулирующей функций. Методика эмоционально-цветовой аналогии А.Н. Лутошкина (1988) использовалась для оценки динамических особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний.

Проведенный анализ полученных данных показал, что реализация разработанной программы привела к положительным сдвигам в экспериментальной группе (ЭГ) по всем выделенным параметрам.

По окончании эксперимента был зафиксирован переход учащихся ЭГ от ориентации в учении, направленного на овладение иностранным языком, прежде всего, на результат к осмыслению содержательных характеристик деятельности, к осознанию используемых стратегий слушания. Все участники ЭГ могли представить полный отчет об используемой стратегии (41.7% - до, 100% -после эксперимента), тогда как в контрольной группе (КГ) доля студентов, не осознающих стратегий действия во время слушания, осталась значительной (50% - до, 62.5% - после эксперимента).

Регистрируется смещение предпочтений студентов в выборе стратегий слушания в пользу «глобальной» стратегии. Выявленные различия между ЭГ и КГ, касающиеся типов используемых стратегий представлены в следующей таблице.

Таблица 1

Распределение типов используемых стратегий слушания (%)

Этап исследования Тип стратегии Группа

Экспериментальная Контрольная

Первичное констатирующее обследование Глобальная 83 12.5

Сериальная 33.4 37.5

Неосознаваемая 58.3 50

Вторичное констатирующее обследование Глобальная 66 6 20.8

Сериальная 33.4 41.7

Неосознаваемая - 37.5

Значимость выявленных стратегий подтверждена статистически при <р*=3.32

Овладение эффективной стратегией слушания нашло отражение в положительных результатах иностранно-речевой деятельности студентов (см. табл. 2).

Сопоставление средних результатов в экспериментальной и контрольной группах после проведения обучающего эксперимента при помощи 1-критерия Стьюдента подтверждает статистическую значимость существующей разницы (1=2.04, при р=0.05).

Таблица 2

Распределение результатов деятельности слушания в группах (%)

Этап исследования Экспериментальная группа Контрольная группа

баллы «5» «4» «3» «2» «1» «5» «4» «3» «2» «1»

Г 12.5 33.3 45.8 8.4 — 12.5 37.5 37.5 12.5

ГГ 33.3 54.2 12.5 20.8 41.7 29.2 8.3

Примечание: Г - первичное констатирующее исследование;

ГГ - вторичное констатирующее исследование.

Повышение результативности деятельности является косвенным свидетельством реализации организующей и регулирующей функций эффективных стратегий. Кроме того, позитивные результаты явились подкреплением уверенности студентов в собственных позитивных познавательных способностях в овладении иностранным языком. Это нашло отражение в том, что по окончании обучающего эксперимента большинство учащихся (91.6 %) ЭГ построили положительный образ себя в овладении ИЯ, лишь двое студентов построили «двойственный» образ: учащиеся оценивают себя как способного к овладению иностранным языком, но включают в описание образа высказывания, имеющие отрицательную направленность и отражающие критичное отношение к собственным результатам и возможности достижения успеха. Полученные данные рассматривались как проявление положительной мотивирующей функции СОИЯ в учении. В КГ также выявились две группы, как и в первичном констатирующем эксперименте, с незначительным смещением в сторону построения положительного образа: положительный образ себя в овладении иностранным языком - 54.2 %; двойственный образ - 45.8 % человек.

Приведенные данные дополняют показатели уровня тревожности студентов ЭГ и КГ, а также показатели динамических особенностей личностных и групповых эмоциональных состояний, психологического климата группы.

Полученные средние показатели тревожности в группах указывают на то, что в ЭГ наблюдается некоторое снижение уровня ситуативной тревожности: средние показатели тревожности в группе до эксперимента 47,9; после эксперимента 42,2. Раскрытие самими студентами содержательных аспектов предмета деятельности слушания и выделение наиболее существенных условий, соблюдение которых позволяет с минимальным количеством ошибок устанавливать содержательные аспекты в процессе самостоятельного выполнения лингво-речевых задач данного класса, позволило студентам удостовериться в своих больших познавательных возможностях и способностях к иностранному языку. Вследствие овладения новой инвариантной стратегией и актуализацией ранее используемой стратегии студенты были подведены к мысли о возможности выбора, что еще больше расширяло их собственные возможности. Это вселяло чувство уверенности и успеха и нашло выражение в снижении тревожности в ситуации учебного занятия. Значительных изменений в уровне личностной тревожности ни в одной из групп не произошло (до эксперимента ЭГ -48,5, КГ - 48,1; после эксперимента ЭГ - 47,9, КГ - 48,1). Этот результат был ожидаемым, так как проводимый обучающий эксперимент не предусматривал специального формирования определенного уровня личностной тревожности. Личностные характеристики такого порядка относятся к трудно формируемым и требуют специально направленного и продолжительного влияния.

Полученные результаты подтверждены статистически (^=2.4, при р = 0.05; г2= 0.09, при р = 0.05).

Улучшение результатов деятельности, новизна ее содержания по сравнению с традиционной методикой выполнения подобных заданий, привычной для студентов, формирование положительного отношения учащихся к собственным возможностям нашли выражение в повышении эмоционального тонуса занятий, на что указывают результаты методики А.Н. Лутошкина. Отмечается положительная динамика в становлении эмоционального тонуса учебной группы. Условный показатель психологической атмосферы учебной группы изменился от 0,2до 0,5.

Таким образом, проведенное экспериментальное обучение позволило получить данные, указывающие на возможность формирования СОИЯ в учебной деятельности студентов. Полученные данные подтверждают, что будучи представленными в сознании учащегося в полном составе приемов и действий, необходимых для достижения положительного результата до непосредственного выполнения деятельности, СОИЯ являются той основой, с опорой на которую субъект деятельности осуществляет самостоятельную ее организацию и регулировку. Осознание этих сформировавшихся познавательных возможностей ведет к повышению мотивации учения, направленного на овладение иностранным языком.

В заключении диссертации подводятся общие итоги выполненной работы и формулируются следующие выводы:

1. Комплексное изучение проблемы стратегий овладения иностранным языком с привлечением данных педагогической психологии, психолингвистики и когнитивной психологии, а также проведенное экспериментальное исследование позволили подтвердить основную гипотезу о том, что СОИЯ являются интегративным компонентом учебной деятельности, направленной на овладение иностранным языком. При этом проведенный теоретический анализ и полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что понятие «стратегия овладения иностранным языком» не тождественно понятиям «когнитивный стиль», «познавательный стиль», «познавательный прием», «умение учиться». СОИЯ включают организованное множество метакогнитивных и когнитивных приемов, составляющих способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на иностранном языке. Знание разнообразных стратегий и умение их применять при решении учебных задач составляют умение учиться.

2. Стратегии овладения иностранным языком обладают как общими со стратегиями учения характеристиками так и частными особенностями. В качестве основных общих черт стратегий учения и СОИЯ выступают место и функции в учебной деятельности (мотивирующая, организующая, регулирующая). Частные особенности СОИЯ обусловлены спецификой предмета овладения и проявляются в их непосредственной связи с процессами понимания и продуцирования речи на иностранном языке, обусловливающими содержательные особенности и последовательность приемов, необходимых для решения лингво-речевых задач.

3. Проведенное исследование показало, что учебно-познавательные потребности студентов требуют включения в курс обучения, наряду с предметными знаниями, знаний стратегий анализа, обработки, использования учебного материала, позволяющих уменьшить нагрузку на память в деятельности учения, самостоятельно организовывать собственную деятельность и контролировать ее результаты. При этом установлено, что стратегии овладения иностранным языком оказываются недостаточно сформированными и недостаточно осознаваемыми не только к началу учения в вузе, но и на втором и третьем курсах. Это отрицательно сказывается на результатах овладения иностранным языком студентами и в определенной степени объясняется доминирующими методами вузовского преподавания. Преподаватели в процессе обучения иностранному языку предлагают студентам некоторые приемы и способы овладения ИЯ, но руководствуются при этом в большинстве случаев собственным практическим опытом, интуицией, а не теоретически обоснованной программой их выявления и предъявления.

4. Выявлено два основных вида стратегий в каждом виде речевой деятельности: «сериальная» и «глобальная» стратегии. При этом установлено, что виды стратегий рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности

сходны, что объясняется общностью данных речевых процессов, проявляющейся в их предметном содержании и структурной организации.

5. Студенты, достигающие лучших результатов, используют «глобальную» стратегию, включающую приемы смыслового и вербального прогнозирования. Студенты, показатели уровня достижений которых ниже, отдают предпочтение «сериальной» стратегии, состоящей в продвижении от установления частных деталей и значения отдельных слов к определению глобального значения, общего смысла высказывания.

6. Определена динамика развития СОИЯ, выражающаяся: 1) в постепенном возрастании процентного отношения и приобретении доминантного значения у студентов ГУ курса, в отличие от Г, стратегий, включающих развернутый метаплан; 2) в изменении содержательных характеристик используемых студентами разных курсов стратегий.

Выявленная динамика указывает на постепенное уподобление используемых студентами стратегий инвариантным СОИЯ, определенным нами теоретическим путем. Таким образом, подтверждена обусловленность СОИЯ процессами порождения и понимания речи на иностранном языке и релевантность подхода к построению инвариантных стратегий как своего рода идеальных стратегий.

7. Формирование стратегий овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов возможно. Основными условиями их формирования являются, во-первых, опора при построении программы на модели процессов продуцирования и понимания речи на иностранном языке, во-вторых, обеспечение осознания студентами состава стратегий и их значения в учении.

8. Ориентация на соблюдение данных условий при разработке обучающей программы позволила определить специфику реализации основных функций стратегий (мотивирующая, организующая, регулирующая) в деятельности учения студентов. Функции стратегий в учении проявляются через осуществление студентами рационального распределения познавательных усилий и своевременной активизации языковых и фоновых знаний в ходе решения учебно-речевых задач, а также в осознании студентами своих повысившихся познавательных возможностей в учебной деятельности, в ощущении субъективной уверенности в достижении успеха, в построении положительного образа себя как субъекта овладения иностранным языком, в повышении увлеченности содержанием учения и активности на занятиях, в эмоциональной готовности к деятельности, положительном эмоциональном тонусе учебной группы, понижении ситуативной тревожности во время выполнения заданий.

9. Сформированные у студентов в полноценной форме, то есть осознаваемые, стратегии оказывают положительное влияние на результаты деятельности учения, направленной на овладение иностранным языком.

Предметом дополнительного изучения может стать разработка и подбор специальных методов диагностирования каждой из основных функций СОИЯ в

деятельности учения. Интерес представляет и исследование возможностей выявления и формирования стратегий овладения иностранным языком в других возрастных группах учащихся. Перспективным направлением исследования может стать также сопоставление стратегий овладения иностранным языком, используемых студентами и стратегий обучения, применяемых преподавателями в процессе обучения данному предмету.

Основное содержание диссертации изложено в следующих работах:

1. Садченко М Б. Теоретические подходы к изучению вопроса о психологических условиях успешности иностранно-речевой деятельности студентов вуза // Сборник статей молодых ученых. Ч 2/Под ред. Л.И. Никитиной и др. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000. - С. 29-33.

2. Садченко М.В. Методы экспериментального исследования стратегий овладения иностранным языком // Психология и практика: новые реалии в изменяющемся мире. Материалы И-ой Дальневосточной региональной научно-практической конференции (Хабаровск 19-21 октября 2001 г.). - Хабаровск, 2001. -С.71-74.

3. Садченко М.В. Психологические характеристики стратегии как фактора успешности деятельности // Человек. Власть. Общество: Сборник научных трудов П-го Азиатско-Тихоокеанского конгресса психологов (23-24 мая 2002). -Хабаровск.: Дальний Восток, 2002. - С. 234-240.

4. Садченко М.В. Стратегии овладения иностранным языком как средство формирования самостоятельной работы студентов вуза // Инновационные технологии обучения в высшей школе: опыт, проблемы и перспективы. Тезисы докладов ]У-ой межрегиональной научно-методической конференции, посвященной десятилетию академии (29 марта, Хабаровск). - Хабаровск, 2002. -С. 175-179.

5. Садченко М.В. Определение психолого-педагогических подходов к обучению стратегиям овладения иностранным языком в вузе // Высшая школа: проблемы гуманизации и информатизации образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения. Материалы региональной межвузовской научно-методической конференции. - Хабаровск, 2002. - С. 128-131.

6. Садченко М.В. Психологические резервы обучения иностранному языку // Азиатско-Тихоокеанский регион в глобальной политике и культуре XXI века: материалы докладов международной научной конференции (22-23 октября 2002). - Хабаровск, 2002. - С. 278-285.

7. Садченко М.В. Построение моделей инвариантных стратегий овладения иностранным языком // Интеграция науки и образования - ресурс развития региона: Сборник докладов региональной научно-практической конференции (19-20 декабря). В 2-х т. - Т.2. - Биробиджан. 2002. - С. 154-160.

8. Садченко М.В. Вклад когнитивной психологии в теорию стратегий учения // Сборник статей молодых ученых. Часть 2/ Под ред. Л.И. Никитиной и др. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2002, с. 35-43.

9. Садченко М.В. Об одном аспекте гуманизации процесса обучения иностранному языку // Направления гуманизации и гуманитаризации образовательных систем: Сборник научных трудов по материалам краевой научно-практической конференции. - Хабаровск: Изд-во ХКИППК ПК, 2002, с 61-68.

10. Садченко М.В. К вопросу об исследовании стратегий овладения иностранным языком, используемых студентами вуза // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в школе и вузе: Сборник материалов П-ой Всероссийской научно-практической конференции (10-11 июня). - Пенза. 2003, с. 130-132.

Подписано к печати 26.10.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/16 Тираж 110 экз. Заказ №24

Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1 998г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-17

»20 7 б S

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Садченко, Мария Валентиновна, 2004 год

ВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы изучения психологических стратегий овладения иностранным языком.

1.1. Подходы к определению понятия «стратегия учения» в психолого-педагогической литературе.

1.2. Стратегия учения как психолого-педагогическая категория и ее место в структуре деятельности учения.

1.3. Психологические характеристики стратегий овладения иностранным языком.

ГЛАВА II. Исследование психологических стратегий овладения иностранным языком, используемых студентами вуза.

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего исследования.

2.2. Построение моделей инвариантных стратегий овладения иностранным языком.

2.3. Предпочитаемые и реально действующие стратегии овладения иностранным языком, используемые студентами вуза.

2.4. Представления преподавателей вуза об используемых студентами

ГЛАВА III. Формирование психологических стратегий овладения иностранным языком.

3.1. Цель, задачи, программа и ход обучающего эксперимента.

3.2. Методы исследования и анализ результатов обучающего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические стратегии овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов"

Возросшие в последнее время интерес к иностранным языкам и необходимость их изучения требуют продолжения поисков научно обоснованных методов совершенствования процесса овладения данным предметом. В этой связи в центре внимания психологов и педагогов оказывается проблема формирования познавательной активности учащихся, исследования их собственной деятельности как субъектов учения, используемых ими способов, методов решения разнообразных учебных задач. В работах отечественных ученых, ориентированных на изучение этой проблемы, начиная с 60-70-х гг. объектом психологических исследований являлись вопросы, связанные с развитием умений и навыков учения, приемов познавательной деятельности (Н.Ф. Талызина, В.А. Куль-ко, Т.Д. Цехмистрова, И.Т. Федоренко, Д. Хамблин), умений учиться (В.Я. Ляудис, И.И. Ильясов), мыслительных навыков (М.К. Акимова), приемов умственной деятельности (Е.Н. Кабанова-Меллер), интеллектуальных умений (Н.А. Менчинская), поэтапного формирования учебных действий (П.Я. Гальперин). В исследованиях указанных авторов установлено, что причины неуспеха учащихся в овладении знаниями находятся за пределами содержания определенного осваиваемого предмета и обусловлены именно низким уровнем развития учебных, познавательных умений. Определение индивидуальных познавательных возможностей учащихся и формирование способов учения как особых личностных образований выдвинуто в качестве приоритетной задачи образования (И.С. Якиманская).

В последнее время внимание психологов, педагогов, дидактов привлекло понятие индивидуальных стратегий учения и их роль в процессе овладения специальными знаниями, в частности, иностранным языком (А.А. Залевская, Г.В. Ейгер, И.А. Рапопорт, М.К. Кабардов, Т.В. Клементьева). Однако анализ научной литературы показывает, что в отечественной психологии до сих пор не сложилось ясного представления ни о специфических характеристиках стратегий учения в сравнении с умениями и приемами учения, ни об условиях их формирования, ни об их функциях в процессе учения. Попытки обращения к этому понятию отмечены неточностью употребления терминов «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком», их отождествлением с терминами «стиль деятельности», «индивидуальный стиль», «когнитивный прием». Понятия «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» рассматриваются вне связи с понятием учебной деятельности, не обозначается место данных стратегий в учебной деятельности студентов.

Нет единства мнений по указанным вопросам и среди зарубежных психологов и дидактов, хотя разработка понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» за рубежом началась еще в семидесятых годах, а результаты проведенных исследований отражены в работах многих ученых (D.Dj. Leach, Е.С. Raybould, В.К. Keohg, К. Wedell, Н.Н. Stern, J. Rubin, N. Naiman, M. Frohlich, H.H. Stern, A. Todesco, M.-A. Reiss, L. Wong Fillmore, J. Gaskins, T.T. Elliot и др.).

Причины, по которым проблема стратегий овладения иностранным языком (СОИЯ) оказывается в недостаточной степени разработанной, на наш взгляд, заключаются в следующем:

1) решение этой проблемы требует комплексного подхода и привлечения данных исследований различных научных направлений, в том числе педагогической психологии, когнитивной психологии, психолингвистики, методики обучения иностранным языкам;

2) анализ применяемых учащимися стратегий овладения иностранным языком требует выявлять такие отношения и связи между поведением и мышлением, которые в реальной действительности трудно наблюдаемы, что осложняет выведение заключений;

3) раскрытие функциональных характеристик стратегий овладения иностранным языком предполагает знание внутренних механизмов понимания и продуцирования речи на иностранном языке.

Тем не менее представляется, что именно стратегиальный подход позволит более точно проследить за приемами, которыми пользуются студенты в процессе овладения иностранным языком.

Ориентация современной педагогической психологии на внутренние резервы личности как в потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, так и в познавательной сферах делает проблему стратегий учения одной из важнейших, связанной с изучением и учетом субъектного опыта учащихся.

Возникает необходимость конкретизации как теоретических положений, касающихся общих со стратегиями учения и частных психологических характеристик стратегий овладения иностранным языком, заложенных в них функциональных преимуществ, так и определения оптимальных условий выявления и применения СОИЯ в учебной деятельности студентов.

Все изложенное выше обусловливает актуальность темы исследования.

Цель исследования: изучение психологической сущности стратегий овладения иностранным языком и определение путей их формирования в деятельности учения студентов.

Объект исследования: стратегии учения.

Предмет исследования: психологические стратегии овладения иностранным языком, применяемые студентами вуза в деятельности учения.

Гипотеза: В данной работе мы исходили из следующих допущений:

1. Психологические стратегии овладения иностранным языком являются интегративным компонентом деятельности учения студентов, направленной на успешное овладение иностранным языком.

2. Формирование психологических стратегий овладения иностранным языком у студентов будет способствовать успешности овладения иностранным языком, если в качестве инвариантной основы стратегий будут выступать этапы процессов продуцирования и понимания речи на иностранном языке, и если стратегии будут являться предметом сознательного контроля студентов.

Положения, выносимые на защиту:

1. Стратегия овладения иностранным языком представляет собой множество организованных метакогнитивных и когнитивных приемов, составляющих способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на ИЯ.

2. Преимущественное значение для достижения успешности овладения различными видами иностранно-речевой деятельности могут иметь стратегии, содержащие развернутый мета-план, включающий приемы целеполагания, выбора стратегии из ряда знаемых, приемы смыслового и вербального прогнозирования, и позволяющие сократить количество возможных ошибок, а также количество затрачиваемых на выполнение задания познавательных усилий.

3. Функции СОИЯ (мотивирующая, организующая, регулирующая) в учебной деятельности проявляются через осознание субъектом учения собственных позитивных познавательных возможностей и способностей к овладению иностранным языком, эмоциональную готовность, положительное отношение к деятельности, возрастание осознанности деятельности, снижение уровня ситуативной тревожности, в осуществлении самостоятельного планирования и регулировки деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования нами определены следующие задачи:

1) определить содержание понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком»;

2) определить функции стратегий учения в учебной деятельности студентов;

3) определить специфику стратегий овладения иностранным языком в отличие от общих стратегий учения;

4) выявить СОИЯ, применяемые студентами вуза, сопоставить уровень сформированности СОИЯ с результатами овладения этим предметом;

5) экспериментальным путем проверить эффективность специально разработанной программы обучения стратегиям овладения иностранным языком (на примере инвариантной стратегии слушания), обеспечивающей базу для самостоятельного применения данных стратегий студентами вуза.

Методологической основой исследования явились концепция деятель-ностного подхода к процессу учения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн И.И.Ильясов, В.Я. Ляудис), теория стратегической обработки информации человеком (Дж. Брунер), теория типологии знаний, разрабатываемая в русле когнитивного психологического подхода (А. Ньюэл, Г. Саймон, Дж. Андерсон), теоретическая модель процессов порождения и понимания речи, разработанная И.А. Зимней, теория поэтапного усвоения знаний (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов исследования:

- интервьюирование (письменное и устное) с использованием переведенного и адаптированного нами гида ретроспективного интервью, разработанного A.U. Chamot, L. Kupper (1989);

- наблюдение за процессом овладения иностранным языком студентами вуза;

- тестирование;

- метод беседы;

- метод экспертной оценки качества достигаемых результатов;

- обучающий эксперимент и анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет немецкого и французского языков, отделение французской филологии Хабаровского государственного педагогического университета. В исследовании приняли участие 220 студентов с I по IV курсы включительно и 21 преподаватель.

Научная новизна и теоретическая значимость настоящего исследования заключаются в следующем:

1) проведен комплексный теоретический анализ проблемы стратегий овладения иностранным языком, предлагается их изучение в русле деятельност-ного психологического подхода;

2) выработаны определения понятий «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком»;

3) рассмотрена внутренняя структура стратегии учения;

4) уточнены место и функции стратегий учения и СОИЯ в учебной деятельности студентов.

Практическая значимость. Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения студентов вуза, при разработке психологических стратегий обучения иностранному языку, для создания учебных пособий и методических рекомендаций, направленных на совершенствование процесса обучения иностранному языку.

На основе полученных в исследовании данных разработана программа формирования психологических стратегий овладения иностранным языком (на примере стратегии слушания), которая используется в практике обучения и обеспечивает базу для самостоятельного овладения студентами иностранным языком.

Программа прошла апробацию на факультете немецкого и французского языков Хабаровского государственного педагогического университета.

Достоверность полученных результатов подтверждается качественным анализом полученных данных и их контрольной проверкой, применением методов математической статистики, в частности, критерия <р* — угловое преобразование Фишера, t-критерия Стьюдента.

Характер и последовательность решаемых задач обусловили структуру диссертационного исследования, которое состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Установлено, что разработанная обучающая программа обеспечивает формирование у студентов инвариантной стратегии слушания как организованного множества метакогнитивных и когнитивных приемов и действий, позволяющих активизировать, накапливать и совершенствовать языковые знания и реализовывать их в данном виде речевой деятельности.

2. Условием реализации позитивного функционального потенциала стратегий овладения иностранным языком является осознание субъектами деятельности содержательных характеристик используемых стратегий и их значения для достижения необходимого результата.

3. Реализация функций сформированной инвариантной стратегии слушания в учебной деятельности студентов проявляется в следующем:

- в осуществлении студентами рационального распределения познавательных усилий и своевременной активизации языковых и фоновых знаний, основанных, во-первых, на знании наиболее существенных аспектов содержания любого аудиодокумента (мини-диалог, развернутый диалог, доклад, сообщение и т.д.) и условий, которые необходимо соблюдать для точного определения существенных аспектов содержания;

- в осознавании учащимися своих повысившихся познавательных возможностей в учебной деятельности, положительной оценке собственных способностей в овладении иностранным языком, повышении увлеченности содержанием учения и активности на занятиях, эмоциональной готовности к выполнению деятельности, положительном эмоциональном тонусе учебной группы на занятиях, понижении ситуативной тревожности во время выполнения задания на слушание.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Комплексное изучение проблемы стратегий овладения иностранным языком с привлечением данных педагогической психологии, психолингвистики и когнитивной психологии, а также проведенное экспериментальное исследование позволили подтвердить основную гипотезу о том, что стратегии овладения иностранным языком являются интегративным компонентом учебной деятельности, направленной на успешное овладение иностранным языком. При этом проведенный теоретический анализ и полученные экспериментальные данные позволяют утверждать, что понятия «стратегия учения», «стратегия овладения иностранным языком» не тождественны понятиям «когнитивный стиль», «познавательный стиль», «познавательный прием», «умение учиться». Стратегии овладения иностранным языком включают организованное множество мета-когнитивных и когнитивных приемов, составляющих способ, обеспечивающий активизацию, накопление, совершенствование, автоматизацию языковых знаний и их актуализацию в разных видах речи на ИЯ. Знание разнообразных стратегий и умение их применять при решении учебных задач составляют умение учиться.

Стратегии овладения иностранным языком обладают как общими со стратегиями учения характеристиками так и частными особенностями. В качестве основных общих черт стратегий учения и стратегий овладения иностранным языком выступают качественные характеристики (целостность, последовательность, полнота и завершенность), место и функции в учебной деятельности (мотивирующая, организующая, регулирующая). Частные особенности стратегий овладения иностранным языком обусловлены спецификой предмета овладения и проявляются в их непосредственной связи с процессами понимания и продуцирования речи на иностранном языке, обусловливающими содержательные особенности и последовательность приемов, необходимых для решения лингво-речевых задач.

Проведенное исследование показало, что учебно-познавательные потребности студентов требуют включения в курс обучения, наряду с предметными знаниями, знаний стратегий анализа, обработки, использования учебного материала, позволяющих уменьшить нагрузку на память в процессе учения, самостоятельно организовывать собственную деятельность и контролировать ее результаты. При этом установлено, что стратегии овладения иностранным языком оказываются недостаточно сформированными и недостаточно осознаваемыми не только к началу учения в вузе, но и на втором и третьем курсах. Это отрицательно сказывается на результатах овладения иностранным языком студентами и в определенной степени объясняется доминирующими методами вузовского преподавания. Преподаватели в процессе обучения иностранному языку предлагают студентам некоторые приемы и способы овладения ИЯ, но руководствуются при этом в большинстве случаев собственным практическим опытом, интуицией, а не теоретически обоснованной программой их выявления и предъявления.

Выявлено два основных вида стратегий в каждом виде речевой деятельности: «сериальная» и «глобальная» стратегии. При этом виды стратегий рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности сходны, что объясняется общностью данных речевых процессов, проявляющейся в их предметном содержании и структурной организации.

Студенты, достигающие лучших результатов, используют «глобальную» стратегию, включающую приемы смыслового и вербального прогнозирования. Студенты, показатели уровня достижений которых ниже, отдают предпочтение «сериальной» стратегии, состоящей в продвижении от установления частных деталей и значения отдельных слов к определению глобального значения, общего смысла высказывания.

Определена динамика развития СОИЯ, выражающаяся:

- в постепенном возрастании процентного отношения и приобретении доминантного значения у студентов IV курса в отличие от I стратегий, включающих развернутый мета-план;

- в изменении содержательных характеристик используемых студентами разных курсов стратегий.

Выявленная динамика указывает на постепенное уподобление используемых студентами стратегий инвариантным СОИЯ, определенным нами теоретическим путем. Таким образом, подтверждена обусловленность СОИЯ процессами порождения и понимания речи на иностранном языке и релевантность подхода к построению инвариантных стратегий как своего рода идеальных стратегий, то есть тех, к которым стремится субъект деятельности и допускающих четкую формулировку.

Формирование стратегий овладения иностранным языком в учебной деятельности студентов возможно. Основными условиями их формирования являются, во-первых, опора при построении программы на модели процессов продуцирования и понимания речи на иностранном языке, во-вторых, обеспечение осознания студентами состава стратегий и их значения в учении.

Ориентация на соблюдение данных условий при разработке обучающей программы позволила определить специфику реализации основных функций стратегий (мотивирующая, организующая, регулирующая) в деятельности учения студентов. Функции стратегий в учении проявляются через осуществление студентами рационального распределения познавательных усилий и своевременной активизации языковых и фоновых знаний в ходе решения учебно-речевых задач, а также в осознании учащимися своих повысившихся познавательных возможностей в учебной деятельности, в ощущении субъективной уверенности в достижении успеха, в построении положительного образа себя как субъекта овладения иностранным языком, в повышении увлеченности содержанием учения и активности на занятиях, в эмоциональной готовности к выполнению деятельности, положительном эмоциональном тонусе учебной группы, понижении ситуативной тревожности во время выполнения заданий.

Сформированные у студентов в полноценной форме, то есть осознаваемые и удовлетворяющие качественным характеристикам, стратегии оказывают положительное влияние на результаты деятельности учения, направленной на овладение иностранным языком.

Предметом дополнительного изучения может стать разработка и подбор специальных методов диагностирования каждой из основных функций СОИЯ в деятельности учения.

Интерес представляет и исследование возможностей выявления и формирования стратегий овладения иностранным языком в других возрастных группах учащихся.

Перспективным направлением исследования может стать сопоставление стратегий овладения иностранным языком, используемых студентами и стратегий обучения, применяемых преподавателями в процессе обучения данному предмету.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Садченко, Мария Валентиновна, Хабаровск

1. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992. - 77 с.

2. Активизация иноязычной речевой деятельности студентов: Сборник научных трудов. Ульяновск: УГГТУ, 1996. - 74 с.

3. Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов иностранных языков. / Под ред. A.M. Стояновского. -Воронеж: ВГУ, 1999. -С. 58-83.

4. Алексенцева Э. И., Ведель Г.Е. Особенности овладения учащимися вторым языком в зависимости от их возраста // Вопросы филологии и методики преподавания германских и романских языков. Воронеж: ВГУ, 1972. - С. 316.

5. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью: Учебное пособие. -М.: Просвещение, 1988. 128 с.

6. Аронина JI.H. Современные проблемы преподавания иностранных языков в школе, в вузе // Иностранные языки в школе. 1993. - №1. — С. 6365.

7. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969. - 279 с.

8. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. -М.: Учпедгиз, 1965.-174 с.

9. Бобылева Г.А. Развитие умений говорения в пересказе кратких фабульных текстов // Проблемы развития умений иноязычной устной речи. Сборник научных трудов. Владимир: ВГПИ, 1982. - С.56-75.

10. Богданова О.С. Формирование личностного отношения учащихся к знаниям при обучении иностранным языкам. // Иностранный язык в школе. — 1989. №6. - С.24-29.

11. Божович Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы (психологический аспект) // Вопросы психологии. 1997. — №1. - С.35.44.

12. Большой толковый психологический словарь. / Под ред. А. Ребер Т. 2 (П-Я) Пер. с англ. М.: Вече, ACT, 2000. - 560 с.

13. Большой толковый психологический'словарь. / Сост. и общ. редактор Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: Прайм - ЕВРОЗНАК, 2003. - 673 с.

14. Борисова З.С., Смолина Л.П. Некоторые пути развития интереса учащихся к изучению иностр. яз. // Иностр. яз. в шк., 1990, № 3, с. 40-43

15. Брунер Дж. Процесс обучения. / Под ред. А.Р. Лурия М.: АПН РСФСР, 1962.-62с.

16. Брунер Дж. Психология познания: за пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. - 411с.

17. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.К. От Выготского к Гальперину // Специальное приложение к «Журналу практического психолога». -М.: Фолиум, 1996. С. 72-81.

18. Вайсбурд М.Л. Обучение пониманию иностранной речи на слух. М.: Просвещение, 1965. - 78 с.

19. Варьюн Я. О некоторых психологических механизмах усвоения языков // Проблемы лингводидактики. Таллин: НИИП, 1988. - С. 34-45.

20. Ведель Г.Е. Обучение иноязычной речи // Актуальные проблемы обучения иностранным языкам в школе и вузе: Курс лекций для студентов иностранных языков. / Под ред. A.M. Стояновского. Воронеж.: ВГУ, 1999. - С. 58-83.

21. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 396 с.

22. Волочков А.А., Вяткин Б.А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1999. - № 5. - С.36.41.

23. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собрание сочинений в шести томах.- М.: Педагогика, 1982. Т.2. - С. 209-219.

24. Габай Т.В. О содержании деятельности учащегося на II этапе учения // Журнал практического психолога. 2002. - №4-5. - С. 72-81.

25. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. / Под ред. Е.В. Шороховой. М.: изд-во АПН ССР, 1966. - С. 132-164.

26. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М.: МГУ, 1985.-45 с.

27. Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир: ВГУ, 1980. - 84 с.

28. Гохлернер М.М., Г.В. Ейгер. Динамический аспект деятельности и проблемы интенсификации учебной деятельности по иностранному языку // Иностранные языки в высшей школе. 1980. - Вып. 15. - С.75-80.

29. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьников. М.: МГУ 1982. — С. 10-20.

30. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.544 с.

31. Давыдова М.А. Деятельностная методика обучения иностранным языкам. М.: Высшая школа, 1990. - 176 с.

32. Демиденко Г.Ф. Обучение письменной речи на начальном этапе языкового вуза на основе образцов текста // Иностранные языки в высшей школе. — 1977.-Вып. 12.-С. 46-53.

33. Долгова JI.A. Межпредметные связи как средства мотивации учебно-воспитательного процесса по иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1988. -№ 5. -С. 8-11.

34. Дьяченко М.И., Кандыбович Л. А. Психологический словарь-справочник. М.: Харвест, М.: ACT, 2001. - 576 с.

35. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

36. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. / М.И. Дьяченко, JI.A. Кандыбович. Минск: Изд-во БГУ, 1976. - 175 с.

37. Евдокимова Н.В. Развивающий эффект обобщенному умению перевода // Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. / Под ред. Е.И. Исенина. Иваново: ИГУ, 1994. - С. 1320.

38. Евдокимова Н.В. Возможности применения теории поэтапного формирования умственных действий при обучении иностранным языкам // Модель обучения иностранному языку на старших курсах: тезисы докладов региональной конференции. Нальчик: НГУ, 1991. - С. 27-30.

39. Ейгер Г.В., И.А. Рапопорт. Язык и личность: Учебное пособие. — Харьков: ХГУ, 1991. 83 с.

40. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели основа взаимосвязанного обучения чтению и аудированию // Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранным языкам. Сборник научных трудов. / Под ред. С.К. Фоломкина. - М.: МГУ, 1980. - С. 6-23.

41. Елухина Н.В. Языковые трудности понимания французской речи на слух на среднем этапе обучения и пути их преодоления // Иностранные языки в школе. 1969.-№4.-С. 31-37.

42. Елухина Н.В. Обучение аудированию на уроках французского языка в средней школе: пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1984. 160 с.

43. Елухина Н.В. Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 1986. - №5. - С. 15-20.

44. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. 1996. — №4. - С. 25-29.

45. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1996. -№5. - С. 20-22.

46. Елфимова Н.Е. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников: Учебно-методическое пособие. М.: МГУ, 1991.-93 с.

47. Есютина A.M. Проблема взаимосвязи чтения и аудирования в работах американских авторов // Иностранные языки в высшей школе. 1972. - Вып.7. -С. 37-43.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Просвещение, 1958. - 232 с.

49. Залевская А.А. Роль теории в экспериментальных психолингвистических исследованиях лексики // Психолингвистические исследования: звук, слово, текст. Калинин: КГУ, 1978. - С. 34-49.

50. Залевская А.А. Индивидуальное знание: специфика и принципы функционирования. Тверь: ТГУ, 1992. - 210 с.

51. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1996. - 195 с.

52. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. -М.: Просвещение, 1991. 222 с.

53. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. — 160 с.

54. Зимняя И.А. Психологическая характеристика слушания и говорения как видов речевой деятельности // Иностранные языки в школе. 1973. - № 4. -С. 66-72.

55. Зыкова Н.Н. Обучение аудированию иноязычной речи в педагогическом вузе. Горький.: ГГИ, 1975. - 64 с.

56. Иванова A.M. Обучение письменной речи на французском языке: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 127с.

57. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: изд-во Моск. Университета, 1986. - 199 с.

58. Ильясов И.И., Н.А. Галатенко Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Логос, 1994. - 208 с.

59. Исенина Е.И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. 1975. - №2. - С. 35-41.

60. Кабанова О.Я. Системная ориентировка в языке основа развития лингвистческих способностей // Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. / Под ред. Е.И. Исенина. -Иваново: ИГУ, 1994. - С. 56-64.

61. Кабанова О.Я., Евдокимова Н.В. Лингвистический аспект содержания учебного предмета «иностранный язык» // Совершенствование учебного процесса в высшей школе: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МГУ, 1988.-34-45.

62. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - Вып.6. - 96 с.

63. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

64. Кабанова-Меллер Е.Н. Психология формирования знаний и навыков у школьников. Проблема приемов умственной деятельности. М.: Изд-во Акад. Пед. наук РСФСР, 1962. - 376 с.

65. Кабардов М.К. Роль индивидуальных различий в успешности овладения иностранным языком (на материале интенсивного обучения). Автореферат дис, канд. псих. наук. М.: МГУ, 1986. - 18 с.

66. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 24-31.

67. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983.- 168 с.

68. Клементьева Т.В., Кауфман К.А. Книга для учителя к учебному изданию «Счастливый английский. Книга 2» для 7-9 кл. общеобразовательной школы. Обинск: Титул, 1996. - 72с.

69. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 278 с.

70. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983. -207 с.

71. Когнитивная психология. / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1986.205с.

72. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. / Под ред. Т. Галкиной и Э. Лоарер. М.: Институт психологии РАН, 1997. - 296 с.

73. Колобаев В.К. Психология восприятия и организация учебного материала (при обучении иностранному языку) // Вопросы психологии. 1989. - № 6.-С. 61-68.

74. Контроль речевых умений в обучении иностранным языкам / Под. Ред. B.C. Цетлин М.: Просвещение, 1970. - 117 с.

75. Конюхов Н.И. Словарь-справочник по психологии. М.: Полиграфре-сурсы, 1996.- 160 с.

76. Корнилов Ю.К. Мышление руководителя и методы его изучения. -Ярославль: ЯГУ, 1982. 70 с.

77. Корнилов Ю.К. Действенность практического мышления // Практическое мышление: функционирование и развитие. / Под ред. Д.Н. Завалишиной. -М.: МГУ, 1990. С.23-30.

78. Корнилов Ю.К. О различиях учебной и профессиональной деятельности // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. / Под ред. Т. Галкина, Э.Лоарер. М.: Институт психологии РАН, 1997. - С. 191-200.

79. Кохановская А.И. Средства контроля устной речевой деятельности // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе. Сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1985. - С. 4-9.

80. Краснянская И.А. Изложения и сочинения как упражнения по развитию навыков письменной речи на иностранном языке // Иностранные языки в высшей школе. -1980. Вып. 15. - С. 96-101.

81. Краткий психологический словарь. / Сост. Л.А. Карпенко; Под общей редакцией А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

82. Кузовлев В.П. Индивидуализация обучения иноязычной речевой деятельности как средство создания коммуникативной мотивации. М.: Нандис, 1982.- 126 с.

83. Кулько В. А., Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться: пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. - 80 с.

84. Кунина Е.А. Использование тестов в обучении школьников аудированию // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1985.-С. 111-120.

85. Кутателадзе С.А. Определение уровня умения читать иноязычные тексты // Практические вопросы контроля при обучении иностранным языкам в средней школе: Сборник научных трудов. М.: Изд. НИИ школ МП РСФСР, 1985.-С. 91-94.

86. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения иностранному языку в языковом вузе. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.

87. Лачина И.С. Особенности идентификации прилагательных: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь: ТГУ, 1993. - 17 с.

88. Леонтьев А.А. Эвристический принцип в восприятии, порождении и усвоении речи // Вопросы психологии. 1974. - №5. - С. 53-61.

89. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

91. Леонтьева Т.Н. К вопросу о функционировании механизма упреждающего синтеза при порождении научного текста // Психолингвистические основы и методические закономерности обучения иноязычной речи. Воронеж: ВГУ, 1984.-С.15-20.

92. Лидере А.Г. Метод планомерного формирования действий и понятий // Журнал практического психолога. 2002. - №4-5. - С. 92-127.

93. Личность студента и успешность его обучения в вузе: монография. / Под ред. В.В. Шнарина, В.А. Аверина. Н. Новгород: изд-во НИГУ, 1991. - 126 с.

94. Лукин В.А. Художественный текст: основы лингвистической теории и элементы анализа. -М.: Ось 89,1999. - 192 с.

95. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1988.- 128 с.

96. Ляховитский М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высшая школа, 1981. - 159 с.

97. Маркова А.К., Лидере А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. Петрозаводск: ПТУ, 1992.-С. 180.

98. Маркова А.К. Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Педагогика, 1983. — 64 с.

99. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

100. Маркова А.К. Формирование учебной деятельности и развитие личности школьника // Формирование учебной деятельности школьников. — М.: Просвещение, 1982. С. 21-28.

101. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974. 192 с.

102. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев: Вища школа, 1987. - 223 с.

103. Медведева И.Л. Опора на внутреннюю форму слова при овладении инстранным языком // Психолингвистические исследования: слово и текст. Сборник научных трудов. / Под ред. А.А.Залевской. Тверь: ТГУ, 1995. - С. 73-80.

104. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

105. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. - 253 с.

106. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. / Под ред. Н.И. Гез, М.В. Ляховитский, А.А. Миролюбов и др. М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

107. Миллер Д., Ю. Галантер, К. Прибрам. Планы и структура поведения. -М.: Прогресс, 1965.-237 с.

108. Мучник Б.С. Культура письменной речи: формирование стилистического мышления. М.: Аспект Пресс, 1996. - 145 с.

109. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику: контроль в обучении иностранному языку. М.: Дом педагогики, 1996. - 164 с.

110. Немов Р.С. Психология: Словарь-справочник: В 2 ч. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - Ч. 2. - 352 с.

111. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия. / Под ред. А.А. Леонтьев. М.: Русский язык, 1991. - 356 с.

112. Основы психологии. Практикум. / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - С. 368-372.

113. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. / В. Граф, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис. М.: Изд-во МГУ, 1981. -79 с.

114. Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. / Руковод. кол. авт. В.А. Бухбиндер. Киев: Вища школа, 1980. - 248с.

115. Петренко Н.М. Об одном аспекте обучения иноязычной письменной речи // Иностранные языки в высшей шкле. 1974. - Вып. 9. - С. 14-23.

116. Поддьяков А.Н. Ориентация и дезориентация в обучении // Журнал практического психолога. 2002. - №4-5. - С. 82-91.

117. Проблемы контроля при обучении иностранным языкам в вузе. Саратов: СГУ, 1984. - 146 с.

118. Психологический анализ учебной деятельности: Сборник научных трудов. / Ответств. ред. Шадриков В.Д. -М.: ИП АН СССР, 1991. 116 с.

119. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 544 с.

120. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

121. Рахманов И.В. Обучение устной речи на иностранном языке: Учебное пособие. -М.: Высшая школа, 1980. 120 с.

122. Родионова Т.Г. Стратегии идентификации неологизмов-глаголов: Автореф. дис. канд. филол. наук. Тверь: ТГУ, 1994. - 19 с.

123. Розенбаум Е.М. Модель обучения диалогической речи и общая схема ее реализации // Иностранные языки в высшей школе. 1985. - Вып. 18. - С. 21-35.

124. Рубинштейн С.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, - 2000.- 720 с.

125. Ружин Е.М., Шапкина А.Н. Обучение речевой деятельности на французском языке в школе. Киев: Вища школа, 1991. - 138 с.

126. Сабурова Г.Г. К сопоставлению процессов чтения и аудирования // Методика преподавания иностранных языков в вузе: Сборник научных трудов.- М.: МГУ, 1973. 4.1. - С. 23-29.

127. Сериков В.В. Концепция личностно-ориентированного образования в структуре современного педагогического знания. Волгоград: Перемена, 1994.-С. 167.

128. Сидельковский А.П. Личность как ценость в системе личностно-ориентированного образования. Ставрополь: СГПИ, 1995. - 87 с.

129. Симонова Н. М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при изучении иностранных языков в вузе. Автореф. дис.канд. психол. наук. М.: МГУ, 1982. - С. 19.

130. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. М.: Академия, 2001. - 304 с.

131. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА, 1999. -688 с.

132. Солдатов В.В. Опорные элементы при освоении студентами делового английского // Психолингвистические исследования: слово и текст: Сборник научных трудов. / Под ред. А.А.Залевской. Тверь: ТГУ, 1995. - С. 56-69.

133. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ 1984.-344.

134. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов.- М.: Академия, 1998. 288 с.

135. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М.: АПН РСФСР, 1961.-С. 536.

136. Тогоева С.И. Психолигвистичесое исследование стратегий идентификации значения словесного новообразования: Автореф. дис. канд. филол. наук. Саратов: СГУ, 1989. - 19 с.

137. Ульянова Т.Б. Из практики обучения письменной речи в курсе второго иностраного языка // Иностранные языки в высшей школе. 1985. - Вып. 18. - С. 100-109.

138. Федоренко И.Т. Подготовка учащихся к усвоению знаний. Киев: Рад. школа, 1980.-94 с.

139. Фон Врихт Ю. Некоторые современные вопросы психологии обучения // Когнитивная психология. / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1986. - С. 21-26.

140. Формирование учебной деятельности школьников. / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М.: Просвещение, 1982. - 386 с.

141. Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. Ляудис. -М.: Наука, 1989.-240 с.

142. Халеева И. И. Основы теории обучеия пониманию иноязычной речи. -М.: Высшая школа, 1989. -238 с.

143. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М.: Педагика, 1986. -160 с.

144. Хозиев В.Б. О валидности формирующего метода // Журнал практического психолога. 2002. - №4-5. - С. 161-177.

145. Холодная М., Гельфман Э., Демидова Л. О психологическом назначении школьного учебника // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. / Галкина Т., Лоарер Э. М.: Институт психологии РАН, 1997. -С. 151-163.

146. Черниченко О.Ф. Особенности мыслительной деятельности учащихся в процессе изучения иностранного языка: Автореферат дис. . канд. психол. наук. М.: МГУ, 1996. - 21 с.

147. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека. — М.: Логос, 1996.-319 с.

148. Шахнарович A.M. Общая психолингвистика: учебное пособие. М.: Издательство РОУ, 1995. - 93 с.

149. Шумова Н.С. Проблема языкового сходства лексических единиц // Слово и текст в психолингвистическом аспекте. Тверь: ТГУ, 1992. - С. 89-94.

150. Царев A.M. Формирование способностей младших школьников к овладению иностранными языками // Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. / Под ред. Е.И. Исенина. -Иваново: ИГУ, 1994. С. 103-116.

151. Цветкова З.М. О методике устной речи // Иностранные языки в школе. 1955.- №4.-С. 34-38.

152. Цюе Чжао. Когнитивный подход к овладению умениями рецептивной переработки информации в русскоязычных текстах китайскими студентами филологами. Хэйлунцзян: Народ, 2000. - 461 с.

153. Чеснокова О.Б. Генетический тип исследования. Метод планомерного формирования умственных действий // Журнал практического психолога. -2002.-№4-5.-С. 128-160.

154. Эльконин Д.Б. Избранные психологческие труды. М.: Педагогика, 1989.-554 с.

155. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 112 с.

156. Abraham R.G., R.J. Vann Strategies of two language learners: a case study // A Wenden, J. Rubin Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1987. P. 69-83.

157. Arndt H. Psycholinguistik und Zielsprachenerwerb: zur Function von Linguistik und Psychologie bei Strategien der Sprach Vermitlung. Die neueren Spra-chen., 1976. 75/2.- P.100-114.

158. Anderson J.R. The architecture of cognition. Cambridge, Mass.:Harvard University Press, 1983. 277 p.

159. Anderson J.R. Cognitive psychology and its implications. 2 nd ed. New York: Freeman, 1985. 369 p.

160. Bange P. Analyse conversationnelle et th6orie del'action. Paris: Didier, 1992.-316 p.

161. Bauch R., Christ H., Krumm H.- J. Handbuch Fremdsprachenuntericht. Tubingen/Basel: Francke., 1995. P. 326.

162. Bialystok E. A theoretical model of second language learning // Language Learning. 1978. 28. -P.69-83.

163. Bialystok E., M. Frohlich Variables of class room achivement in second language learning // Modern Language Journal. 1978. 62. P. 327-366.

164. Bogaards P. Aptitude et affectivite dans l'apprentissage des langues 6trangeres. Paris: Credif/Hatier, 1988. 134 p.

165. Brown A.L., J.D. Bransford, R.A. Ferrara, J.C. Campione Learning, remembering, and understending. In J.H. Flavell and M. Markman (Eds.), Carmichael's manual of child psychology. Vol. 3. New York: Wiley, 1983. P. 77-166.

166. Canale M., M. Swain Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing // Applied Linguistics. 1980. 1. P. 1-47.

167. Chamot A.U., L. Kupper Learning strategies in foreing language instruction // Foreing Language Annals. 1989. 22.1. P. 13-24.

168. Cooper T.C. A Strategy for Teaching/Writing.//Modern Language Journal. 1977. 61/5-6. P. 251-256.

169. Cyr P. Les strategies d'apprentissage. Quebec, 1996. - 181 p.

170. Dansereau D.F. Learning Strategy research. In J.W.Segal, S.F. Chipman, and R. Glaser Thinking and learning skills. Vol. 1, Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1985. -P. 209-239.

171. Derry S. Dj., Murphy D.A. Designing systems that train learning adility: from theory to practice // Review of Educational Research. 1986. 56. P. 1-39.

172. Ellys R. Understending Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1987. - 287 p.

173. Ellys R. The Study of Second Language Acquisition. — Oxford: Oxford University Press, 1994. 314 p.

174. Faerch C., G. Kasper Two ways of defining commucation strategies // Language Learning. 1984.34. -P. 45-63.

175. Faerch C., G. Kasper Intrispection in second language reasearch. Philadelphia, Pa: Multilingual Metters., 1987. - 184 p.

176. Gagne E.D. The cognitive psychology of school learning. Boston, Mass.: Little, Brown, 1985. 243 p.

177. Garner R. Strategies for reading and studying expository text. Manuscript. Silver Spring,, Md.'university of maryland, 1986. 187 p.

178. Gaskins J., T.T. Elliot Emplementing Cognitive Strategy Instruction across the School. The Benchmark Manuel for Teachers. 1991. 222 p.

179. Gass S. The development of language 2 intuitions // TESOL Quarterly. 1983. 17. -P. 273-291.

180. Genesee F.H., E.Hamayan Individual differencies in second language learning // Applied Psycholinguistics. 1980.1. P. 95-110.

181. Girard D. Les Langues vivantes. Paris: Larousse, 1974. 184 p.

182. Guimbertiere E. Phonetique et enseignement de l'oral. Paris: Les Editions Didier, 1994.-95 p.

183. Hayes J.R., L.S. Flower Identifying organisation of writing processes. In L.W. Grgg and E.R Steiberg Cognitive processes in writing. Hillsdale, N.J.: Erlbaum, 1980. -P. 27-36.

184. Holtzer G. Strategie d' appretissage: une notion en mouvement // Didac-tique comparee des langues et etudes terminologiques: interculturel-strategies-conscience langagiere. Francfurt am Main: Lang, 2000. - P. 83-93.

185. Holtzer G., Wendt M. Didactique comparee des langues et etudes terminologiques: interculturel-strategies-conscience langagiere. Francfurt am Main: Lang, 2000. - 200 p.

186. Holtzer G., C. Vergon Comp6tence d'apprentissage, analyse de rapports d'apprenants de langue. In: Les actes des Echanges europeens de Besan?on: (Se) former a distance a l'appretissage et a l'enseignement des langues. Besan?on., 1997. -P. 179-196.

187. Howard D. Cognitive psychology. New York: Macmillan, 1985. 293 p.

188. Jakobovits L.A. Foreing Language Learning. A Psycholinguistic Analysis of the Issues. Rowley, Massachusetts: Newbury House Publshers, 1970. 217 p.

189. Kalidova Th.B., Morain G., Elkins R.J. The Audio-Motor Unit: A Listening Comprehension Strategy That Works // Foreign Language Annals. 1971. 5. -P. 392-400.

190. Kawszynski A.S. The Two Psychological Types of Languege students // The Modem Language Journal. 1951. 2. P. 143-151.

191. Keohg B.K. A Compensatory Model of Psycho-educational evaluation of Children with Learning Disorders // Journal of learning Disabilities. 1971. 7. P. 4350.

192. Krashen S.D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford: Pergamon Press, 1981. - 209p.

193. Lachman R., J.L. Lachman, E.C. Baterfield Cognitive psychology andin-formation processing. Hillsdale, NJ.: Elbaum, 1979. 216 p.

194. Larkin J.H., J. McDermott, D.P. Simon, H.A. Simon Expert and novice in performance solving phisics problems // Sience. 1980. 208. P. 1335-1342.

195. Leach D.Dj., Raybould E.C. Learning and Behaviour Difficulties in School. London: Open Books, 1977. 168 p.

196. Le Nouveau sans frontieres 2. Methode de Fran<?ais pour adolescents et adultes debutants. Paris: CLE International, 1989. - 223 p.

197. Lhote E. Enseigner l'oral en interaction. Paris: Hachette F.L.E., 1995.158 p.

198. Murrey S. Meet then half way // Modern English Teacher. Volume 7.3. July 1998.-P. 43.

199. Naiman N., M. Frohlich, H.H. Stern, A. Todesco The Good Language Learner. Toronto, 1978. - 274 p.

200. Narcy J.-P. Dans quelle mesure peut-on tenir compte des styles d'apprentissage? In Learning Styles. 1990. P. 89-106.

201. Newell A., H. Simon Human problem solving. Englewood Cliffs N.J.: Prentice-Hall. 1972.-361 p.

202. O'Mally J. M., Chamot A. U. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, 1990. - 260 p.

203. Ouellette M. Former des adultes en milieu multiethnique. Montreal: Editions Beauchemin, - 1991. - 97 p.

204. Oxford R., D. Croocall Research on language learning strategies: methods, findings, and instructional issues // Modern Language Journal. 1989. 73.4. P. 404-419.

205. Oxford R. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New York, 1990. - 367 p.

206. Palinscar A.S. and Brown A.L. 1984. Reciprocal teaching of comprohen-tion-fostering and comprehention-monitoring activities. Cognition and Instruction. 1. -P. 117-175.

207. Panorama 1. Methode de fran^ais pour grands adolescents et adultes. Cassette audio. CLE international, Paris, 1996. Unite 5. le<?on 13. - P. 123.

208. Pendanx M. Les activites d'apprentissage en classe de langue. Paris: Hachette, 1988. 192 p.

209. Politzer R.L., M. McGroarty an exploretary study of learning behaviors and their relation to the achivement // Stuties in Second Language Acquisition. 1985. 6.1.-P. 103-123.

210. Rabinowitz M., Chi M.T. An interective model of strategic processing. In S.J. Ceci, Handbook of cognitive, social, and neuropsychological aspects of learning disabilities. Hilsdale,NJ.: Erlbaum, 1987. P. 83-102.

211. Reiss Mary-Ann Helping the Unsuccessful Language Learner // Modem Language Journal. 1981.65. -P. 121-128.

212. Rubin J. What the "Good Language Learner" Can Teach Us // TESOL Quarterly. 1980. 9.-P. 1-47.

213. Rubin J. Study of Cognitive Processes in Second Language Learning // Applied Linguistics. 1981. 11.2.-P. 118-131.

214. Rubin J. How learner strategies can inform language teaching. In Proceeding of LULTAC. V. Bickley. Institute of Language in Education, Departement of Education, Hong Kong, 1989. -P. 179-191,

215. Segal J.W., S.F. Chipman, R. Glaser Thinking and learning skills: relating instruction to research. Vol. 1, Hillsdale, N.J.: Elbaum, 1985. 124 p.

216. Selinker L. Interlanguage // International Review of Applied Linguistics. 1972. 10. -P. 209-231.

217. Stern H.H. What can we learn from the good language learner? // Canadian modern Language Review. 1975. 31. P. 304-318.

218. Tagliante Ch. La classe de langue. Paris: CLE International, 1994. 1911. P

219. Tarone E. Some thaughts on the notion of communication strategy // TESOL Quarterly. 1981. 15. P. 285-295.

220. Vogel К. L'lnterlangue. La langue de l'apprenant. Toulouse: Presses Universitaires du Mirail, 1995. - 287 p.

221. Wedell K. Perceptuo-motor disabilities and research. Paper presented at a conference on Learning Disabilities "The Decade Ahead". Michigan, 1974. - 69 p.

222. Weinstein C.E., R.E. Mayer The teaching of learning strategies. In M.C. Wittrock Handbook of research on teaching. 3 rd ed. New York: Macmillan, 1986. -P. 315-327.

223. Wenden A.L., J. Rubin Learner Strategies in Language Learning. Englewood Cliffs, Prentice-Hall, 1987. 183 p.

224. Wendt M. Strategien Und Strategieebenen am Beispiel von Lernactivitaten im Spanischunterricht. In: U. Rampillon, G. Zimmermann Strategien und Techniken beim Erwerb Fremder Sprachen. Ismaning: Hueber, 1997. P. 77-94.

225. Willing K. Learning Syles in Adult Migrant Education. Adelaide, South Australia, National Curriculum Resource Centre, 1988. 136 p.

226. Wong Fillmore L. Second language learning in children: a proposed model. In Issuesin English language development. Rosslyn, Va.: National Clearing-hause for Bilingual Education, 1985. P. 34-46.194