Автореферат диссертации по теме "Психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки"

На правах рукописи

484070»

УДК 159.922.8:37.048.45-053.6 ББК 88.37+74.200.52 Л 25

ЛАРИНА Аэлита Александровна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СТРАТЕГИИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Специальность: 19.00.13 - психология развития, акмеология (психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

1 7 мдр 2011

Тамбов - 2011

4840788

Работа выполнена на кафедре психологии и естественнонаучных дисциплин Воронежского экономико - правового института

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Абдалина Лариса Васильевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Анисимов Олег Сергеевич

кандидат психологических наук Выгузова Наталья Юрьевна

Ведущая организация: Брянский государственный университет

имени академика И.Г. Петровского

Защита диссертации состоится « 25 » марта 2011 года в 10-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09. в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: 392003, г. Тамбов, ул. Рылеева, д.52, зал заседаний диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: г. Тамбов, ул. Советская, д. 6; с авторефератом - на официальном интернет-сайте Тамбовского государственного университета им. Г.Р.Державина http://tsu.tmb.ru

Автореферат разослан «_» февраля 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета

кандидат педагогических наук, «

доцент т.В. Казакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современная практика образования ориентирована на подготовку активной, мобильной, самореализующейся личности, способной к личностному и профессиональному самоопределению, к ответственному и самостоятельному выбору программ, стратегий профессионального пути.

Предпрофильная подготовка призвана обеспечить подростку возможность продуктивного решения центральных задач возраста - поиска и обнаружения самоидентичности, в том числе профессиональной (Э. Эриксон); самоопределения в сферах общечеловеческих ценностей и общения людей (Р. Хавигхерст); персона-лизации как принятия подростком персональной ответственности за свое будущее (В.И. Слободчиков) и др.

Их успешное разрешение может быть обеспечено овладением подростком не только ценностями, знаниями, умениями самоопределения в личностном и профессиональном планах, но и стратегиями личностно-профессионального самоопределения, в специально организованных условиях предпрофильной подготовки.

Сложность решения проблемы личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки и овладения им его стратегиями заключается не только в том, чтобы исследовать психологическую структуру и содержание личностно-профессионального самоопределения, но и разработать научно-практические основы процесса; выявить движущие силы, содействующие успешному выбору подростком профессионального будущего. Это позволит не только удовлетворить индивидуально-психологические и возрастные потребности подростка, но и оптимизировать процесс профессиональной ориентации в школе.

Подобные исследования необходимы для решения практических задач; обогащения психологической и акмеологической науки и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы. Благодаря исследованиям отечественных ученых (Е.М. Борисова, Т.И. Горелова, Ю.С. Захир и др.) накоплен обширный материал по решению проблемы профильного обучения, при этом лишь отдельные исследования (Н. Самоукина, A.A. Пинский, В.А. Поляков и др.) посвящены предпрофильной подготовке подростка как психологической проблеме, направленной на оказание психологической помощи подростку в осуществлении адекватного выбора будущей профессиональной карьеры.

В исследованиях ученых осуществляется активный научный и практический поиск, направленный на оптимизацию процесса подготовки подрастающего поколения к жизненному (Э.Берн, Л.Д. Столяренко, Ю.К. Стрелков и др.), личностному (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь и др.) и профессиональному самоопределению (Е.И. Головаха, Е.М. Иванова, С.Н. Чистякова и др.). Проблема профессионального самоопределения конструктивно проработана как в плане содержания (A.A. Деркач, А.К. Маркова, А.К. Осницкий и др.), так и в процессуальном аспекте (Э.Ф. Зеер, Л.И. Катаева, Р.П. Ников, В.Ф. Сафин и др.).

В зарубежных исследованиях круг проблем, связанных с профессиональным самоопределением, как правило, решается в рамках теорий профессионального развития и профориентации (С. Аксельрод, В. Врум, Д. Миллер, Д. Сьюпер, Д. Холланд, Д. Херм и др.).

В научно-практическом потенциале акмеологии создаются концепции профессионального и личностного становления и развития профессионала, а также его

самоопределения, самосовершенствования и самореализации в профессии, отра жающие их психолого-акмеологические закономерности, факторы и условия про цесса формирования и становления личности профессионала (A.A. Деркач, В.Г. За зыкин, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и др.).

В последнее время в российском образовании появился ряд направлений и об разовательных технологий, ориентированных на совершенствование образователь ного процесса, в результате которого учащиеся будут более успешно подготовлен к профессиональному самоопределению и, соответственно, к активной самостоя тельной и продуктивной жизнедеятельности в обществе (М.Р. Битянова, A.A. Реа В.А. Сластенин и др.).

Вместе с тем следует отметить, что в отечественной психологической науке н сегодняшний день задача исследования психологических стратегий личностно профессионального самоопределения подростка и возможностей их формировани в рамках предпрофильной подготовки остается пока недостаточно разработанной.

При всей значимости имеющихся исследований в них пока уделяется недоста точное внимание вопросам формирования у подростков психологических страте гий личностно-профессионального самоопределения; не выявлены психологиче ские факторы, этому содействующие; отсутствует целостная модель процесс предпрофильной подготовки.

Анализ научных исследований и осмысление вопросов содействия личностно профессиональному самоопределению подростка в условиях предпрофильной под готовки указывают на наличие ряда противоречий между:

-социальным заказом на формирование готовности выпускника школы к лич ностному и профессиональному самоопределению, сознательному и ответственно му выбору сферы профессиональной деятельности и сложившейся практико предпрофильной подготовки в школе, не позволяющей в полной мере реализоват данный заказ;

-потребностью подростка в успешном личностном и профессиональном само определении и его неготовностью к этому;

-имеющимися психологическими исследованиями проблем личностно профессионального самоопределения подростка и отсутствием научно практических разработок психологических стратегий данного процесса.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема, которая прояв ляется в том, что процесс личностно-профессионального самоопределения подро стка в школе в рамках предпрофильной подготовки носит формальный характе из-за отсутствия научно-разработанной модели, целостности и сформированное« процесса, полного невладения подростками эффективными стратегиями профес сионального выбора.

Таким образом, практическая значимость и недостаточная теоретическая раз работанность проблемы формирования стратегий личностно-профессиональног самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки обусловил! актуальность выбранной темы, определили объект, предмет, цель и задачи иссле дования.

Объект исследования: личностно-профессиональное самоопределение под ростка в условиях предпрофильной подготовки.

Предмет исследования: психологические особенности стратегий процесса личностно-профессионального самоопределения подростка на этапе предпрофиль-ной подготовки.

Цель исследования: разработать и апробировать модель процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки. Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать теоретико-методологические подходы к личност-но-профессионалыюму самоопределению подростка в научной литературе.

2. Разработать структуру и содержание личностно-профессионального самоопределения подростка.

3. Выявить показатели и сформулировать уровни личностно-профессионального самоопределения подростка.

4. Выделить и раскрыть стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка.

5. Выявить психологические факторы формирования личностно-профессионального самоопределения подростка.

6. Разработать модель формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки и реализовать ее в ходе специально организованного курса.

Гипотеза исследования заключается в том, что личностно- профессиональное самоопределение подростка в условиях предпрофильной подготовки будет успешно сформировано:

- за счет овладения им стратегиями - самомотивации; прогнозирования и планирования «потребного будущего»; выявления своих способностей и возможностей; активного выбора; преодоления препятствий; анализа процесса и результата личностно-профессионального выбора; оценки собственных достижений; контроля и коррекции полученного опыта;

- под влиянием таких психологических факторов, как ответственность, осведомленность, целеустремленность, самостоятельный выбор, взаимоотношения;

в ходе реализации модели процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка, способствующей оптимизации данного процесса и участия подростка в специальном курсе.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.), детерминизма и развития (Л.И. Ан-цыферова, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн и др.); подходы - системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (К.А. Абульханова-Славская, К.К. Платонов, В.И. Слободчиков и др.); субъектный (Г.И. Аксенова, В.А. Бруш-линский, A.C. Огнев, В.А. Петровский и др.); деятелыюстный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический (Д.А. Белу-хин, А. Маслоу, И.А. Якиманская и др.); акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин и др.).

Теоретическим основанием исследования служили: теории профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнева и др.); положения психологии личности (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, A.A.

Реан и др.); достижения акмеологии (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.В. Москаленко и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеоло-гических стратегий (К.А. Абульханова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова и др.); научные достижения в области профессионального развития (Л.В. Абдалина, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк и др.); отдельные аспекты предпрофильной подготовки (JI.A. Йовайши, И.М. Кондаков, С.Н. Чистякова и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источ ников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетиро вание, тестирование. Использовались такие методики, как «16-тифакторный лич ностный опросник» (Р.Б. Кеттелл); «Опросник профессиональных предпочтений) (Дж. Холланд); «Тест смысложизненных ориентаций» (Д.А. Леонтьев); «Стиль са морегуляции поведения - 98» - ССП-98 (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз); «Диагно стика стратегий поведенческой активности» - модифицированный вариант (Н.П Фетискин), опросник «Психологические факторы личностно-профессиональног самоопределения» (Л.В. Абдалина, A.A. Ларина). Применялись математико статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: про граммное обеспечение, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Сть юдента, Вилкоксона, Манна-Уитни.

Научная новизна исследования. Уточнена структура и содержание личност ного и профессионального самоопределения подростка, которые раскрываются в мотивационном, проективном, когнитивном, операциональнном, рефлексивном компонентах.

Выявлены ведущие психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка: аналитические, прогностические, планирования, которые проявляются в успешной реализации способов и приемов выбора личности.

Найдены психологические факторы личностно-профессионального самоопределения подростка, включая ответственность, осведомленность, целеустремленность, самостоятельный выбор, взаимоотношения, дающие возможность корректировать процесс личностно-профессионального самоопределения.

Разработана модель процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки, включающая следующие блоки: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, стратегии и уровни; психологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение; прогнозируемый результат.

Теоретическая значимость. Доказано, что успешность личностно-профессионального самоопределения зависит от владения подростком стратегиями данного процесса, которые реализуются под воздействием психологических факторов.

Раскрыто понятие «личностно-профессиональное самоопределение подростка» как сформированный ответственный и самостоятельный выбор профессионального и жизненного пути, проявляющийся в совокупности стратегий самоопределения и обеспечивающий наиболее полное самовыражение личности подростка.

Конкретизированы показатели личностно-профессионального самоопределения подростка.

Сформулированы уровни личностно-профессионального самоопределения подростка: активный, достаточно активный, относительно активный, пассивный, отражающие степень сформированности у подростка профессионального выбора.

Предложены теоретические основы модели процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпро-фильной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и апробирована программа спецкурса «Формирование стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка» с целью обучения подростков стратегиям личностно-профессионального самоопределения, включающего диагно-стико-аналитический, практико-преобразующий, оценочно-рекомендательный этапы работы, который может быть внедрен в практику предпрофильной подготовки подростков в школе.

Результаты опытно-экспериментальной работы и материалы диссертации могут быть использованы при разработке комплексных программ и психолого-акмеологических семинаров-тренингов в работе с подростками и учителями; при чтении курсов лекций в вузах; при проведении психолого-педагогических чтений в образовательных учреждениях; при организации обучения педагогов-психологов образовательных учреждений в системе повышения квалификации.

Достоверность и надежность положений, выводов и рекомендаций обусловлена опорой на достижения современной психологии; комплексным использованием методов исследования, адекватных его целям, задачам и гипотезе, репрезентативным объемом выборки, надежностью и валидностью применяемых методик, использованием многомерных методов математической статистики при обработке данных, корректным сочетанием качественных и количественных показателей, апробацией результатов исследования на практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-профессиональное самоопределение подростка представляет собой сформированный ответственный и самостоятельный выбор, проявляющийся во владении стратегиями самоопределения и обеспечивающий наиболее полное самовыражение личности подростка, в ходе которого он становится субъектом профессионального и жизненного пути.

2. Структурными компонентами личностно-профессионального самоопределения подростка выступают мотивационный, проективный, когнитивный, операцио-нальнный, рефлексивный и раскрывают его подготовленность к ответственному и самостоятельному выбору профиля обучения.

3. Показателями личностно-профессионального самоопределения подростка являются ценностные ориентации, профессиональные предпочтения, инициативность и ответственность; прогнозирование, планирование личностно-профессионального самоопределения, целеполагание; информированность, знание закономерностей личностно-профессионального самоопределения, гибкость мышления; способы и приемы организации и реализации личностно-профессионального самоопределения, преодоление препятствий; самооценка и оценивание результатов личностно-профессионального самоопределения, самоконтроль, отраженная субьектность.

Определены уровни личностно-профессионалыюго самоопределения подрост ка: активный, достаточно активный, относительно активный, пассивный, которые от ражают владение подростком стратегиями данного процесса.

4. Психологические стратегии личностно-профессионального самоопределе ния подростка представляют собой целенаправленные действия подростка по реа лизации способов и приемов выбора личностных и профессиональных намерений Основными стратегиями являются стратегии самомотивации; прогнозирования планирования потребного будущего; выявления своих способностей и возможно стей; активного выбора; преодоления препятствий; анализа процесса и результат личностно-профессионального выбора; оценки собственных достижений; контрол и коррекции полученного опыта.

5. Психологические факторы включают ответственность, осведомленность, це леустремленность, самостоятельный выбор, взаимоотношения, которые детермини руют процесс развития личностно-профессионального самоопределения подростка \ овладения им стратегиями в условиях предпрофильной подготовки.

6. Модель процесса формирования стратегий личностно-профессиональног самоопределения подростка, включающая цель; методологические подходы; ком поненты, критерии, стратегии и уровни; психологические факторы; содержа тельно-технологическое обеспечение; прогнозируемый результат и обеспечиваю щая комплексность и эффективность психологического воздействия формирова ния психологических стратегий личностно-профессионального самоопределеш подростка в условиях предпрофильной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретиче ские положения и выводы диссертационного исследования освещались на курса повышения квалификации социальных педагогов образовательных учреждений го рода и района «Использование предпрофильного обучения в рамках профилактию девиантного поведения» (18 октября 2008года, г. Старый Оскол), городской кон ференции директоров образовательных учреждений города и района «Социально психологические задачи школы как института усовершенствования» (24 октябр 2008 года, г. Старый Оскол), городском семинаре педагогов-психологов «Эффек тивность профильного обучения и предпрофильной подготовки» (29 ноября 2008 года г. Старый Оскол), всероссийской научно-практической видеоконференцш «Психологическая наука и практика» (28 января 2009 года, г. Ярославль), регио нальной научно-практической конференции «Воспитательный процесс формиро вания личности молодого человека» (22-23 октября 2009 года, г. Белгород), на за седаниях кафедры психологии и естественнонаучных дисциплин ВЭПИ (2009 2010г., г. Воронеж) и кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державин (2009-20Юг., г. Тамбов).

Полученные результаты внедрены в программы психологического сопровож дения образовательного процесса школ города в виде факультативных курсов п предпрофильной подготовке.

Организация исследования. Базу опытно-экспериментального исследовани составили учащиеся девятых классов муниципально-образовательных учреждени" города Старый Оскол в количестве 62 человек. Исследование осуществлялось 2005-2010 годах.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2005—2007 гг.) - разработка содержания, выбор и обоснование гипотезы, определение задач эксперимента, подбор группы испытуемых, проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с помощью метода включенного наблюдения, батареи тестов, анкетирования и индивидуальных бесед; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.

Третий этап (2009-2010 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, разработка рекомендаций, предлагаемых для внедрения в практику образовательного процесса школ в виде факультативного курса по пред-профильной подготовке, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, выводы и заключение, библиографический список, приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, дается характеристика степени ее разработанности в научной литературе. Формируется цель и задачи работы, определяется объект, предмет, гипотеза, научная новизна исследования, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту, апробация и внедрение результатов исследования.

Первая глава «Теоретико-методологические предпосылки исследования лнчностно-профессионального самоопределения подростка в условиях пред-профилыюй подготовки» посвящена систематизации теоретико-методологических подходов к проблеме личностного и профессионального самоопределения подростка в психологической науке, уточнению понятия «личностно-профессиональное самоопределение подростка», раскрытию сущностных характеристик стратегий вышеуказанного процесса, обоснованию их критериев и уровней, выявлению психологических факторов.

Методологические направления к исследованию личностно-профессионального самоопределения подростка были обнаружены в системном, личностном, субъектном, деятелыюстном, гуманистическом и акмеологическом подходах, которые определили своеобразие, несводимость процесса формирования личностно-профессионального самоопределения подростка и его стратегий ни к одному из них, обнаружив его многомерный характер, проявляющийся в многоступенчатости, которая отражает динамику развития данного процесса. В рамках системного подхода личностно-профессиональное самоопределение подростка рассматривается на основе совокупности компонентов, представляющих единое целое и направленных на достижение поставленной цели, имеющих уровневую организацию и подлежащих развитию. С позиции личностного подхода процесс эффективности формирования личностно-профессионального самоопределение указывает на то, что личность подростка выступает как ценность, цель, субъект, результат и главный критерий данного процесса. Деятелыюстный подход позволил рассмотреть проблему личностно-профессионального самоопределения подростка через его учебную деятельность, организация которой является важным условием и средством формирования личностно-профессионального самоопределения. С по-

зиции субъектного подхода личностно-профессиональное самоопределение подростка рассматривается как его способность выступать «причиной самого себя», проявляя при этом «надситуативную» активность (В.А. Петровский). Гуманистический подход, утверждающий идеи самоактуализации и самореализации личности, позволил представить ведущие принципы и технологии взаимодействия уча стников процесса. Акмеологический подход позволил выявить психологически факторы, способствующие достижению подростком высших уровней личностно профессионального самоопределения.

В настоящее время в научной литературе нет однозначного подхода к опреде лению понятия «личностно-профессиональное самоопределение подростка», он имеет емкое содержание, интегрирующее в себе характеристики процесса лично стного, профессионального и жизненного самоопределения. Теоретические аспек ты проблемы самоопределения глубоко анализируются в трудах Б.Г. Ананьева A.B. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.В. Чебышевой и других. В ряде работ проблема самоопределения рассматривалась в связи с исследованиями жизненног пути человека (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Исследование личностног аспекта проблемы самоопределения нашло свое отражение в работах современных ученых, где оно рассматривается через осознание личностью своих позиций (К.А Абульханова-Славская); как личностное новообразование подростка, связанное формированием внутренней позиции взрослого человека (Л.И. Божович); как спо соб отношения к другим людям (Б.С. Братусь); содержательное конструировани человеком своего жизненного поля (М.Р. Гинзбург); за счет акцентирования вни мания на психологическую готовность к самоопределению (И.В. Дубровина). Зна чительное количество исследований посвящено профессиональной составляющей в структуре самоопределения и рассматривается в различных аспектах: в развита личности в целом (A.B. Абдалина, Е.А. Головаха, Т.В. Кудрявцев и др.); как ре зультат и механизм реализации своего образа жизни, как творческий процесс, котором человек является активным субъектом своей жизни (Л.М. Карнозова, Е.Ю. Литвинова, Е.Ю. Пряжникова и др.); как профессиональная направленность лично сти (H.H. Захаров, В.Ф. Сахаров, Н.Н Чистяков и др.); в становлении профессионального самосознания (З.Ф. Зеер, Е.А. Климов, Е.С. Романова и др.). Жизненно самоопределение ряд ученых рассматривает через выбор социальных ролей, жиз ненного стиля, образа жизни (Л.Д. Столяренко, Ю.К. Стрелков, В.А. Толочек др.); жизненные сценарии и стратегии (Э.Берн).

Результатом самоопределения, как правило, выступает: с одной стороны, вы ход подростка на цели, направления и способы активности, адекватные его инди видуальным особенностям; с другой стороны, на формирование духовно нравственной самооценки и способности, через целеполагание, самобытно расце нивая свои природные, личностные и внеличностные предназначения (Н.Б. Крылова).

Индивидуально-психологические и возрастные особенности подросткового возраста, с одной стороны, раскрывают его ведущие противоречия, которые подросток должен успешно разрешить, с другой, указывают на наличие мощного личностного потенциала, который может это обеспечить. Это, в свою очередь, требует от подростка овладеть не только смысложизненными ценностями, определенного рода знаниями и умениями, не только сформировать ряд определенных качеств, свойств

и развить субъектную позицию, но и успешно овладеть стратегиями активного самостоятельного и ответственного выбора профессии (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, И.С. Кон, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн и Др-)-

Оптимизация данного процесса может быть обеспечена использованием развивающих возможностей предпрофильной подготовки учащихся. Последняя, будучи направленной на психологическую помощь и сопровождение подростка в ситуации выбора профиля будущего обучения, будет способствовать успешному преодолению подростком ситуаций неопределенности профессиональных целей; приобретению опыта рефлексивного поведения; прогностического видения и планирования профессионального пути, а также опыта анализа собственных достижений. Целенаправленная помощь в этом подростку с использованием специальных методов индивидуальной (беседы, разъяснения, обратная связь и пр.) и групповой (идентификация, эмоциональное заряжение и пр.) работы в рамках элективных курсов предпрофильной подготовки обеспечивает индивидуализацию профессионального самоопределения; стимулирует субъектное становление и творческое проявление подростка; создает благоприятные условия для решения психологических проблем самоопределения подростка; обеспечивает реальность и обоснованность профессионального выбора; предупреждает его стихийность и ошибки.

Психологическая суть предпрофильной подготовки подростка состоит не только в учете норм и законов его психологического развития, но и в актуализации процесса за счет включения психологических ресурсов личности, за счет психологически грамотного введения подростков в смыслы, назначение, ценности, содержание будущей профессиональной деятельности и обеспечение превращения подростка в субъекта профессионального образования и развития личности на всех этапах профессионального и жизненного пути.

Обобщая взгляды ученых (К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Битянова, М.Р. Гинзбург, Л.А. Йовайши, Е.А. Климов, И.С. Кон, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Н. Чистякова и др.) на такие феномены и научные категории, как «жизненное самоопределение», «личностное самоопределение», «профессиональное самоопределение», и учитывая авторскую позицию, под личмостно-профессиональным самоопределением подростка понимается сформированный ответственный и самостоятельный выбор, проявляющийся во владении стратегиями самоопределения и обеспечивающий наиболее полное самовыражение личности подростка, в ходе которого подросток становится субъектом профессионального и жизненного пути.

Соответственно личностно-профессиональное самоопределение подростка может быть рассмотрено как психологическое образование, состоящее из ряда компонентов, обеспечивающих целостность его рассмотрения: мотивационный, проективный, когнитивный, операциональнный, рефлексивный. Мотивационный компонент в структуре личностно-профессионального самоопределения стимулирует и способствует более глубокому осознанию подростом значимости данного процесса для успешности в будущей профессиональной деятельности. Проективный компонент означает способность подростка переводить цели и содержание процесса личностно-профессионального самоопределения в конкретные задачи его каждого этапа; отбирать виды деятельности, средства и способы адекват-

ные поставленным задачам. Когинтивный компонент обеспечивает продуктивность личностно-профессионального самоопределения подростка посредством владения им необходимым уровнем знаний и представлений о закономерностях, о сущности личностного, жизненного и профессионального самоопределения; понимание его логики и особенностей. Операциональный компонент отражает подготовленность подростка к основным видам, средствам и способам реализации личностно-профессионального самоопределения, обеспечивает успешное преодоление трудностей данного процесса. Рефлексивный компонент способствует осмыслению и осознанию подростком собственной роли в личностно-профессиональном самоопределении, пониманию и адекватной оценке стратегий и тактик личностно-профессионального самоопределения.

С учетом выявленных компонентов сформулированы показатели личностно-профессионального самоопределения подростка: ценностные ориентации, профессиональные предпочтения, инициативность и ответственность; прогнозирование, планирование личностно-профессионального самоопределения, целеполагание; информированность, знание закономерностей личностно-профессионального самоопределения, гибкость мышления; способы и приемы организации и реализации личностно-профессионального самоопределения, преодоление препятствий; самооценка и оценивание результатов личностно-профессионального самоопределения, самоконтроль, отраженная субьектность, которые диалектично отражают взаимодополняемые и взаимообогащающие признаки его проявления и непосредственно указывают на сформированность его уровней.

Проблема выделения уровней развития процессов, состояний, качеств рассматриваются в трудах многих ученых, где уровень выступает как ступень, достигнутая в развитии чего - либо, как «вершина», достижения в ходе того или иного процесса (Б. Блум, Д. Равен, В.П. Симонов и др.).

Поскольку ответственный и самостоятельный выбор предполагает активность подростка в данном процессе, то последняя явилась основанием выделения четырех уровней личностно-профессионального самоопределения подростка: активный, достаточно активный, относительно активный, пассивный, которые отражают владение подростком стратегиями личностно-профессионального самоопределения и могут быть сформированы в условиях предпрофильной подготовки.

В психологической и акмеологической литературе стратегии раскрываются: как сознательно составленный набор операций для решения проблем (H.H. Мельникова); как план достижения цели (A.A. Деркач); как, бессознательная программа действий (И.П. Стрельцова) и в целом рассматриваются как искусство достижения цели в долгосрочной перспективе и как организованная последовательность мыслей и поступков, приводящая к определённому результату.

С учетом основных положений теории жизненного пути (К.А. Абульханова-Славская) подросток, конструктивно владеющий стратегиями личностно-профессионального самоопределения, предстает как субъект - направляющий, регулирующий, организующий ход своей подготовки к будущей профессиональной деятельности.

Стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка в исследовании рассматривается как план и программа действий подростка по реализации способов и приемов выбора личностных и профессиональных намерений. Страте-

гии личностно-профессионального самоопределения составляют: стратегию самомотивации, которая характеризуется осознанным владением подростком планом и умениями, приемами самоубеждения, самопобуждения в направлении реализации потребностей профессионального и личностного самоопределения; активного выбора, которая указывает на готовность подростка проявлять инициативу, ответственность, самостоятельность в ситуации профессионального выбора; прогнозирования и планирования потребного будущего, отражает владение подростком планом и программой конкретных действий по постановке и достижению цели и задач личностно-профессионального самоопределения; преодоления препятствий, раскрывает умение подростка быть настойчивым и готовым нейтрализовать встречающие на пути личностно-профессионального самоопределения помехи; выявления своих способностей и возможностей, которая раскрывает владение подростком способами, приемами, методами самопознания в личностном и профессиональном плане; анализа процесса и результата личностного и профессионального выбора, проявляется в четкой последовательности действий по выделению и осмыслению элементов- условий, причин, мотивов, средств и форм проявления личностно-профессионального самоопределения; по нахождению основной проблемы и способах её оптимального решения; оценки собственных достижений, которая характеризуется владением подростком способами и приемами анализа своих сильных/слабых сторон, профессионального и личностного Я-образа; способностью адекватно оценивать и соотносить собственные ресурсы с полученными результатами личностно-профессионального самоопределения; контроля и коррекции полученного опыта проявляется в способах и приемах подростка отслеживать и вносить поправки и изменения в ход личностно-профессионального самоопределения.

Эффективность личностно-профессионального самоопределения подростка на основе разработанной структуры и содержания стратегий будет не полной без выявления и обоснования детерминант данного процесса - психологических факторов, выступающих как существенное обстоятельство, влияние и воздействие, способствующее процессу формирования личностно-профессионального самоопределения подростка (A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина, A.C. Огнев, А. А. Реан и др.).

Факторный анализ методом вращения Varimax позволил выделить пять факторов формирования личностно-профессионального самоопределения подростков и его стратегий: ответственность (0,988), осведомленность (0,963), целеустремленность (0,791), самостоятельный выбор (0,935), взаимоотношения (0,889). Они позволили более четко представить себе источники формирования личностно-профессионального самоопределения подростка, которые включали: стремление подростка к ответственности за свои поступки; необходимость иметь полное представление о будущей профессии; направленность подростка на достижение поставленной цели, в том числе, планирование и прогнозирование своего профессионального будущего; свободный выбор будущей профессии; способность строить отношения с окружающими по принципу взаимопонимания и доверия на основе реализации новых стратегий и способов личностного и профессионального самоопределения.

Вторая глава «Опытно - экспериментальная работа по формированию стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки» посвящена подробному описанию модели

формирования личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки; изложена программа и описана организация опытно-экспериментальной работы, проанализированы полученные данные.

В настоящем исследовании учитывалось, что модель (Н.М. Амосов, Л.М. Веккер, В.Н. Дружинин, А.Н. Кочергин, Г. Саймон, Е.В. Селезнева и др.) должна быть прогно-стичной, т.е. содержать информацию не только о современном объективно необходимом уровне личностно-профессионального самоопределения подростка, но и о той ее характеристике, которая может понадобиться подростку через определенный промежуток времени, в будущем, поскольку самоопределение подростка непрерывно формируется и совершенствуется.

Научная обоснованность настоящей модели состоит в наличии четкой цели ее создания и функционирования - совершенствование каждым подростком уровня владения стратегиями личностно-профессионального самоопределения, развитие личностно важных качеств, необходимых для наиболее полной самоактуализации и самореализации в профессиональном выборе, в условиях предпрофильной подготовки.

С учетом поставленных целей и выделенных задач представлена структура и взаимосвязь элементов модели формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки (рис.1).

Целью опытно-экспериментальной работы явилась апробация разработанной модели с точки зрения ее оптимальности в вопросах овладения подростком стратегиями личностно-профессионального самоопределения, повышения уровня владения стратегиями личностно-профессионального самоопределения. Для реализации цели и подтверждения гипотезы исследования в опытно-экспериментальной работе решались следующие задачи: разработать содержание и технологии процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка; систематизировать диагностический инструментарий для изучения показателей и уровней личностно-профессионального самоопределения подростка; реализовать спецкурс «Формирование стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка» (72 часа), включающий в себя две взаимосвязанные части: лекционную и собственно тренинговую; проанализировать результаты, полученные в ходе опытно - экспериментальной работы.

Основными функциями разработанного специального курса явились: мотиваци-онная - ориентированная на формирование у подростков ценностей, интереса, понимания предназначения личностно-профессионального самоопределения в жизнедеятельности в целом; обучающая - направленная на обеспечении информированности о сути личностно-профессионального самоопределения, на совершенствование способов, приемов реализации стратегий, в формировании адекватных целей по реализации поставленных задач; развивающая - предназначенная для совершенствования подростком личностных качеств и свойств - субьекгаости, активности в самореализации, самосовершенствовании и самовыражении; коррекционная - способствующая эффективному исправлению, изменению, совершенствованию способов и приемов личностно-профессионального самоопределения, способов, приемов анализа и коррекции его стратегий.

Рис.1. Модель процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка

Этапами реализации опытно-экспериментальной работы явились: диагностико-аналитический, практико-преобразующий, оценочно-рекомендательный. На диаг-ностико-аналитическом этапе главной задачей было изучение готовности подростка к личностному и профессиональному самоопределению с помощью совокупности методик; анализ полученных результатов; планирование предстоящей работы в специальном курсе. Практико-преобразующий этап предполагал непосредственное применение психолого-педагогического воздействия на подростков для развития личностно значимых свойств и качеств, повышение уровня личностно-профессионального самоопределения. Оценочно-рекомендательный этап состоял в анализе и оценке подростками приобретённых на втором этапе приемов владения стратегиями, уровня личностно-профессионального самоопределения (до и после участия в спецкурсе). Обобщались и систематизировались полученные результаты, обсуждались и разрабатывались рекомендации по оптимизации личностно-профессионального самоопределения в условиях предпрофильной подготовки в школе.

Психологическая работа с подростками в рамках предпрофильной подготовки, призванная создать им возможность продуктивного решения центральных задач возраста, в том числе обеспечить адекватность профессионального выбора (JI.M. Митина), строилась с учетом: типов профессионального выбора (В. Джайде); типов пробных ситуаций профессионального выбора (Е.А. Климов); эмоциональных состояний подростка (П. Скавран); особенностей когнитивных процессов подростка (Кнефель-камп, Слепецки); профессиональных установок подростка (Л.М. Митина). Психологической основой организации процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростков в условиях предпрофильной подготовки выступили идеи: технологии субъект-субъектного взаимодействия (Г.А. Беру-лава); личностно-ориентированной технологии (C.B. Кульневич); технологии саморазвития личности (Т.К. Селевко); психологического сопровождения личности (М.Р. Битянова, Т.И. Чиркова), реализация которых позволила: следовать и сопровождать естественное развитие подростка, опираясь не только на возрастные закономерности, но и на личностные достижения в профессиональном выборе; признавать безусловную ценность внутреннего мира каждой личности, каждой индивидуальности; приоритетность потребностей, целей и ценностей личностно-профессионального самоопределения; побуждать каждого к нахождению и применению самостоятельных решений; помогать принимать на себя необходимую меру ответственности за осуществляемый выбор (В.Г. Маралов).

Основными видами занятий с подростками явились: ролевые и деловые игры, психологические упражнения и процедуры, мозговые штурмы, дискуссии, лекции, домашние задания, самостоятельная работа.

Эффективность спецкурса оценивалась по динамике роста, покомпонентного совершенствования критериев и показателей, стратегий личностно-профессионального самоопределения, составляющих его уровень в двух срезах: до и после обучения. Исследование контрольной группы проводилось в соответствии с теми же временными интервалами, что и исследование участников экспериментальной группы. Полученные данные обрабатывались и сопоставлялись с помощью методов математической статистики.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в следующем.

■ конфилычаидо ■ лнвремешальнс»- мои«

эксперементальная до ю контрольная после

Достоверность количественных изменений в содержании показателей мотивацион-ного компонента личностно-профессионального самоопределения и его стратегий у подростков до и после участия в спецкурсе подтверждена результатами статистической обработки данных с помощью критерия Стьюдента (р < 0,01) («16-тифакторный личностный опросник», Р.Б. Кеттелл) (рис. 2).

Полученные результаты дают основание подтвердить, что качественные преобразования произошли во всех показателях мотивационного компонента, обнаружив прогрессивную динамику в овладении подростками новыми способами и приемами самомотивации; в обогащении профессиональных ценностей, дифференциации профессиональных предпочтений; в росте инициативы и ответственности за выбор будущего профессионального и жизненного пути.______

Рис. 2. Динамика изменения индивидуально-психологических особенностей подростков контрольной и экспериментальной групп (до и после спецкурса)

Динамика преобразований проективного компонента личностно-профессионального самоопределения и его стратегий подтверждалось достоверным ростом количественных показателей прогнозирования и планирования лично-стно-профессионального самоопределения по критерию Вилкоксона (Т < 0,01) отраженных в динамике стилевых особенностей саморегуляции у подростков экспериментальной группы, («Стиль саморегуляции поведения - 98» - ССП-98, В.И. Моросанова, Е.М. Коноз) (рис. 3).

Рис. 3. Динамика изменения стилевых особенностей саморегуляции у подростков контрольной и экспериментальной групп до и после спецкурса

Увеличение показателей по шкалам: «планирование» (р < 0,001) отражает со-1 вершенствование стратегий планирования подростка деятельности по личностно-1 профессиональному самоопределению, причем планы в этом случае реалистичны, детализированы, иерархичны, действенны и устойчивы; «прогнозирование» (р < 0,05) указывает на сформированность у подростка потребности продумывать и1 программировать способы своих действий и поведения для достижения намечен-1 ных целей, детализированности и развернутости разрабатываемых стратегий контроля и коррекции полученного опыта. Значительный прирост по шкалам «оценивание результатов» (р < 0,01) и «самостоятельность» (р < 0,01) свидетельствует об адекватности оценки подростком себя, результатов своей деятельности и поведения по достижению выдвинутой цели, контролировать ход ее выполнения, анализировать и оценивать как промежуточные, так и конечные результаты личност-но-профессионального самоопределения.

Для подтверждения гипотезы о возможности преобразования когнитивного компонента и его стратегий в структуре личностно-профессионального самоопределения средствами спецкурса. Проводились беседы, наблюдения, опросы подростков, использовалась методика Дж. Холланда «Опросник профессиональных предпочтений». Сравнение средних показателей с помощью критерия Стьюдента (р < 0,001), показала более глубокую информированность в вопросах личностно-профессионального самоопределения, знание закономерностей, логики, средств и способов успешного личностно-профессионального самоопределения_(рис. 4).

25 20 15 10 5

ХХ.8 _ ........._„.. _ \

-»Г 5,2

——зисперемечтальчая после -йг-эксперементальная до —Я— контрольная после —А-— контрольная до

Рис. 4. Динамика изменений и профессиональных предпочтений подростков контрольной и экспериментальной групп (до и после спецкурса)

Выраженные количественные изменения наблюдаются по типам «предпринимательский» (на 14,5 баллов на уровне значимости р < 0,05), что свидетельствует о росте потребности подростка ставить цели и решать задачи профессионального выбора, позволяющие проявить энергию, лидерство, энтузиазм; «реали- ; стический» (на 7,4 балла на уровне значимости р < 0,01), свидетельствующий о высокой эмоциональной стабильности, ориентации на настоящее состояние рынка труда, на создание материальных ценностей, как для себя, так и для общества в целом; «интеллектуальный» (на 6,3 балла на уровне значимости), характеризующийся независимостью и оригинальностью суждений, преобладанием теоретических и эстетических ценности, ориентированный на решение интеллектуальных творческих задач. Данные изменения заключаются в стремлении подростка реализовать свои творческие возможности, в преобразовании саморазвивающей деятельности,

конкретизируя стратегии выявления своих способностей и возможностей, признавая при этом роль собственной активности в личностно-профессиональном самоопределении.

Динамика формирования операционального компонента личностно-профессионального самоопределения и его стратегий фиксировалось по успешности овладения каждым подростком способом и приемом организации и реализации личностно-профессионального самоопределения, которые отслеживались с помощью анализа результатов практической деятельности подростков, создания программ, планов и проектов личностно-профессионального самоопределения (метод проектов), в ходе наблюдений, бесед и самостоятельного отслеживания данных умений подростками.

Достоверность изменений таких показателей рефлексивного компонента как самооценка и самоконтроль результатов личностно-профессионального самоопределения, а также проявлений субъективности свидетельствует о наличии преобразований в «целях жизни», в «процессе», в «результате», в «локусе контроля Я», а также в общем показателе смысложизненных ориентаций подростков по критерию Вилкоксона (Т < 0,01) («Тест смысложизненных ориентаций», Д.А. Леонтьев); (рис. 5).

---------Т'П

;±=--=41

......ш Ен1 1

Рис. 5. Динамика изменения смысложизненных ориентаций подростков

контрольной и экспериментальной групп (до и после спецкурса)

Полученные результаты свидетельствует о формировании у подростка убеждений важности успешной профессиональной деятельности, о необходимости и обязательности проявления в ней активности и, следовательно, принятию ответственности за ее осуществление на себя. В структуре умений оценивать и анализировать свои сильные/слабые стороны личностно-профессионального самоопределения, нейтрализовывать и преодолевать встречающиеся на пути помехи. Прирост показателей по шкале «локус контроля — «Я» (р < 0,001) позволяет говорить об изменениях в отношении подростка к возможным недостаткам в себе и своей деятельности, о сближении представлений подростка о себе реальном и идеальном, об отношении подростка о себе как к сильной личности, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле. Полученные результаты свидетельствует о прогрессивной динамике смысловых образований в личностной структуре подростка, признании роли собственной субъектности в осознании и умении преодолевать препятствия личностно-профессионального самоопределения.

Результаты опытно-экспериментальной работы проявились в позитивной динамике роста всех компонентов и стратегий личностно-профессионального самоопределения подростков после их участия в спецкурсе (рис. 6 и 7).

Рис. 6. Динамика изменений компонентов Рис. 7. Динамика изменений компонентов личностно-профессионального самоопреде- личностно-профессионального самоопределения подростков контрольной группы до и ления подростков экспериментальной группы после спецкурса до и после спецкурса

Наиболее выраженные изменения произошли в показателях когнитивного,1 операционального и мотивационного компонентов и стратегий. Это позволяет го-! ворить о качественном прогрессивном преобразовании у большинства подростков уровней владения основными стратегиями личностно-профессионального самооп ределения.

Анализ полученных данных в контрольной и экспериментальной группах до и после спецкурса подвергался сравнению непараметрическим методом стати-стиче-ского анализа рангового критерия Манна-Уитни (р < 0,01) и подтвердил зависимость эффективности личностно-профессионального самоопределения подростка от сформированности ее ведущих компонентов: мотивационного, проективного, когнитивного, операционального и рефлексивного (табл. 1).

Таблица 1

Сводная таблица результатов статистических данных диагностики компонентов и стратегий личностно-профессионального самоопределения подростков контрольной и экспериментальной групп до и после спецкурса

Переменные Ъ

Экспериментальная группа Контрольная группа

Мотнвационный компонент

Инициатива, ответственность 8,48 3,43

Ценностные ориентации 8,25 2,79

Профессиональные предпочтения 6.99 3,75

Проективный компонент

Прогнозирование ЛПС 8,11 2,53

Планирование ЛПС 8,56 1,47

Целеполаганис 7,51 2,68

Когнитивный компонент

Информированность 8.11 2.53

Знания закономерностей ЛПС 8,56 1,47

Гибкость мышления 7,51 2.68

Операциональный компонент

Способы и приемы организации ЛПС 7,58 2,32

Способы и приемы реализация ЛПС 8,25 1,56

Умение преодолевать препятствия 8,47 2.02

Рефлексивный компонент

Самооценка и оценивание результатов ЛПС 7,58 2,32

Самоконтроль 8,25 1,56

Отраженная субъектность 8,47 2,02

Полученные результаты подтверждают, что качественные преобразования произошли во всех показателях компонентов и стратегий личностно-профессионального самоопределения подростков экспериментальной группы в ходе спецкурса, обнаружив прогрессивную динамику сформированное™ ответственного и самостоятельного выбора; осознание целей, способностей и ценностей в выборе профессии; принятия ответственности за свое самоосуществление, с проявлением личностной позиции в самоопределении в профессиональной деятельности и жизнедеятельности в целом.

Результаты, полученные в ходе работы, дали возможность по-новому оценить уровни владения подростками стратегиями личностно-профессионального самоопределения, динамика развития которых проявилась в устойчивой тенденции «происхождения» каждого последующего уровня из основных компонентов предыдущего, в которых заложены дальнейшие возможности роста и порождение более совершенного уровня активного владения основными стратегиями самоопределения.

Увеличение показателей активного уровня на 14 %, достаточно активного на 15 % после проведения спецкурса свидетельствует: о выраженном интересе подростков к овладению знаниями, умениями, закономерностями процесса личностного и профессионального самоопределения; об осознании им приоритетов его прогнозирования и планирования; готовности проявлять инициативу, самостоятельность и ответственность в ситуации личностного и профессионального выбора; умениях вырабатывать оптимальные планы и программы личностно-профессионального самоопределения (рис. 8 и 9).

Рис. 8. Динамика уровней личностно- Рис. 9. Динамика уровней личностно-про-

профессионального самоопределения фессионального самоопределения

подростков экспериментальной группы подростков контрольной группы до и после

до и после спецкурса спецкурса

Эффективность полученных результатов обеспечивалась оптимальным сочетанием индивидуальных и групповых форм работы, наличием обратной связи, организованными продуктивными формами сотрудничества подростков, акмеологиче-ской средой и общей познавательной активностью.

Таким образом, сравнительный анализ полученных результатов показал, что специальный курс «Формирование стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка» является эффективным средством решения насущных и актуальных проблем профессионального и личностного самоопределения подростка и может быть включен в программу предпрофильной подготовки учащихся девятых классов.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, правильность поставленных задач и адекватность методов исследования. Результаты, полученные в результате исследования, позволяют сделать следующие выводы:

1. Личностно-профессиональное самоопределение подростка можно рассматривать как сформированный ответственный и самостоятельный выбор, проявляющийся во владении стратегиями самоопределения и обеспечивающий наиболее полное самовыражение личности подростка, в ходе которого он становиться субъектом профессионального и жизненного пути.

2. Структурными компонентами личностно-профессионального самоопределения подростка являются мотивационный, проективный, когнитивный, операциональный, рефлексивный и раскрывают его подготовленность к ответственному и самостоятельному выбору.

3. Показателями личностно-профессионального самоопределения выступают -ценностные ориентации, профессиональные предпочтения, инициативность и ответственность; прогнозирование, планирование личностно-профессионального самоопределения, целеполагание; информированность, знание закономерностей личностно-профессионального самоопределения, гибкость мышления; способы и приемы организации и реализации личностно-профессионального самоопределения, преодоление препятствий; самооценка и оценивание результатов личностно-профессионального самоопределения, самоконтроль, отраженная субьектность. Личностно-профессиональное самоопределение проявляется в следующих уровнях: активный, достаточно активный, относительно активный, пассивный, которые отражают степень владения подростком стратегиями данного процесса.

4. Психологическими стратегиями личностно-профессионального самоопределения подростка являются стратегия самомотивации; прогнозирования и планирования потребного будущего; выявления своих способностей и возможностей; активного выбора; преодоления препятствий; анализа процесса и результата личностно-профессионального выбора; оценки собственных достижений; контроля и коррекции полученного опыта, которые проявляются успешностью выбора личностно-профессионального самоопределения.

5. На эффективность процесса личностно-профессионального самоопределения подростка влияют психологические факторы ответственность, осведомленность, целеустремленность, самостоятельный выбор, взаимоотношения.

6. Модель процесса формирования личностно-профессионального самоопределения подростка включает цель; методологические подходы; компоненты, критерии, стратегии и уровни; психологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение; прогнозируемый результат и обеспечивает комплексность и эффективность психологического воздействия, направленного на формирование психологических стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки.

Основные публикации по теме диссертации Статьи в периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации научных исследований, проведенных при подготовке кандидатской

диссертации:

1. Ларина A.A. Личностно - профессиональное самоопределение подростка как условие психологического здоровья / Абдалина Л.В. //Культура физическая и здоровья. Воронеж. 2010. № 2(27). С. 34-37.

2. Ларина A.A. Структурно - содержательная характеристика стратегий лично-стно-профессионального самоопределения подростка // Вестн.Тамб. ун-та. Сер. Психологические науки. Тамбов.2010. № 3(83). С.178-181.

3. Ларина A.A. Модель формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка/Абдалина Л.В.// Вестн.Тамб. ун-та. Сер. Психологические науки. Тамбов.2010. № 4(84). С. 138-142.

Статьи в других научных сборниках, научно-практических журналах:

4. Ларина А. А. Сотрудничество ученика и учителя - это формирование личностно-профессионального самоопределения подростка //Территория Науки, Воронеж. 2009.№13(14). С. 121 - 126.

5. Ларина A.A. Эффективность предпрофильной подготовки в процессе лично-стно-профессионального самоопределения/ Абдалина Л.В. // Территория Науки, Воронеж. 2009. №13(14). С. 126 - 130.

6. Ларина А. А. Личностно-профессиональное самоопределение учащихся - одна из центральных задач современной школы // Молодой ученый.2010. №1-2. Т. 2. С. 205-208.

7. Ларина A.A. Психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки // Материалы науч.-практ. семин. 12 марта 2010года, Тамбов.2010. С. 166 -171.

8. Ларина A.A. Формирование стратегий личностно-профессионального самоопределения учащихся // Спец. курс.- Учебно - методическое пособие.- Воронеж. ЦНТИ 2010. 25 с.

9. Ларина A.A. Формирование стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки // Программа спецкурса. Методическое пособие. Воронеж. ЦНТИ 2010. 13 с.

10. Ларина A.A. Личностно-профессиональное самоопределение подростка в условиях предпрофильной подготовки / Абдалина Л.В. //Психолого-педагогическая программа специального курса. Учебно - методическое пособие,- Воронеж. ЦНТИ 2011. 49 с.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Ларина, Аэлита Александровна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.;з

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

1.1. Личностно-профессиональное самоопределение подростка как проблема психологической науки и практики.

1.2. Характеристика и особенности психологичесиких стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка.

1.3. Психологические факторы личностно-профессионального самоопределения подростка.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СТРАТЕГИЙ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКА В УСЛОВИЯХ ПРЕПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ.

2.1. Модель формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильного обучения.

2.2. Описание опытно-эксперементальной работы по формированию стратегий личностно-профессиональоного самоопределения подростка в условиях спецкурса "Формирование стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка".

2.3. Анализ результатов процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях спецкурса.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки"

Актуальность работы. Современная практика образования ориентирована на подготовку активной, мобильной, самореализующейся личности, способной к личностному и профессиональному самоопределению, к ответственному и самостоятельному выбору программ, стратегий профессионального пути.

Предпрофильная подготовка призвана обеспечить подростку возможность продуктивного решения центральных задач возраста - поиска и обнаружения самоидентичности, в том числе профессиональной (Э. Эрик-сон); самоопределения в сферах общечеловеческих ценностей и общения людей (Р. Хавигхерст); персонализации, как принятие подростком персональной ответственности за свое будущее (В.И. Слободчиков) и др.

Их успешное разрешение может быть обеспечено овладением подростком не только ценностями, знаниями, умениями самоопределения в личностном и профессиональном планах, но и стратегиями личностно-профессионального самоопределения, в специально организованных условиях предпрофильной подготовки.

Сложность решения проблемы личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки и овладения им его стратегиями заключается не только в том, чтобы исследовать психологическую структуру и содержание личностно-профессионального самоопределения, но и разработать научно-практические основы процесса; выявить движущие силы, содействующие успешному выбору подростком профессионального будущего. Это позволит не только удовлетворить индивидуально-психологические и возрастные потребности подростка, но и оптимизировать процесс профессиональной ориентации в школе.

Подобные исследования необходимы для решения практических задач; обогащения психологической и акмеологической науки и практики.

Состояние и степень разработанности проблемы. Благодаря исследованиям отечественных ученых (Е.М. Борисова, Т.И. Горелова, Ю.С. Захир и др.) накоплен обширный материал по решению проблемы профиль

•5 ного обучения, при этом лишь отдельные исследования (Н. Самоукина, A.A. Пинский, В.А. Поляков и др.) посвящены предпрофильной подготовке подростка, как психологической проблеме, направленной на оказание психологической помощи подростку в осуществлении адекватного выбора будущей профессиональной карьеры.

В исследованиях ученых осуществляется активный научный и практический поиск, направленный на оптимизацию процесса подготовки подрастающего- поколения к жизненному (Э.Берн, Л.Д. Столяренко, Ю:К. Стрелков и др.), личностному (B.F. Ананьев, Л.И. Божович, B.C. Братусь и др.) и профессиональному самоопределению (Е.И. Головаха, Е.М. Иванова, С.Н. Чистякова и др.). Проблема профессионального самоопределения конструктивно проработана как в- плане содержания (A.A. Деркач, А.К. Маркова, А.К. Осницкий и др.), так и в процессуальном аспекте (Э.Ф. Зеер, Л.И! Катаева, Р.П. Ников, В.Ф. Сафин и др.).

В зарубежных исследованиях круг проблем, связанных с профессиональным самоопределением, как правило, решается в рамках теорий профессионального развития и профориентации (С. Аксельрод, В. Врум, Д. Миллер, Д. Сьюпер, Д. Холланд, Д. Херм и др.).

В научно-практическом потенциале акмеологии создаются концепции профессионального и личностного становления и развития профессионала, а также его самоопределения, самосовершенствования и самореализации в профессии, отражающие их психолого-акмеологические закономерности, факторы и условия процесса формирования и становления личности профессионала (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников и

В последнее время- в российском образовании появился ряд направлений и образовательных технологий, ориентированных на совершенствование образовательного процесса, в результате которого учащиеся будут более успешно подготовлены к профессиональному самоопределению и, соответственно, к активной, самостоятельной и продуктивной жизнедеятельности в обществе (М.Р. Битянова, A.A. Реан, В.А. Сластенин и др.).

Вместе с тем следует отметить, что в отечественной психологической науке на сегодняшний день задача исследования психологических стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка и возможностей их формирования в рамках предпрофильной подготовки, остается, пока недостаточно разработанной.

При всей значимости имеющихся исследований в них пока уделяется недостаточное внимание вопросам формирования у подростков психологических стратегий личностно-профессионального самоопределения; не выявлены психологические факторы этому содействующие; отсутствует целостная модель процесса предпрофильной подготовки.

Анализ научных исследований и осмысление вопросов содействия личностно-профессиональному самоопределению подростка в условиях предпрофильной подготовки указывают на наличие ряда противоречий, между:

- социальным заказом на формирование готовности выпускника, школы к личностному и профессиональному самоопределению, сознательному и ответственному выбору сферы профессиональной деятельности и сложившейся практикой предпрофильной подготовки в школе, не позволяющей в полной мере реализовать < данный заказ;

- потребностью подростка в успешном личностном и профессир-нальном самоопределении и его неготовностью к этому;

- имеющимися психологическими исследованиями проблем лич-ностно-профессионального самоопределения подростка и отсутствием научно-практических разработок психологических стратегий данного процесса.

В связи с отмеченными противоречиями существует проблема, которая проявляется в том, что процесс личностно-профессионального само

6 ' определения подростка в школе в рамках предпрофильной подготовки носит формальный характер из-за отсутствия научно-разработанной модели, целостности; и сформированности процесса, полного невладения подростками эффективными стратегиями профессионального выбора.

Таким образом, практическая значимость и- недостаточная теоретическая разработанность . проблемы формирования стратегий, личностно профессионального самоопределения подростка в,условиях предпрофильной подготовки обусловили:^ актуальность выбранной темы, определили объект, предмет, цели и задачи исследования. , . .

Объект исследования: личностно-профессиональное самоопределение подростка в условиях предпрофильной подготовки;

Предмет исследования: психологические особенности; стратегий процесса личностно-профессионального самоопределения подростка на этапе предпрофильной подготовки.

Цель исследования: разработать и апробировать модель процесса, формирования стратегий личностно-профессионального* самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки.

Задачи исследования: •

1. Избить и проанализировать теоретико-методологические подходы к личностно-профессиональному самоопределению подростка в научной литературе.

2. Разработать' структуру и содержание личностно-профессионального самоопределения подростка.

3. Выявить показатели и сформулировать уровни личностно-профессионального самоопределения подростка.

4. Выделить и раскрыть стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка. '

5. Выявить психологические факторы формирования личностно-профессионального самоопределения подростка.

6. Разработать модель формирования стратегий личностнопрофессионального самоопределения подростка в условиях предпро-фильной подготовки и реализовать ее в ходе специально организованного курса.

Гипотеза исследования заключается в том, что личностно-профессиональное самоопределение подростка в условиях предпрофильной подготовки будет успешно сформировано: за счет овладения им стратегиями - самомотивации; прогнозирования и планирования «потребного будущего»; выявления своих способностей и возможностей; активного выбора; преодоления препятствий; анализа процесса и результата личностно-профессионального выбора; оценки собственных достижений; контроля и коррекции полученного опыта; под влиянием таких психологических факторов как ответственность, осведомленность, целеустремленность, самостоятельный выбор, взаимоотношения; в ходе реализации модели процесса формирования стратегий лич-ностно-профессионального самоопределения подростка, способствующей оптимизации данного процесса и участия подростка в специальном курсе.

Методологическую основу исследования составили: фундаментальные идеи и принципы психологии - единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев и др.), детермй-низма и развития (Л.И. Анцыферова, В.Г. Асеев, С.Л. Рубинштейн и др.); подходы - системный (В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, Э.Г. Юдин и др.); личностный (К.А. Абульханова-Славская, К.К. Платонов, В.И. Слободчи-ков и др.); субъектный (Г.И. Аксенова, В.А. Брушлинский, A.C. Огнев,

B.А. Петровский и др.); деятельностный (Е.М. Иванова, А.Н. Леонтьев,

C.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); гуманистический (Д.А. Белухин, А. Маслоу, И.А. Якиманская и др.); акмеологический (A.A. Бодалев, A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, и др.).

Теоретическим основанием исследования служили: теории профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Л.М. Митина, Н.С. Пряжни-ков, Е.В. Селезнева и др.); положения психологии личности (А.Г. Асмолов, И.В. Дубровина, A.A. Реан и др.); достижения акмеологии (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, О.В. Москаленко и др.); концептуальные идеи в области исследования психологических и акмеологических стратегий (К.А. Абульха-нова-Славская, И.А. Зимняя, В.В. Игнатова и др.); научные достижения в области профессионального развития (JI.B. Абдалина, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сы-манюк и др.); отдельные аспекты предпрофильной подготовки (JI.A. Йо-вайши, И.М. Кондаков, С.Н. Чистякова и др.).

Методы исследования: теоретико-методологический анализ научных источников; эмпирические методы исследования: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование. Использовались такие методики, как «16-ти факторный личностный опросник» (Р.Б. Кеттелл); «Опросник профессиональных предпочтений» (Дж. Холланд); «Тест смысложизненных ориентации» (Д.А. Леонтьев); «Стиль саморегуляции поведения - 98» -ССП-98 (В.И. Моросанова, Е.М. Коноз); «Диагностика стратегий поведенческой активности» — модифицированный вариант (Н.П. Фетискин), опросник «Психологические факторы личностно-профессионального самоопределения» (Л.В. Абдалина, A.A. Ларина). Применялись математико-статистические методы обработки результатов эмпирического исследования: программное обеспечение, «Статистика», факторный анализ (Varimax), критерии Стьюдента, Вилкоксона, Манна-Уитни.

Научная новизна исследования. Уточнена структура и содержание личностного и профессионального самоопределения подростка, которые раскрываются в мотивационном, проективном, когнитивном, операцио-нальнном, рефлексивном компонентах.

Выявлены ведущие психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка: аналитические, прогностические, планирования, которые проявляются в успешной реализации способов и приемов выбора личности.

Найдены психологические факторы личностно-профессионального самоопределения подростка, включая ответственность, осведомленность, целеустремленность, самостоятельный выбор, взаимоотношения, дающие возможность корректировать процесс личностно-профессионального самоопределения.

Разработана модель процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки, включающая следующие блоки: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, стратегии и уровни; психологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение; прогнозируемый результат.

Теоретическая значимость. Доказано, что успешность личностно-профессионального самоопределения зависит от владения подростком стратегиями данного процесса, которые реализуются под воздействием психологических факторов.

Раскрыто понятие «личностно-профессиональное самоопределение подростка», как сформированный ответственный и самостоятельный выбор профессионального и жизненного пути, проявляющийся в совокупности стратегий самоопределения и обеспечивающий наиболее полное само выражение личности подростка.

Конкретизированы показатели личностно-профессионального самоопределения подростка.

Сформулированы уровни личностно-профессионального самоопределения подростка: активный, достаточно активный, относительно активный, пассивный, отражающие степень сформированности у подростка профессионального выбора.

Предложены теоретические основы модели процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка в условиях предпрофильной подготовки.

Практическая значимость исследования заключается в том, разработана и апробирована программа спецкурса «Формирование стратегий лич-ностно-профессионального самоопределения подростка» с целью обучения подростков стратегиям личностно-профессионального самоопределения, включающий диагностико-аналитический, практико-преобразующий, оценочно-рекомендательный этапы работы, который может быть внедрен- в 9 практику предпрофильной подготовки подростков в школе.

Результаты, опытно-экспериментальной работы и материалы диссертации могут быть использованы при разработке комплексных программ и психолого-акмеологических семинаров-тренингов в работе с подростками и учителями; при чтении курсов лекций в вузах; при проведении психолого-педагогических чтений в образовательных учреждениях; при организации обучения педагогов-психологов образовательных учреждений в системе повышения квалификации.

Достоверность и надежность положений, выводов и рекомендаций обусловлена опорой на достижения современной психологии; комплексным использованием методов исследования, адекватным его целям, задачам и гипотезе, репрезентативным объемом выборки, надежностью и ва-лидностью применяемых методик, использованием многомерных методов математической статистики при обработке данных, коррективным сочетанием качественных и количественных показателей, апробацией результатов исследования на практике.

Положения, выносимые на защиту:

1. Личностно-профессиональное самоопределение подростка представ ляет собой сформированный ответственный и самостоятельный выбор, проявляющийся во владении стратегиями самоопределения и обеспечивающий наиболее полное самовыражение личности подростка, в ходе которого он становится субъектом профессионального и жизненного пути.

2. Структурными компонентами личностно-профессионального самоопределения подростка выступают мотивационный, проективный, когнитивный, операциональнный, рефлексивный и раскрывают его подготовленность к ответственному и самостоятельному выбору профиля обучения.

3. Показателями личностно-профессионального самоопределения подростка являются ценностные ориентации, профессиональные предпочтения, инициативность и ответственность; прогнозирование, планирование личностно-профессионального самоопределения, целеполагание; информированность, знание закономерностей личностно-профессионального самоопределения, гибкость мышления; способы и приемы организации и реализации личностно-профессионального самоопределения, преодоление препятствий; самооценка и оценивание результатов личностно-профессионального самоопределения, самоконтроль, отраженная субьект-ность. Определены уровни личностно-профессионального самоопределения подростка: активный, достаточно активный, относительно активный, пассивный, которые отражают владение подростком стратегиями данного процесса.

4. Психологические стратегии личностно-профессионального самоопределения подростка представляют собой целенаправленные действия подростка по реализации способов и приемов выбора личностных и профессиональных намерений. Основными стратегиями являются стратегии самомотивации; прогнозирования и планирования потребного будущего; выявления своих способностей и возможностей; активного выбора; преодоления препятствий; анализа процесса и результата личностно-профессионального выбора; оценки собственных достижений; контроля и коррекции полученного опыта.

5. Психологические факторы включают ответственность, осведомленность, целеустремленность, самостоятельный выбор, взаимоотношения детерминируют процесс развития личностно-профессионального самоопределения подростка и овладения его стратегиями в условиях предпрофильной подготовки.

6. Модель процесса формирования стратегий личностно-профессионального самоопределения подростка, включающая: цель; методологические подходы; компоненты, показатели, стратегии и уровни; психологические факторы; содержательно-технологическое обеспечение; прогнозируемый результат и обеспечивающая комплексность и эффективность психологического воздействия формирования, психологических стратегий личностно-профессионального самоопределения-подростка,в условиях предпрофильной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертационного исследования освещались на курсах повышения квалификации социальных педагогов образовательных учреждений города и района «Использование предпрофильного обучения в рамках профилактики девиантного поведения»' (18 октября 2008года, г. Старый Оскол), городская конференция директоров образовательных учреждений города и района «Социально-психологические задачи школы как института усовершенствования» (24 октября 2008 года, г. Старый Оскол), городской семинаре педагогов-психологов «Эффективность профильного-обучения и предпрофильной подготовки» (29 ноября 2008 года, г. Старый Оскол), всероссийской научно - практической видеоконференции «Психологическая наука и практика» (28 января 2009« года, г. Ярославль), региональная научно - практическая конференция* «Воспитательный процесс формирования личности молодого человека» (22-23 октября 2009 года, г. Белгород), на заседаниях кафедры психологии и естественнонаучных дисциплин ВЭПИ (209-20 Юг., г. Воронеж) и кафедры социальной психологии ТГУ им. Г.Р. Державина (2009-20 Юг., г. Тамбов)

Полученные результаты внедрены в программы психологического сопровождения образовательного процесса школ города и района в виде факультативных курсов по предпрофильной подготовке.

Организация исследования. Базу опытно-экспериментального исследования составили учащиеся девятых классов муниципально-общеобразовательных учреждений города Старый Оскол в количестве 62 человек. Исследование осуществлялось в 2005-2010 годах.

Организация и этапы исследования.

Первый этап (2005—2007 гг.) - разработка содержания, выбор и обоснование гипотезы, определение задач эксперимента, подбор группы испытуемых, проведение пилотажного исследования.

Второй этап (2008-2009 гг.) - проведение констатирующего эксперимента с помощью метода включенного наблюдения, батареи тестов, анкетирования и индивидуальных бесед; обработка статистических данных и анализ полученных результатов.

Третий этап (2009-2010 гг.) - проведение формирующего эксперимента; систематизация, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной работы; формулировка выводов, разработка рекомендаций, предлагаемых для внедрения в практику образовательного процесса школ в виде факультативного курса по предпрофильной подготовке, оформление результатов исследования в виде диссертации.

Структура диссертации. Диссертационное исследование содержит введение, две главы, выводы и заключение, библиографический список, приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Психология развития, акмеология"

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Ларина, Аэлита Александровна, Воронеж

1. Абдалина J1.B. Акмеологический подход в условиях дополнительного профессионального образования // Вопросы образования. - 2006. - № 3 (23). - С. 49-52.

2. Абдалина JI.B. Развитие профессионализма педагога : от теории к практике : монография // М.: Изд-во РГСУ, 2008. - 327 с.

3. Абрамова Т.И. Личностно-ориентированные тренинги как метод коррекции самоотношения : автореф. дис. канд. психол. наук // Ярославль, 2000. - 26 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /М.: Наука, 1980. 335 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Время личности и время жизни // СПб. : Алетейя, 2001. 304 с.

6. Абульханова-Славская К.А. О субъекте психологической деятельности. Методологические проблемы психологии // М. : Наука, 1973. -288 с.

7. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни // М.: Мысль, 1991. -299 с.

8. Аверченко Л.К. Личностный рост : учеб.-метод. пособие // Новосибирск : СибАГС, 1998. 128 с.

9. Азаров Ю.П. Тайны педагогического мастерства // учеб, пособие -М. : Изд-во Моск. психолого-социального ин-та ; Воронеж НПО «МОДЭК», 2004 432 с.

10. Акмеологический словарь // под общ. ред. A.A. Деркача. М. РАГС,2008.-161с.

11. Акмеология : учебник // под общ ред. A.A. Деркача. М. : РАГС 2006. - 424 с.

12. Акмеология : учеб, пособие // A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин. СПб. Питер, 2003.-256 с.

13. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. // М., 1980.-230с.

14. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. // IVl., 1977.

15. Анастази А. Психологическое тестирование // СПб.: Питер, 2001.-688с.

16. Анисимов О.С. Педагогическая акмеология: общая и управленческая //Минск: Университетское, 2002.-788 с.

17. Анцыферова Л.И. Развитие личности и геронтологии // 2-е издание, испр. и доп.- М.: Издательство «Институт психологии РАН», 2006.-512с.-(Достижение в психологии)18. ■ Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие // Иркутск, 1989

18. Берг В. Карьера суперигра // М.: АО Интерэксперт, 1998. 272 с.

19. Бердяев H.A. Самопознание: Опыт философской автобиографии // М.: Мысль, 1990. 220 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры: Психология человеческой судьбы // М.: Прогресс, 1988.- 400 с.

21. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: автореф. дис. канд. пед. наук //Воронеж, 1998.-23 с.

22. Берне Р.В. Развитие Я-концепции и воспитание // М., 1996. 358с.

23. Битянова Н.Р. Организация психологической работы в школе // М.: Совершенство, 1998.-298с.

24. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии // М., 1998.-48с. .

25. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. // М, 1998.

26. Божович Л.И. Педагогическая психология // Педагогическая энциклопедия: в 2 т. М., 1999,

27. Большой психологический словарь // сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2003. - 672 с.

28. Большой толковый словарь русского языка // сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. СПб., 2000. - 1536 с.

29. Борисова Е.М., Гуревич K.M. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии, 1988. № 1.-С. 77-82.

30. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности.//М., 1977.

31. Братусь Б.С. Развитие личности ребенка. // М., 1987.

32. Братусь Б.С. Психология в моей жизни: Интервью // Мир психологии и психология в мире. 1994. №10. С. 74-85.

33. Братусь Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры //М.: Менеджер; Роспедагентство, 1994. 60 с.

34. Бызова В.М. Влияние особенностей личности на половые взаимоотношения в юношеском возрасте // Автореф. Дис. Канд. Л.: 1985.

35. Вебер М. Избранные произведения: пер. с нем./ под ред. Ю.Н. Давыдова. М., Прогресс, 1990. - 808 с.

36. Возрастная и педагогическая психология: хрестоматия // сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. М., 2003.

37. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В 6 т. // М., 1984. — Т. 4.

38. Выготский JI. С. Педагогическая психология. // М., 1999.

39. Гаганова А. Мы выбираем — нас выбирают? //Народная газета от 29.07.99г

40. Гинзбург М.Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема. // Вопросы психологии, 1988. № 2.

41. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. №3. С. 21-27.

42. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи.//Киев: Наукова думка, 1988. 144 с.

43. Голод С.И. Стабильность семьи: социологический и демографический аспекты // JL: Наука, 1984. 136 с.

44. Гозман Л.Я., Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. //М.: Российское педагогическое агентство, 1995.43 с.

45. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли. // Л.: Гидрометеоиздат, 1990. 528 с.

46. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности школьников в юношеском возрасте. // М., 1988.

47. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка // Т. 1-4. -М., 1981-1982.-С. 18.

48. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие // Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2003. 224 с.

49. Деркач A.A. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований // М., 1999. 392 с.

50. Деркач A.A. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека // Кн. 1-5. Кн. 2. Акмеологические осноши управленческой деятельности.- М.: РАГС, 2000. 536 с.

51. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала// М.: Издательство Московского психолог и социального института: Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

52. Дидактический материал по курсу "Твоя профессиональная карьера" // Под ред. С.Н. Чистяковой. М.: Просвещение, 1998. 112 с.

53. Захарова A.B. Психология обучения старшеклассников. // М, 1976.

54. Зеер Э.Ф. Психология профессий: учебное пособие для студентоввузов // 2-е изд., перераб., доп. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. — 336 с.

55. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: учеб, пособие // 2-е изд., перераб. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. -480 с.

56. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений // 2-е изд., стереотип. М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 240 с.

57. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия // М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 40 с.

58. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов // М., 1999. 384 с.

59. Иващенко Ф.И. Психология трудового воспитания. // Минск, 1988. •

60. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы.// СПб., 2000.

61. Йовайша JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. // М.: Педагогика, 1983.- 128 с.

62. Каверина Р.Д. Мир профессии //М.: Молодая гвардия, 1986.

63. Казьмина Е.Г. Психологические условия и факторы профессионального самоопределения будущих рабочих: автореф. дис. канд. психол. наук // Тамбов, 2006. 24 с.

64. Климов Е.А. Субъект как реальность глазами разнотипных профессионалов // Акмеология. 1994. - № 1. — С. 52-66.

65. Климов Е.А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной консультации. // М.: Знание. Сер. "Педагогика и психология", 1983. №2. 95 с.

66. Климов Е.А. Введение в психологию труда.// М.: Изд-во МГУ, 1988. 199 с.

67. Климов Е.А. Как выбирать профессию.//М.: Просвещение, 1990. 159 с.

68. Климов Е.А. Развивающийся человек в мире профессий.// Обнинск: МГУ, Центр "Детство", 1993. 56 с.

69. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.// М.: Изд-во МГУ, 1995.224 с.

70. Климов Е.А. Психология профессионала.// М., Воронеж, 1996. 398 с.

71. Климчук В.А. Тренинг внутренней мотивации // СПб.: Речь, 2005. -76 с.

72. Коваль H.A. Духовность в системе профессионального становления специалиста // дис. д-ра психол. наук. М., 1997. 464 с.

73. Коваль H.A. Личностный рост как акмеологическая проблем: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 21 марта 2007 г. // Изд-во ТГУ им. Г.Р. Державина, 2007. 345 с.

74. Кон И.С. Психология ранней юности.// М., 1989.

75. Кон И.С. Дружба. // М, 1980.

76. Кон И. С. Психология старшеклассника. // М, 1982.

77. Крайг Г. Психология развития. // СПб., 2000

78. Кудрявцева С.В. Основные тенденции профессионального самоопределения выпускников основной школы // Образование и соц. развитие региона.- Барнаул, 1998. №2/4- С. 82-84.

79. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя // JL, 1985.-32 с.

80. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности // СПб.; Рыбинск, 1993. 134 с.

81. Кузнецова Г.И., Харченков В.Д. Психологические особенности недисциплинированных подростков // Вопросы психологии. 1981. — № 6. — С. 138—144.

82. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий //Ростов-н/Д, 2001.- 160 с.

83. Левитов Н.Д. Психология характера. // М., 1969.

84. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность//М.: Политиздат, 1975.-304 с.

85. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентации // М.: Смысл, 1992. 64 с.

86. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников основной средней общеобразовательной школы //Школьные технологии. 2004. - №1. -С. 61-75.

87. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. // Л., 1983.

88. Личность и профессия психологическая поддержка и сопровождение : учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений // под. ред. Л.М. Митиной. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 336 с.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии//М., 1984. 444 с.

90. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1964. — № 2. - С. 31-45.

91. Маклаков А.Г. Общая психология // СПб. Питер, 2002 592с.

92. Максимова В.Н. Введение в акмеологию школьного образования // СПб.: ЛОИРО, 2002. 156 с.

93. Малышева К.В. Разработка методов и алгоритмов инновационного процесса, как инструмента управления качеством образования // Вестник Иркутского госуд. технол. ин-та., 2006. №4(28) С. 144-148.

94. Маркова А.К. Психология профессионализма // М., 1996. -310 с. ,

95. Маслоу А. Мотивация и личность // М.: Смысл, 1989.-463 с.

96. Миронова Ю.А. Профессиональное самоопределение будущих учителей начальных классов в условиях вузовской подготовки //автор, диссер. канд. пед. наук. М.: 2005. 23 с.

97. Миславский, Ю. А Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте // М, 1991.

98. Мудрик A.B. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения//М., 1977.-64с.

99. Наконечная Е.В. Психологические проблемы адаптации будущих студентов к системе, подготовительное отделение ВУЗ //Директор школы. 2004, №6.— С. 54-59.

100. Немов Р. С. Психология: в 3 кн. Кн. 2. Психология образования // М., 1995.

101. Немова Н.В. Управление введением системы предпрофильного обучения девятиклассников // М.: АПК и ПРО, 2003.- 68с.

102. Никитина H.H. Становление культуры профессионального самоопределения: монография // М., Прометей, 2002.-314 с.

103. Никифоров Г.С. Особенности обучения и психического развития школьников 13—17 лет //M., 1988.

104. Новикова C.B. Жизненные ценности и профессиональное самоопределение старшеклассников // Директор школ. — 2005, №8. - С. 74-80.

105. Огнев A.C. Теоретические основы психологии субъектогенеза //Воронеж, 1997. 121 с.

106. Огнев A.C., Гончаров Ю.Н. Рабочая книга организационного психолога: учебное пособие // Воронеж, 2000. 299 с.

107. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук; Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-е изд., доп. - М., 1999. - С. 643.

108. Осухова Н.Г. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации // Школьный психолог, 2001. №31.

109. Осухова Н.Г. В поисках идентичности // Школьный психолог, 2001. №№ 33-36.

110. Педагогика: учеб, пособ. для студ. пед. вузов и пед. колледжей // под. ред. П.И. Пидкасистого. М., 1996. - 602 с.

111. Педагогика профессионального образования: учеб, пособие для студ.высш. пед. учеб, заведений // под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 368 с.

112. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб, для студ. высш. и сред, учеб, заведений // под ред. С.А. Смирнов и др. М., 1999.-512 с.

113. Педагогическая психология: учебное пособие // под ред. В. Казанская. СПб.: Питер, 2003. - 366 с.

114. Педагогический энциклопедический словарь// гл. ред. Б.М. Бим-Бад., ред. кол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, JI.C. Глебова и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

115. Педагогическая поддержка профессионального самоопределения старшеклассников. Книга для учителя и социального педагога // М.: Новая школа, 2004.-3 Юс.

116. Подготовка педагогических кадров к введению предпрофильно^о обучения // М.: АПК и ПРО, 2003.- 124с.

117. Предпрофильная подготовка: начало эксперемента // М.: Альянс Пресс, 2004.-310с.

118. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг // М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

119. Петровский A.B. Введение в психологию // М., 1995.-496 с.

120. Петровский A.B. Психология и время // СПб.: Питер, 2007. 448 с.

121. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Теоретическая психология: учеб, пособие для студ. психол. факульт. высш. учеб, заведений // М.: Издательский центр «Академия», 2001. 496 с.

122. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности // М., 1993. 70 с.

123. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности // Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

124. Подольский А.И. Об общетеоретических и методологических взглядах П.Я. Гальперина // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14 «Психология». 1992. -№4. - С. 10-18.

125. Поляков В.А. Технология карьеры // М.: Дело ЛТД, 1995. 128 с.

126. Потехина Н.В. Формирование личностно-профессионального самоопределения выпускника школы в системе взаимодействия подготовительных курсов в ВУЗе // автор, диссер. канд. пед наук. Иркутск, 2002. -25с.

127. Практическая психология образования // под ред. А. И. Дубровиной. М., 1997.

128. Прощицкая E.H. Джон Холланд о выборе профессии // Школа и производство. 1993. №4. С. 20-22.

129. Пряжников Н.С. Профориентационные игры: Проблемные ситуации, задачи, карточные методики // М.: Изд-во МГУ, 1991. 87 с.

130. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение // М.: Изд-во: Институт практической психологии, Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. 246 с.

131. Пряжников Н.С. Психологический смысл труда // М.: Изд-во "Инtститут практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1997. 352 с.

132. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения //М.: МГППИ, 1999. 108 с.

133. Пряжников Н.С. Психология элитарности // М.: Изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 2000. 512 с.

134. Психологическое сопровождение выбора профессии // Под ред. Л.М. Митиной. -М.; Флинт, 1998. 179 с.

135. Психология личности: хрестоматия. Т. 2. // Самара: Издательский Дом «Вахрах», 1999. - 544 с.t

136. Раис Ф. Психология подросткового и юношеского возраста // СПб., 2000.

137. Раттер М. Помощь трудным детям // М., 1987.

138. Реан A.A. Психология педагогической деятельности // Ижевск, 1994.

139. Реан A.A., Коломенская Я. JI. Социальная педагогическая психология // СПб., 1999.

140. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: проблемы становления личности // М., 1994.

141. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчество //Вопросы психологии. 1992. №1. С. 98-105.

142. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии // СПб.и др.: Питр, 2002.-705с.

143. Савченко М.Ю. Профориентация. Личностное развитие. Тренинг готовности к экзаменам (9-11 класс) Практическое руководство для классных руководителей и школьных психологов.// Вако, 2005, 240с.

144. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб, пособие.//М., 1998.

145. Симоненко В.Д.; Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В. Профессиональное самоопределение школьников// Учебное пособие. — Брянск: Изд-во БГПИ, 1995.- 100с.

146. Сластенин В.А. Педагогика: учеб, пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений // М.: Издательский центр «Академия», 2002. 576 с.

147. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности // М.: Школа-Пресс, 1995.—384 с.

148. Слободчиков В.И., Исаев Б.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов // М.: Школьная Пресса, 2000. -416 с.

149. Словарь практического психолога // сост. С.Ю. Головин. -Минск, 1997.-800 с.

150. Смирнов A.A. Избранные психологические труды: В 2 т. — Т. 1 // М., 1987.

151. Столяренко JI.Д. Основы психологии // Ростов на Дону. Феникс, 2001. 672с.

152. Струмилин С.Г. К вопросу о классификации труда / История советской психологии труда: Тексты. (20-30-е гг. XX века) // М.: Изд-во МГУ, 1983. 360 с.

153. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении // К.: «Просвита», 1996. —404 с.

154. Татищев В.Н. Избранные произведения // Л., 1979.

155. Теория и практика организации предпрофильной подготовки // под' ред. Т. Г. Новиковой. М: АПК и ПРО, 2003. - 109 с.

156. Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессий у японских школьников//Вопросы психологии, 1990. №6. С. 150-157.

157. Фельденкрайз М. Понимание при делании / Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике // Сост. В.Ю. Баскаков. М.: НПО "Психотехника", 1993. С. 44-87.

158. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности // М., 1994.

159. Фельдштейн Д.И. Возрастная и педагогическая психология. Избранные психологические труды // М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -432 с.

160. Философия: Энциклопедический словарь // под ред. A.A. Иви-на. М.: Гардарики, 2004. - 1072 с.

161. Франкл В. Человек в поисках смысла // М.: Прогресс, 1990. 368 с.

162. Фромм Э. Иметь или быть? // М.: Прогресс, 1990.— 336 с.

163. Фромм Э. Человек для себя // Мн.: Коллегиум, 1992. 253 с.

164. Харламов И. Ф. Педагогика // М., 1997.

165. Хьелл Л., Зиглер Д. Теория личности//СПб.: Питер, 2002-608с.

166. Цели, содержание и организация предпрофильной подготовки в выпускных классах основной школы: рекомендации директорам школ, руководителям региональных и муниципальных управлений образования // М: АПК и ПРО, 2003.-26 с.

167. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития // М, 1995.

168. Чистякова С.Н. О принципах профильного обучения и проблемах их реализации // В. сб.: Профильное обучение в условиях модернизации школьного образования. М.: ИОСО РАО, 2003. - с. 10-14.

169. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода).// М.; Воронеж, 2003.

170. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности.// М.: Педагогика, -1981.- 96 с.

171. Шадриков В.Д. Деятельность и способности // М.: Изд. корпорация «Логос», 1995. 320 с.

172. Шахова И. П Самоактуализация современных подростков и юношей в определении взросления. // М., 1996.

173. Шустова И.Ю. Процесс самоопределения старшеклассиника // Педагогика. 2005. №5. - С. 45-49.

174. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности / Психология личности: Тексты // М.: Изд-во МГУ, 1982. С. 55-59.

175. Элективные ориентационные курсы и другие средства профильной ориентации в предпрофильной подготовке школьников // Науч. ред С.Н. Чистякова. -М.: АКП и ПРО, 2003. - 102с.

176. Эльконин Д.Б. Психология развития: учеб, пособие для студ. высш. учеб, заведений // М.: Издательский центр «Академия», 2001. 144 с.

177. Энциклопедический словарь // ред. A.M. Прохоров. М., 1995.-892 с.

178. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. // М, 1996

179. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки // М.: Наука, 1978. -391 с.

180. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени.// М.: Прогресс, Универс, 1994.336 с.

181. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе // М., 2000. 112 с.

182. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе // М., 2000. 176 с.

183. Якиманская П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека // Педагогика. 1995. № 2.

184. Якунин В. А. Педагогическая психология. // СПб., 1998.

185. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника. // М., 1966.

186. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - Т. 21, №4. - С. 81.

187. Annas J. Virtue and eudaimonism // Social philosophy a. policy. Oxford, 1998.-Vol. 15, N 1.-P. 37-55.

188. Chakraborty A. The concept of man and its significance in contemporary philosophy // Bull, of the Ramakrishna mission Inst, of culture. -Calcutta, 2003. -Vol. 54, N9.-P. 400-403.

189. Descartes et le probleme de la culture // Bull, de la Soc. fr. de philosophie. -P., 1998.-A. 92, N3.-P. 1-47.

190. Jungsik Um. Philosophy, democracy and self-realization // Philosophy and democracy in Asia. Seoul, 1997. - P. 96-108.

191. Harbison W.von. Self-improvement, beneficence, and the law of nature formula // Kant-Studien. В.; New York, 2000. - Jg. 91, H. 1. - P. 17-24.

192. Lee R.T., Ashforth B.E. A meta-analytic examination of the correlates of the three dimensions of job burnout. // J. of AppHed Phychology. V. 81. P. 123133.

193. Malpas J. The dualities of work : Self-consumption and self-creation // Philosophy today. Chicago, 2005. - Vol. 49, N 3. - P. 256-263.

194. Miller K., Birkholt M., Scott C., Stage C. Empathy and burnout in human service work: An extension of a communication model. // Communication Research. 1995. V. 22 (2). P. 123-147.

195. Mills C. The child's right to an open future? // J. of social philosophy. -Maiden (MA), 2003. Vol. 34, N 4. - P. 499-509.

196. Poppel E. Eine zu grose Herausforderung? // Universitas. Stuttgart, 2000.-Jg. 55, H. 12.-S. 1155-1160.

197. Sandoval J. Personality and' burnout among schooll psychologists. //Psychology in the Schoolls;W3.V. 30 (4). P:32T-326.

198. Sienkiewicz E. Communio personarum jako srodowisko realizowwania sie osoby // Zeszyty nauk. Katol. uniw. lubelskiego. Lublin, 2003. - R. 46, N 1-2.-S. 21-31.

199. Von Emster G.R., Harrison A.A. Role ambiguity, spheres of control, burnout, and work-related attitudes of teleservice professionals. // J. of Social Behavior and Personality. 1998. V. 13(2). P. 375-385.

200. Wang Q.J. Genealogical self and a Confucian way of self-making // Intern, philos. quart. Bronx (N.Y.), 2002. - Vol. 42, N 1. - P. 93-112.