Автореферат диссертации по теме "Психологические проблемы одаренных подростков в процессе школьного обучения"

На правах рукописи

ФОСТИК НИНА МИХАЙЛОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва - 2005

Работа выполнена в Московском психолого-социальном институте на кафедре педагогической психологии

Научный руководитель- кандидат психологических наук

Шумакова Наталья Борисовна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Иванов Сергей Петрович

кандидат психологических наук, доцент Щебланова Елена Игоревна

Ведущая организация: Рязанский государственный педагогический

университет

Защита состоится «31 » октября 2005 года в 15.00 часов на заседании диссертационного совета К 521.027.01 при Московском психолого-социальном институте

по адресу: 115191, Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского психолого-социального института.

Автореферат разослан «5$ сентября 2005 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета, кандидат психологических наук

Н.П Молчанова

/7UW ^ - /

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Специфика развития общественного производства и переход общества к новому состоянию определили особую роль исследований по психологии одаренности и творчества в оптимизации обучения и воспитания детей. Для современной школы вновь актуализировалась задача определения условий, поиска путей и способов развития способностей ребенка на разных этапах его обучения (Г.С. Батищев, A.B. Брушлинский, В.В. Давыдов, М.И. Махмутов, В.Д. Шадриков и др.).

Особое место среди психолого-педагогических исследований этого направления занимают работы, авторы которых обращаются к проблеме развития творческого потенциала у детей подросткового возраста. Это обусловлено как социальными, так и социально-психологическими причинами, так как именно на подростковом периоде онтогенеза наиболее обостренной стороной личностного становления подрастающего человека является формирующееся у него отношение к продуктивной самореализации в разных видах деятельности. По замечанию Д.И. Фельдштейна [2000, с.7] «реально перестраивать нашу действительность на принципиально новых основаниях» предстоит тем, кто сегодня находится в подростковом возрасте. В связи с этим, одной из главных проблем психологической науки «выступает определение возможностей, условий, путей развития человеческого потенциала именно у этих 10-15 - летних людей, которые и будут формировать, структурировать будущее общееibo»

Между тем, при все возрастающем количестве исследований в области изучеиия развития одаренных детей, специальных исследований, посвященных психологическим проблемам развития одаренных подростков, обучающихся в условиях современной школы, в нашей стране практически не проводилось. В то же время имеется много косвенных данных о значительных психологических трудностях, возникающих у одаренных подростков, в процессе обучения в средних общеобразовательных школах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Бондаренко, JI.A. Венгер, K.M. Гуревич, И.В. Дубровина, E.H. Задорина, Н.В. Кузьмина, A.A. Лосева, C.B. Максимова, A.M. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, Т.В. Прокофьева, М.А. Холодная, К. Хеллер, Г.Д. Чистякова, К. Перлет, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.М. Экземплярский, Е.Л. Яковлева и др.).

Одним из наиболее специфических проявлений психологических трудностей в обучении у подростков (одаренных и «обычных» школьников) является переживание тревоги, рассматриваемое как симптом развития неравновесного состояния и постоянной готовности личности к его актуализации. Отечественные исследования феноменологии тревожности представлены работами Л.И. Божович, А.И. Захаровой, Б.М. Кочубей, A.C. Славиной, A.M. Прихожан и др. Современное понимание психологических трудностей в обучении позволило очертить проблему

исследования и ее основные аспекты.

Основной целью исследования является изучение особенностей психологических трудностей (проблем), возникающих у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель-ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе, на протяжении подросткового периода онтогенеза.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основания решения проблемы психологических трудностей, возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в школе.

2. Изучить особенности проявлений тревожности и тенденции в ее развитии у одаренных школьников в период подросткового возраста (от 11-12 до 13-14 лет).

3. Провести сопоставительный анализ психологических трудностей, возникающих в процессе обучения в общеобразовательной школе в системе взаимодействия «учитель-ученик» у одаренных подростков и их «обычных» сверстников.

4 Определить специфику психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель-ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе у одаренных подростков с разными индивидуальными проявлениями развития одаренности 5. Проанализировать связь между проявлениями тревожности и особенностями интеллектуального и творческого развития в период подросткового возраста.

Объект исследования: одаренные подростки в системе взаимодействия «учитель - ученик» общеобразовательной школы.

Предмет исследования: психологические трудности (проблемы) одаренного подростка, возникающие в процессе обучения в общеобразовательной школе, в системе взаимодействия «учитель-ученик» Гипотезу исследования составило следующее предположение: психологические проблемы, возникающие у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель - ученик» в период подросткового возраста, влияют на их интеллектуальное и творческое развитие.

Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характером психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик», которые определяются:

- психологическими особенностями развития одаренности подростка («индивидуальный профиль» одаренности);

- особенностями обучения;

- личностными и профессиональными качествами учителя;

- особенностями взаимодействия в системе «учитель-ученик». Теоретико-методологическую основу исследования составили

философско-психологические и собственно психологические концепции развития личности (C.J1 Рубинштейн, A.A. Бодалев, Л.И. Божович,

A.B. Петровский, Д.И. Фельдштейн), рабочая концепция одаренности (под ред. Д.Б. Богоявленской), а также совокупность теоретических положений, определяющих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию ею возможностей, рассматривающих личность ребенка как открытую развивающуюся систему, в неразрывной связи с его окружением в образовательном пространстве; положение о коммуникативном взаимодействии подростков с одноклассниками и учителями, как необходимом условии всестороннего развития личности ребенка; положение о роли значимости других в становлении и развитии личности ребенка; положение о субъекте в системе отношений; положение о творческой сущности человека (A.A. Бодалев, Л.И. Божович, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, A.A. Деркач, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, A.B. Мудрик, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, A.M. Прихожан, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.).

В работе использовались следующие методы исследования:

1. Анализ психологических и философских источников по проблеме.

2.Изучение школьной документации, беседы, наблюдение.

3. Диагностические методики, направленные на изучение уровня интеллектуального и творческого развития подрос ikob, школьной тревожности, а также методики экспертного оценивания деятельности учителя и межличностных отношений, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик»:

- методики для психологического тестирования: «Прогрессивные матрицы Равена» (черно-белый вариант), «Краткий гест творческого мышления» Е.П. Торренса, тест Векслера, тест Амтхауэра для изучения уровня развития интеллекта и творческих способностей;

- опросник школьной тревожности Филлипса, оценивающий как уровень школьной тревожности, так и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни;

«Шкала тревожности» Кондаша (в редакции Рогова Е.И), позволяющая оценить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками тревоги и определить уровень тревожности школьников, локализованной в трех основных областях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность);

- методики Ф. Фидлера-Ю.Л. Ханина и В.Г. Казанской для экспертного оценивания деятельности учителя, отношений, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик»;

- анкета «Мое видение конфликта в системе взаимодействия «учитель-ученик» (составленная автором).

4 Основные методы математической обработки данных (с помощью компьютерной программы «81а115йса 6.0»).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается' исходными методологическими и теоретическими позициями; соответствием содержания эмпирического исследования научным положениям; применением методов и приемов, адекватных целям и задачам исследования; методами качественного и количественного анализа с использованием компьютерной программы обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

1. Развито имеющееся представление о значимых психологических факторах, оказывающих различное (позитивное и негативное) влияние на интеллектуальное и творческое развитие одаренных школьников в подростковом периоде.

2. Выявлены психологические особенности развития тревожности в системе взаимодействия «учитель-ученик» и тенденции в её развитии у одаренных школьников-подростков Доказано, что в условиях обучения в общеобразовательной школе для одаренных подростков характерен повышенный уровень тревожности, обусловленный психологическими трудностями (проблемами), возникающими у них в системе взаимодействия «учитель-ученик» в процессе обучения, которые существенно нарастают в период между 11-12 и 13-14 годами.

3. Установлено, что психологические трудности (проблемы), возникающие в системе взаимоотношений «учитель-ученик» в процессе обучения одаренных подростков проявляются на разных уровнях (когнитивном, эмоциональном и поведенческом) и обусловлены причинами разного плана, что определяется содержанием когнитивной, эмоциональной, межличностной сфер отношений взаимодействия «учитель - ученик»

4. Установлено, что в период подросткового возраста харакшр психологических трудностей, возникающих в системе межличностных взаимоотношений «учитель-ученик» в период подросткового возраста обусловлен индивидуальными особенностями развития одаренности подростка, выраженными в виде «индивидуальных профилей» развития одаренности, а также особенностями типа обучения, личностными и профессиональными качествами учителя, характером отношений в системе взаимодействия «учитель-ученик».

5. Выявлено, что для одаренных подростков старшего подросткового возраста с гармоничным типом развития психологические трудности обусловлены неудовлетворенностью компетентностью учителя (гностический компонент), межличностным взаимодействием в системе «учитель-ученик» (поведенческий компонент), а также эмоциональным принятием учителя (эмоциональный компонент). Для одаренных подростков с преобладанием творческого типа развития наиболее характерными и психологически значимыми являются трудности, обусловленные эмоциональным принятием учителя (эмоциональный компонент) и

межличностным взаимодействием в системе «учитель - ученик» (поведенческий компонент). Для одаренных же подростков с преобладанием интеллектуального типа развития - трудности, прежде всего, обусловлены неудовлетворенностью компетентностью учителя (гностический компонент) и системой межличностного взаимодействия «учитель - ученик» (поведенческий компонент).

Практическая значимость определяется задачами обеспечения психического здоровья одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, возможностью применения результатов исследования для создания благоприятных условий развития личности одаренного подростка в процессе школьного обучения.

Эмпирические данные об особенностях психологических трудностей, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик» у подростков с разными типами развития одаренности могут быть использованы в практике школьной психологической службы, при создании новых и модифицированных методик обучения одаренных детей, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров с целью повышения качества работы учителя с одаренными подростками.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Традиционная система обучения в общеобразовательной школе способствует «усреднению» или «нивелированию» одаренности в период подросткового детства: наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития одаренности подростка подвергаются и наиболее сильным негативным влияниям

2. Неблагоприятный характер интеллектуального и творческого развития одаренных школьников, обучающихся в общеобразовательной школе в период подросткового возраста, может обуславливаться повышенным уровнем тревожности.

3. Определяющим интегральным фактором возникновения устойчивой тревожности у одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, в период подросткового возраста, являются психологические трудности (проблемы), возникающие в случае нарушений эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента отношений взаимодействия в системе «учит ель-ученик».

4. Характер психологических трудностей в системе взаимодействия «учитель-ученик» обусловлен многими факторами, среди которых наибольшую роль имеют: индивидуальные особенности развития одаренности (тип развития одаренности индивидуальности: «интеллектуальный», «творческий», «гармоничный», «академический»), особенности обучения, личностные и профессиональные качества учителя, система взаимоотношений «учитель - ученик».

Базой исследования явилась муниципальная общеобразовательная школа № 8 г. Якутска.

Выборку испытуемых составили 274 человека - подростки-школьники в возрасте от i 1 до 14 лет.

Апробация результатов работы:

Результаты исследования докладывались и обсуждались на Алексеевских педчтениях «Современные педагогические технологии: состояние и перспективы развития» (2003); на кафедре «общей и педагогической психологии» факультета психологии ЯГУ г. Якутск (2005)

Материалы исследования учтены в практической работе школьных психологов г. Якутск, а также включены в материалы лекционных курсов в системе повышения квалификации учителей в ЯГУ.

Объем и структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 143 источника (из которых 7 на иностранных языках) и приложений.

В приложениях представлены методики, а также результат статистических исследований. Работа иллюстрирована рисунками и таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

В первой главе «Психологические проблемы развития одаренных подростков в процессе школьного обучения» проведен обзор различных подходов и точек зрения на проблему выявления и развития одаренности в школьном возрасте, проанализированы и описаны основные психологические трудности и проблемы, возникаюгцие у одаренных подростков в процессе обучения в средних общеобразовательных школах.

Прослеживая историю развития представлений о понятии и методах диа1ностики и развития детской одаренности, было установлено, что в последние десятилетия проблема одаренности очень широко исследуется как в отечественной, так и в зарубежной психологии (Богоявленская Д.Б., Бабаева Ю.Д., Дружинин В.II., Лейгес Н.С., Матюшкин A.M., Равич-ЬЦербо И.В., Савенков А.И., Ушаков В.Д., Холодная М.А., Чуприкова Н.И., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л., Гилфорд Дж., Карне А., Клахн Б., Рензулли Дж., Торранс Е.П., Урбан К.К., Хеллер К., Фриман Д. и др.).

Во второй половине XX столетия в отечественной и зарубежной психологии начинает преобладать подход, рассматривающий одаренность как интегральное свойство личности, не сводимое к интеллекту, креативности или когнитивным функциям. Одаренность как свойство личности развивается в течение всей жизни человека (Ананьев Б.Г, Богоявленская Д.Б., Зинченко В.П , Лейтес Н.С., Матюшкин А.М , Мясшцев

В.Н., Небылицын В.Д., Платонов К.К., Рснзулли Дж., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Хеллер К., Шадриков В.Д., Яковлева Е.Л. и др.).

Особенность современного понимания одаренности состоит в том, что она рассматривается не как статическая, а как динамическая характеристика личности, как определенный результат взаимодействия и соотношения внешних и внутренних факторов в становлении и развитии одаренности (Ларионова Л.И. , 2002; Савенков Л.И., 1988 и др.). Одаренность не является константной характеристикой потенциала личности, она меняется, эволюционирует в течение жизни. Эту позицию отечественных ученых подтверждают и модели Ф. Монкса, А. Танненбаума, где наряду с факторами, характеризующими личность, включены факторы среды и взаимодействия (внешние и внутренние факторы).

В современные теории одаренности входит понятие окружающей среды - социума, оказывающего непосредственное влияние на развитие одаренной личности Различные концепции одаренности по-разному учитывают факторы ее развития, в то же время во всех концепциях подчеркивается значимость взаимоотношений генотипических и срсдовых факторов в развитии одаренности.

Показательно, что в мультифакторной модели одаренности Ф.К. Монкс дополняет триаду Дж Рензулли наиболее активно влияющими на процесс развития одаренности факторами: семья, школа, сверстники.

В динамической теории одаренности, разрабатываемой Бабаевой Ю.Д., также подчеркивается «принцип социальной обусловленности развития» одаренною ребенка. Взаимосвязь одаренности и социальной среды рассматривается как важнейшее условие в развитии одаренной личности.

Анализ наиболее известных концепций одаренности позволил выделить особую роль социально-педагогических факторов, способствующих или затрудняющих развитие одаренного ребенка как личноеIи, включенной в систему отношений взаимодействия с дру1ими людьми.

Различные аспекты взаимодействия одаренного ребенка со своим окружением рассматривались в работах как зарубежных, так и отечественных психологов (Пере-Клерман А , Танненбаум А , Уильяме Ф , Фримен Дж, Урбан Клаус К., Пиаже Ж., Анциферова Л И., Асмолов А.Г., Лейтес Н С., Леонтьев А И , Тихомиров О.К , Божович Л И., Холодная Д И и ДР-)-

Ряд эвристических работ посвящен проблемам обучения и воспитания одаренных учащихся (Бабаева Ю.Д., Ларионова Л.И., Панов В.И., Савенков А.И., Шумакова НБ. и др.). Среди них можно выделить два чрезвычайно важных направления исследований, каждое из которых, будучи связано с другим, имеет, в то же время, самостоятельную ценность

Первое направление связано с решением проблем, имеющих отношение к тому, как и чему учить одаренных детей на разных возрастных этапах развития (Ю.Д. Бабаева, О. Дьяченко, X Пассов, Дж. Рензулли, А.И Савенков, Н.Б. Шумакова, и др.). Второе - связано с изучением

системы взаимодействия учащихся с учителем и другими учениками в процессе их развития на разных возрастных этапах (JT И. Божович,

A.И. Бойко, Д. Джонсон, Р. Джонсон, М.С. Каган, И.А. Ларионова,

B.Л. Моложавенко, В. Панюшкин, A.B. Петровский, К. Роджерс,

C.Н. Ромашова, В.В Сериков, С М. Юсфин, И.С. Якиманская и др.). Эго направление исследований представлено главным образом в русле гуманистической позиции.

В практике современной школы встречаются различные типы взаимодействия при обучении детей М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович различают два основных типа межличностного взаимодействия учителей и школьников: сотрудничество (кооперация), когда продвижение каждого из партнеров к своей цели способствует или хотя бы не препятствует реализации цели остальных, и соперничество (конкуренция), когда достижение цели одним из взаимодействующих затрудняет или исключает осуществление целей других участников.

Многочисленные исследования показывают, что сотрудничество учащихся в процессе учебной деятельности способствует развитию их творческой активности, рефлексии, саморегуляции. В то же время, отсутствие опыта сотрудничества в процессе совместной деятельности, конкурентные отношения между сверстниками, оказывает негативное влияние на развитие творческой активности и личности в целом.

Исследователи взаимодействия в системе «учитель-ученик» также выделяют два противоположных типа или стиля общения: демократический и авторитарный (В А. Кан-Калик, А.К. Маркова и др.) При демократическом шпе общения в системе «учитель-ученик» создаются условия для диалогического взаимодействия как между учителем и учеником, так и для развития сотрудничества между учащимися. Авторитарным типом отношений задаются неблагоприятные условия для диалога учителя с учениками, а значит и для проявлений творческой активности, отношений сотрудничества и доверия (А А. Бодалев, Н.А Ковалев, С.А. Копылов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, A.B. Петровский и др.).

К сожалению, приходится констатировать, что в рамках современной общеобразовательной школы до сих пор господствует фронтальная система учения и воспитания, основанная на доминировании авторитарного типа взаимоотношений в системе «учитель-ученик», что сдерживает творческое развитие личности школьника. Это приводит к многочисленным психологическим трудностям, возникающим у школьников в процессе их взаимодействия в системе «учитель-ученик». Особенно отчетливо эти трудности могут проявляться у одаренных школьников, так как в силу особенностей их психологического склада такой тип взаимоотношений, как правило, вызывает резко отрицательную реакцию, проявляемую в разных формах (упрямство, негативизм) и ведет к возникновению конфликтов (как внутренних, так и вешних), тормозящих развитие личности одаренного ребенка.

Таким образом, уже краткий обзор работ, освещающих особенности взаимодействия в системе «учитель - учению) показывает их немалую значимость с точки зрения решения задач развития одаренности ребенка в процессе его обучения в школе. В то же время, именно это направление исследований представляется наименее изученным в аспекте создания условий для оптимального развития творческого потенциала ребенка. Практически не исследованы психологические особенности процесса взаимодействия субъектов образовательного процесса с одаренными учащимися разных возрастных групп. Не изучен характер и природа возникающих трудностей в процессе взаимодействия одаренных учащихся с учителями и сверстниками, а также психолого-педагогические факторы, способствующие возникновению трудностей. Наиболее остро эти проблемы проявляются на подростковом периоде развития ребенка как личности.

Анализ психолого-педагогичеких работ позволяет отметить, что наиболее кризисным в психологической науке считается подростковый возраст. Именно в этом возрасте отмечается повышенный уровень конфликтности, что обусловлено многочисленными причинами- кризисом развития (асинхронность физиологического и психического созревания); новым уровнем самосознания (открытие и манифестация своего «Я»), возникновением рефлексии, осознанием своей индивидуальности, стремлением к самостоятельности (И.С. Кон, Э. Шпрангер, Э, Эриксон и др.); актуализацией и развертыванием потребности в интимных межличностных отношениях, обусловленной поведенческой дихотомией «автономия -близость» (М.И Лисина, И.С Кон и др.); существованием в двух культурах: в мире взрослых и в мире детей (И.С. Кон, A.B. Толстых, А.М Прихожан, К Левин и др.); i енезисом морального сознания (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Ж Пиаже и др). Именно поэтому изучение этих вопросов по отношению к одаренным школьникам подросткового возраста является первоочередной задачей.

Показа!ельно, что подростковый кризис, характерный для развития любого ребенка, у одаренного подростка может усугубляться кризисом одаренности В период подросткового кризиса «одаренность» ребенка подвергается глубокой перестройке и формируется либо во взрослую одаренность, либо «затухает» полностью. Детская одаренность может развиваться, успешно «проходя» кризисные состояния лишь в том случае, если одаренному подростку предоставляется возможность быть субъектом собственной деятельности, если в процессе обучения создаются условия, отвечающие познавательным потребностям и возможностям одаренных подростков.

Анализ работ, затрагивающих изучение проблем, возникающих у одаренных подростков в процессе школьного обучения, позволяет обнаружить, что проблемы одаренного ребенка сводятся в основном к сфере взаимодействия в современных социокультурных условиях, к проблеме отношений учителя и ученика и к вопросам организации обучения.

Все эти проблемы имеют прямое отношение к перспективам дальнейшего развития их одаренности. В то же время, проведенный нами анализ показывает, что систематического комплексного исследования особенностей и причин возникновения трудностей в системе взаимодействия «учитель-ученик» у одаренных детей подросткового возраста; обучающихся в общеобразовательной школе, в нашей стране не проводилось. В связи с этим актуальным является исследование тревожности как одного из существенных факторов, вызывающих снижение показателей интеллектуального и творческого развития у одаренных школьников-подростков Также требуется понять особенности проявлений тревожности и основные тенденции в ее развитии у одаренных школьников на протяжении подросткового периода, определить специфику психологических трудностей (проблем), возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе. Немаловажно определить, как и насколько существенно специфика развития одаренности подростка (индивидуальный характер или тип развития одаренности) влияют на характер испытываемых им психологических трудностей.

В связи с этим, последний параграф первой главы посвящен обсуждению проблемы и подходов к выявлению одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательных школах.

Анализ работ позволил выделить в качестве основания для определения одаренности школьников комплексный подход (Д. Рензулли, Р. Стернберг, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова). Основанием для практ ической рабош по выявлению одаренных школьников может быть модель, предложенная Д. Рензулли, согласно которой одаренность определятся «пересечением» трех факторов: 1) интеллектуальные способности выше среднего уровня; 2) креативность и 3) особая познавательная мотивация («преданность задаче»).

Фиксация этих трех «составляющих» одаренности может служить ориентиром для практического отнесения того или иного ученика в группу одаренных детей. Для снижения риска «пропуска» одаренных детей, можно ориентироваться на высокие проявления хотя бы одного из выделенных факторов, что особенно важно, на наш взгляд, в случае, если перед нами стоит задача выявления одаренных детей среди подростков. Это связано с тем, что в подростковом возрасте и низкие показатели мотивации в обучении, и низкие показатели творческого развития могут быть результатом неблагоприятных условий обучения школьника, а не свидетельствовать об отсутствии у него одаренности. По справедливому замечанию Д. Рензулли и С. Рейз, прежде чем ставить задачу выявления одаренности школьника, необходимо создать адекватные условия для ее проявления. Эти представления и легли в основу нашего подхода к выделению групп одаренных подростков.

В целом, анализ работ, имеющих отношение к рассмотрению психологических проблем развития одаренных подростков в процессе

школьного обучения, показал, что систематического углубленного изучения трудностей (проблем) одаренных подростков, возникающих в процессе школьного обучения в системе взаимодействия «учитель-ученик» в нашей стране не проводилось.

Во второй главе «Организация и метлика исследования психологических трудностей одаренных подрос1ков, возникающих в процессе обучения в школе», обсуждае:ся круг исследовательских задач, решение которых необходимо для достижения поставленной цели исследования.

Обоснована целесообразность проведения лонгитюдного исследования, обеспечивающего возможность для изучения особенностей интеллектуального и творческого развития одних и тех же детей в одних и тех же условиях обучения, особенностей развития тревожности на протяжении подросткового периода, а также психологических проблем, возникающих в этот период у этих же подростков.

В соответствии с задачами исследования запланировано лонгитюдное исследование, позволяющее проследить изменения, происходящие с учащимися в изучаемый промежуток времени. Отобранная нами система диагностических методов, была направлена на получение разносторонней и взаимодополняющей информации об интеллектуальном и творческом развитии одаренных подростков, а также выявление тех проблем, которые возникают у них при обучении в школе.

В диагностический комплекс входили методики: тесты интеллекта Векслера, Амтхауэра и «Прогрессивные матрицы» Равена; тест творческого мышления Торренса (краткий тест творческого мышления Торренса, фигурная форма), направленные на изучение уровня интеллектуального и творческого развития школьников; методики изучения школьной 1ревожности Филлипса и Кондаша (в редакции Рогова Е.И.), относящиеся к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволившие оценить не только общий уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни. Кроме того, на заключительном этапе исследования использовались опросники-анкеты по оценке деятельности педагога и взаимоотношений в системе взаимодействия «учитель - ученик» (Ф Фидлер-Ю.Л. Ханина и В.Г. Казанская); а также анкета, составленная автором, направленная на изучение представления подростков об источниках возникающих у них конфликтов в системе взаимодействия «учитель -ученик».

Для выделения групп одаренных подростков за основу были взяш показатели тестов интеллекта, креативности, а также данные об академических успехах подростков. В качестве основного критерия отбора в группу одаренных подростков, которую мы назвали экспериментальной, нами были определены показатели интеллектуального и творческого развития, превышающие средний, по исследуемой группе подростков,

уровень как минимум на одно стандартное отклонение. Эю связано с тем, что мы опирались на широкое определение одаренности, поэтому в центре нашею внимания находилась одаренность, проявляющаяся у 20-30% детей, чей уровень развития интеллектуальных и творческих способностей выше, чем у большинства их сверстников (Кузнецова Ю.И., Рензулли ДЖ., Фримен Д, Шумакова Н.Б., Щебланова ЕМ). Одни и те же подростки проходили исследование с помощью одних и тех же методик дважды (в 11-12 лег и в 13-14 лет)

На основании результатов проведенного исследования, нами были выделены две группы школьников-подростков 11-12 лет: первая - условно называемая нами как «экспериментальная группа» - одаренные подростки (п=150), средний показатель интеллектуального и творческого развития, которых превышал средние показатели по всей выборке в целом как минимум на одно стандартное отклонение (1р.>128,8 по Векслеру); вторая -контрольная группа - «обычные» подростки, обучающиеся в тех же условиях, что и их одаренные сверстники, средние показатели интеллектуального и творческого развития находились в пределах стандартного отклонения от средних показателей по всей группе подростков (п=124, средний показатель по группе Т0> 101,2, о +10 по Векслеру).

Сравнительный анализ исходных показателей интеллектуального и творческого развития в выделенных нами группах свидетельствует о статистически значимых (р£0,01) различиях в этих показателях на момент начала исследования В то же время, анализ эксперимешальпой [руины показал, что она не является однородной. Использование разнообразных методик позволило выявить разные стороны развития одаренности, что послужило основой доя выделения четырех групп одаренных подростков, отличающихся различным типом развития одаренности, которая находит выражение в индивидуальном профиле одаренности:

1. Подрос 1ки, для которых характерно выраженное преобладание высоких показателей по тестам интеллекта, по сравнению с тестами креативности (группа «интеллектуально одаренных» подростков, п=39);

2 Подростки, для которых характерно выраженное преобладание высоких показателей по тесту Торренса по сравнению с показателями развития интеллектуальных способностей («творчески одаренные, п=39).

3 Подростки, для которых характерно гармоничное развитие интеллектуальных и творческих способностей, без выраженного преобладания одних или других способностей («гармонично одаренные», п=28)

4 Подростки, характеризующиеся высокими показателями академической успешности, имеющие высокие показатели по успеваемости (4,8 балла), а также показатели ишеллектуального и творческого развития не ниже средненормативных по исследуемой выборке («академически одаренные», п=44).

Сравнение исходных показателей развития способностей одаренных учащихся (в 11-12 лет) в выделенных нами группах позволило обнаружить

существенные различия в показателях интеллектуального и творческого развития, а также их соотношении между собой у подростков с разными типами развития одаренности.

В третьей главе, - «Исследование психоло! ических проблем одаренных подростков на разных этапах школьного обучения»

проанализирована динамика показателей интеллектуального и творческого развития на протяжении подросткового периода онтогенеза в экспериментальной и контрольной группах. Осуществлен сравнительный анализ динамики показателей в экспериментальной и контрольной группах.

Полученные данные позволили выявить факт значимого снижения показателей интеллектуального развития в период подросткового возраста у одаренных подростков (р<0,01). В контрольной группе такого снижения не наблюдается. Аналогичная картина выявляется и при анализе динамики показателей креативности. В экспериментальной группе у одаренных подростков показатели развития творческих способностей снижаются к 1314 годам (р<0,01). Наиболее выраженные негативные изменения наблюдаются по показателям «гибкости» и «оригинальности», что характерно как для мальчиков, так и для девочек. В контрольной группе статистически значимого снижения показателей творческого развития не обнаружено.

Анализ тендерных различий в интеллектуальном и творческом развитии одаренных школьников в период подросткового возраста позволяет выявить факт снижения показателей интеллектуальных и творческих способностей, как у мальчиков, так и у девочек. В то же время, у девочек по сравнению с мальчиками в большей мере выражено снижение показателя вербального интеллекта.

Таким образом, анализ полученных данных позволил обнаружить снижение показателей ин1еддек1уального и творческого развития в целом по группе одаренных подростков в период с 11-12 до 13-14 лет.

Анализ полученных данных показал, что, несмотря на снижение показателей интеллектуального и творческого развития в экспериментальной группе к 13-14 годам и отсутствие такого снижения в контрольной группе, характерное различие между одаренными подростками и их «обычными» сверстниками по этим показателям развития по-прежнему сохраняется и является статистически значимым.

В соответствии с задачами исследования нами были прослежены особенности интеллектуального и творческого развития у одних и тех же детей с разными уровнями интеллектуального и творческого развития одаренности. Анализ полученных данных позволил сделать вывод о том, что в условиях общеобразовательной школы в наибольшей мере выражено снижение показателей креативности у подростков с творческим и гармоничным типом развития одаренности. У подростков с интеллектуальным типом развития одаренности в большей мере снижение

затрагивает сферу интеллектуального развития, особенно сферу вербального интеллекта.

Снижение показателей креативности у одаренных подростков на протяжении подросткового возраста, в частности гибкости, беглости и оригинальности свидетельствует о снижении их высокой интеллектуальной и творческой активности к концу подросткового периода.

В группе академически одаренных подростков обнаруживается более благоприятная динамика развития интеллектуальных и творческих способностей. Значимого снижения по большинству показателей интеллектуального и творческого развития не отмечается.

Эти данные свидетельствуют о том, что в условиях общеобразовательной школы у одаренных подростков, за исключением подростков с академическим типом одаренности, на протяжении подросткового периода происходит «сглаживание» их одаренности Наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития подвергаются и наибольшим влияниям.

В параграфе 3.2 «Особенности проявления тревожности у одаренных подростков» описана специфика проявления тревожности и динамика ее развития у одаренных подростков и их «обычных» сверстников.

Результаты исследования, полученные с помощью методик Филлипса и Кондаша позволили сделать вывод о том, что одаренные подростки характеризуются более высоким уровнем тревожности по сравнению с их «обычными» сверстниками. Это обнаруживается как в уровне общей школьной тревожности, по которой существуют достоверные различия между описанными группами, так и по другим показателям тревожности.

В 11-12 лет в группе одаренных подростков отмечается повышенный уровень тревожности практически по всем показателям. Этот уровень значительно превосходит таковой в контрольной группе Значимыми являются различия по общей школьной тревожности (р<0,01), «фрустрация потребности в достижении успеха» (р<0,001), «страхи и проблемы в отношениях с учителями» (р<0,001) и по самооценочной тревожности (р<0,001) Этот факт свидетельствует о том, при переходе из младшего школьного возраста в младший подростковый достаточно высокий процент школьников с признаками одаренности находится в состоянии эмоционального дискомфорта, возникающем в период происходящих изменений в социальной ситуации развития.

Источником тревоги в этом возрасте становится также внутренний конфликт, связанный с отношением к себе, самооценкой Сравнительный анализ результатов показателей самооценочной тревожности показал, что в группе одаренных подростков наблюдается большой процент тревожных детей с конфликтной самооценкой, по сравнению с контрольной группой

Таким образом, внутренний конфликт, отражающий противоречия личности в её отношении к себе, играет центральную роль в возникновении и закреплении тревожности у одаренных подростков в условиях обучения в средней общеобразовательной школе.

Проблемы, возникающие у одаренных подростков, мальчиков и девочек, могут быть как типичными, так и отличающимися. Анализ тендерных различий позволил нам определить конкретные особенности в проявлении тревожности у мальчиков и девочек. Установлено, что по большинству исследуемых параметров с помощью методики Кондаша, одаренные мальчики и девочки имеют сходные результаты. Исключением является показатель самооценочной тревожности. Уровень самооценочной тревожности у девочек существенно возрастав! к 13-14 юдам, в результате чего различия но этим показателям между мальчиками и девочками достигают уровня статистической значимости (р< 0,05) к этому возрасту.

На рис. 1 представлена динамика показателей тревожности, определенных с помощью методики Филлипса в контрольной и экспериментальной группах в 11-12 и 13-14 лет.

Средние показатели тревожности в исследуемых группах подростков в 11-12 лет (методика Филлипса, %)

И7 575 554 577

- „V1/«' » -

Средние показатели тревожности в исследуемых группах подростков в 13-1* лет (методика Филлипса, %)

у (У ¿я „г

* ** * «/ у у

——Эксп.гр. —о— Конт.гр.

- Эксп гр

Конт.гр

К 13-14 годам в группе одаренных подростков (экспериментальная группа) наблюдается рост уровня тревожности по всем показателям, определяемым с помощью методики Филлипса. Возрастает уровень общей школьной тревожности, и, прежде всего таких ее компонентов, как «переживание социального стресса», «фрустрация потребности в достижении успеха» и «страх самовыражения». Резко возрастает и уровень тревожности но показателю «страхи и проблемы в отношениях с учителями». Установлено статистически значимое (р<0,001) увеличение этого показателя тревожности у одаренных подростков по сравнению с их «обычными» сверстниками, где такой динамики не отмечается. Но для 1314 летних школьников более правильно говорить не о страхах, а именно о тревожности, вызываемой проблемами, возникающими у одаренных подростков во взаимодействии с учителями.

Значимые различия между экспериментальной и контрольной группами наблюдаются и по показателю «физиологическая сопротивляемость стрессу», где в 13-14 лет у одаренных учащихся

отмечается ярко выраженное повышение уровня тревожности (с повышенного до высокого у 35,8% одаренных подростков). Показательно, что эта особенность у девочек проявляется на более высоком уровне, по сравнению с мальчиками.

Таким образом, в 13-14 лет в экспериментальной группе (одаренные подростки) ошечается увеличение числа школьников со стабильно высоким уровнем тревожности, что свидетельствует о наличии у них стойкого состояния эмоциональною неблагополучия, которое сохраняется длительное время в силу наличия у них определенных проблем

Анализ полученных данных в аспекте этапов подросткового возраста позволил нам сделать вывод о том, что одаренные подростки, обучающиеся в общеобразовательной школе, уже в 11-12 лет характеризуются более высоким уровнем тревожности, по сравнению с их «обычными» сверстниками. В 13-14 лет ситуация становится еще более неблагоприятной, что свидетельствует о нарастании эмоционального неблагополучия одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе. Этот факт позволяет предположить о возникновении у них проблем (трудностей), связанных с социально-ситуативными условиями обучения, эмоционально-личностными особенностями и межличностными взаимоотношениями. Таким образом, традиционное обучение оказывает существенное влияние на эмоциональное самочувствие одаренных подростков, вызывая ярко выраженные негативные переживания, как у мальчиков, так и у девочек.

Анализ динамики проявления и развития тревожности у одаренных подростков с разными типами развития одаренности, представленный в параграфе 3.3, показывает, что существенное повышение уровня тревожности в период между 11-12 и 13-14 годами наблюдается у всех групп одаренных подростков, за исключением академически одаренных. В этой группе подростков отмечается лишь незначительное повышение тревожности по показателю страха не соответствовать ожиданиям окружающих и страхов и проблем в отношениях с учителями. Одаренные же подростки с творческим и 1армоничным типом развития одаренности, напротив находятся в наиболее неблагоприятной ситуации - именно в этих группах одаренных подростков отмечается наиболее резкое возрастание тревожности по всем показателям.

В параграфе 3.4. - «Взаимосвязь интелтектуального и творческого развития с проявлениями тревожности у одаренных подростков» приведены данные сравнительного и корреляционного анализа результатов исследования уровня интеллектуального и творческого развития с одной стороны, и тревожности с другой у разных групп одаренных подростков -группы «снижения» (1) и группы «развития» (П) - с другой. В группу «снижения» вошли одаренные подростки, обнаружившие существенное снижение показателей интеллектуального развития в период между 11-12 и 13-14 годами, в группу «развития» - подростки, не обнаружившие существенного снижения показателей интеллектуального развития соответственно.

Сравнительный анализ средних результатов показателей развития интеллектуальных способностей (измеряемых по методике Векслера), творческих способностей и показателей тревожности (измеряемых по методике Филлипса) у одаренных подростков из группы «снижения», позволил обнаружить статистически значимые различия по сравниваемым показателям между двумя группами одаренных подростков

Корреляционный анализ позволил выявить взаимосвязь уровня интеллектуального и творческого развития с проявлениями тревожности. Выяснилось, что изменение показателей тревожности у одаренных подростков в период с 11-12 до 13-14 ле1 обнаруживает положительную корреляционную связь (сильную и умеренно выраженную) с показателями интеллектуального и творческого развития в этот период онтогенеза. Чем более выражено снижение интеллектуальных показателей, измеряемых с помощью методики Векслера, и показателей креативности, измеряемых с помощью методики Торренса, тем больше и увеличение уровня тревожности.

Полученные нами данные позволяют сделать заключение, что повышение показателей тревожности в период с 11-12 до 13-14 лет способствуют снижению показателей интеллектуального и творческого развития в период подросткового возраста. Следовательно, состояние тревоги влияет на развитие способностей в подростковом возрасте. В ситуации, когда подросток испытывает ярко выраженное эмоциональное неблагополучие, актуализируется сильное состояние тревоги, в результате чего возникает дезорганизация деятельности и поведения подростка, нарастают негативные реакции, что оказывает нежелательное влияние на развитие способностей ребенка.

В последнем параграфе «Психологический анализ проблем одаренных подростков, обучающихся в средних общеобразовательных школах» -раскрыта специфика психологических трудностей у разных групп подростков, возникающих у них в системе взаимодействия «учи)ель -ученик» в процессе обучения в средней общеобразовательной школе.

С помощью опросников и анкет, применяемых нами в исследовании, было обнаружено характерное для большинства одаренных подростков резкое изменение отношения к учителю от позитивного к негативному на протяжении возрастного интервата от 11-12 до 13-14 лет (к 13-14 годам 46% одаренных подростков проявили негативное отношение к учителю). Такая же тенденция отмечается и у их обычных сверстников, однако она не имеет столь резкого характера. Такое резкое изменение отношения к учителю сопряжено со значительным возрастанием количества конфликтов с учителями у подростков 13-14 лет, по сравнению с 11-12 -летними.

Анализ результатов, полученных с помощью анкеты «Учитель-ученик», направленный на выявление отношения к деятельности учителя у подростков (обратная связь в системе взаимодействия «учитель - ученик»), позволил выявить те проблемы, которые возникают у разных групп школьников-подростков в процессе обучения в школе, в системе

взаимодействия «учитель-ученик» и обуславливают резкое увеличение конфликтных ситуаций с учителями к концу подросткового возраста.

Данные, полученные с помощью анкеты «учитель - ученик» представлены на рис. 2. Они показывают, что в 13-14 лет удовлетворение компетентностью учителя (гностический компонент), степень симпатии к учителю (эмоциональный компонент) и желание взаимодействия с учителем (поведенческий компонент) резко снижаются во всех группах одаренных подростков. Та же тенденция отмечается и у подростков контрольной группы.

Позитивная оценка основных компонентов деятельности учителя подростками

исследуемых трупп в 11-12 лет (методика Ф.Ф идлерз-Ю-Л.Ханина, В ПКаимской, в %)

ото его В АО ПК I

Позитивная оценка основных компонентов деятельности учителя подростками исследуемых групп в 13-14 лет (по мегодиквФ.Фидлера-ЮЛ.Ханина, В.Г.Каза некой, в %)

ОИО ВТО ИГО НАО ПК

Условные обозначения групп подростков

ИО - интеллектуально одаренные, ТО - творчески одаренные, ГО - гармонично одаренные, АО - академически одаренные, К - контрольная группа.

Таким образом, неудовлетворенность компетентностью учителя и низкий уровень симпатии подростка к учителю, неудовлетворенность взаимоотношениями в системе взаимодействия «учитель-ученик» становятся значимыми причинами существенного возрастания количества конфликтных ситуаций и проблем, возникающих у старших подростков.

Анализ полученных данных позволил нам установить, что при общем снижении показателей по всем исследуемым компонентам в период с 11-12 до 13-14 лет в экспериментальной группе наблюдается уровень удовлетворенности ниже предела благоприятного. Исключение составляет группа академически одаренных подростков, в которой отмечается уровень удовлетворенности по основным компонентам взаимодействия с учителем в пределах благоприятного (т.е. свыше 50%).

Полученные данные позволяют обнаружить разную степень выраженности тех или иных проблем у разных групп подростков. Так, у подростков с интеллектуальным типом развития одаренности более ярко

выражен поведенческий и гностический конфликт, с творческим типом развития - эмоциональный и поведенческий. У подростков с гармоничным типом развития одаренности ярко выражены все типы конфликтов. Для «обычных» же подростков 13-14 лет наиболее значимыми причинами возникновения конфликтных ситуаций выступают причины эмоционального и поведенческого уровня. Таким образом, большая выраженность и распространенность конфликтов, обусловленных проблемами - характерная особенность одаренных подростков старшего подростковою возраста, обучающихся в средней общеобразовательной школе.

Полученные нами данные позволяют установить, что к 13-14 годам традиционное обучение оказывает значимое негативное влияние на эмоциональное самочувствие одаренных подростков, которое находит выражение в проявлении тревожности, что в свою очередь, обусловлено нарастанием психологических проблем, возникающих у одаренных подростков в период школьного обучения с 11-12 до 13-14 лет.

В заключение подводятся основные итоги проведенной теоретической и экспериментальной работы. Результаты исследования показывают, что традиционная система обучения в школе оказывает негативное влияние на психологическое самочувствие практически всех групп подростков, как одаренных, так и их «обычных» сверстников. Она удивительным образом спроецирована лишь на тех подростков, кто в силу своих индивидуальных особенностей обнаруживает высокие академические успехи на фоне хорошо развитых, но не слишком высоких интеллектуальных и творческих способностей.

В наиболее же неблагоприятной ситуации оказываются те подростки, коюрые характеризуются высоким уровнем развития интеллектуальных или творческих способностей или гармоничным характером развития одаренности. Для этой группы учащихся подростковый период онтогенеза часто становится тем этапом, который приводит к «утрате» одаренности школьником. Важнейшим условием предотвращения такого процесса развития одаренного подростка, приводящего к личностным проблемам с одной стороны и потерям общества - с другой, является изменение характера взаимодействия в системе «учитель - ученик».

Выводы:

1. Одаренные подростки, обучающиеся в условиях общеобразовательной школы, характеризуются более высоким уровнем тревожности, по сравнению с их «обычными» сверстниками.

2 Уровень тревожности существенно возрастает к концу подросткового возраста (от 11-12 лет к 13-14 годам) у всех выделенных групп одаренных подростков (с интеллектуальным типом одаренности, с творческим типом одаренности и гармоничным типом одаренности), за исключением подростков с академическим типом одаренности.

3. Разные группы одаренных учащихся (подростков с разным типом развития одаренности) отличаются своеобразием профиля школьной

тревожности. Это своеобразие проявляется как в младшем подростковом возрасте (11-12 лет), так и в старшем (13-14 лет).

4. Изменение профиля школьной тревожности у одаренных подростков с разным типом развития одаренности в период подросткового возраста позволяет обнаружить те стороны жизни, которые вызывают у них наибольшие трудности (проблемы). Наиболее благоприятная ситуация (по показателям тревожности) характерна для одаренных подростков с академической одаренностью (академически успешные). Это позволяет считать, что традиционные условия обучения являются достаточно благоприятными для учащихся с академическим типом одаренности.

5. Тендерные различия в развитии тревожности у одаренных школьников на протяжении подростковою периода онтогенеза выражены незначительно. Для одаренных девочек-подростков характерно более резкое возрастание уровня общей школьной тревожности в период между 11-12 и 13-14 годами, по сравнению с одаренными мальчиками-подростками, а также существенно более высокие показатели самооценочной тревожности, что позволяет считать традиционные условия обучения более неблагоприятными для одаренных девочек старшего подросткового возраста, чем для их сверстников мальчиков.

6. Снижение показателей интеллектуального и творческого развития у значительной части одаренных школьников в период подросткового возраста связано с нарастанием психологических проблем, возникающих в системе взаимоотношений «учитечь - ученик» в процессе обучения в школе, находящих свое отражение в повышении уровня тревожности у подростков. Наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития одаренности подростка подвергаются и наиболее сильным негативным влияниям.

7. Психологические трудности у одаренных учащихся в процессе обучения, существенно возрастают к концу подросткового возраста, что проявляется в увеличении количества конфликтов с учителями у всех групп одаренных подростков. При возрастании отрицательного о [ношения к разным аспектам деятельности учителя у одаренных учащихся, в отличие от их обычных сверстников, отмечается также высокая критичность к самим себе, что выражается в адекватной оценке своей роли в конфликтах с учителями.

8. Психологические проблемы у одаренных подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе обусловлены причинами разного уровня: когнитивного, эмоциональною, поведенческого. Для разных групп одаренных подростков наиболее значимыми причинами могут быть причины разных уровней: для подростков с творческим типом развития одаренности -эмоциональные и поведенческие; для подростков с интеллектуальным и гармоничным типом развития одаренности - когнитивные (гностические) и поведенческие; для академически одаренных - все причины выступают в качестве равнозначных.

9. Традиционная система обучения является неблагоприятным фактором для развития всех изученных нами групп одаренных подростков, за исключением «академически успешных». Она способствует «нивелированию» одаренности в период подросткового детства, сглаживанию индивидуальных различий между одаренными подростками и, в конечном ито1 е, «утрате» одаренности.

10. Изменение сложившегося характера взаимодействия в системе «учитель - ученик» в процессе обучения в школе является необходимым условием для развития одаренности школьников на протяжении подросткового периода отчменеза.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Фостик Н.М. Создание баланса в классном коллективе // VI научно-методическая конференция учителей «Алексеевские чтения»: Тез докл. науч. конф. /ЯГУ - Якутск, 2002. - С.48-49.

2. Фостик Н.М. Эти «трудные» одаренные подростки // Народное образование Якутии. - Якутск, 2002. - № 3. - С.66-69.

3. Фостик Н.М. Взаимосвязь интеллектуального и творческого развития с тревожностью у подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школе // Объединенный научный журнал. - М., 2005. -№ 22. - С. 53-56.

4. Фостик U.M. Психологические трудности одаренных подростков в процессе школьного обучения // Объединенный научный журнал. - М., 2005. - № 22 - С. 56-59.

РНБ Русский фонд

2006-4 13503

Лицензия № 006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 29.09.2005 г. Заказ № 43/9 Формат А5, тираж 100 экз. усл. Печ. листов 1,5 Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д. 9а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Фостик, Нина Михайловна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Психологические проблемы развития одаренных подростков в процессе школьного обучения!.

1.1. Проблемы развития одаренных подростков в школьном возрасте

1.2. Психологические особенности подросткового периода детства и развития одаренности школьников на этом возрастном этапе

1.3. Психологические проблемы одаренных подростков, возникающие в процессе школьного обучения.

1.4. Проблема выявления одаренных подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школе.

1.5. Постановка проблемы исследования.

Глава 2. Организация и методика исследования психологических трудностей одаренных подростков, возникающих в процессе обучения в школе.

2.1. Проблема, цели и задачи исследования.

2.2. Организация и методы эмпирического исследования.

2.3. Принципы выделения групп учащихся для эмпирического исследования

Глава 3. Исследование психологических трудностей одаренных подростков, на разных этапах школьного обучения.

3.1. Развитие интеллектуальных и творческих способностей на протяжении подросткового возраста.

3.2. Особенности проявления тревожности у одаренных подростков

3.3. Динамика развития тревожности у одаренных подростков с разным типом развития одаренности.

3.4. Взаимосвязь интеллектуального и творческого развития с проявлениями тревожности у одаренных подростков.

3.5. Психологический анализ проблем одаренных подростков, обучающихся в средних общеобразовательных школах.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические проблемы одаренных подростков в процессе школьного обучения"

Специфика развития общественного производства и переход общества к новому состоянию определили особую роль исследований по психологии одаренности и творчества в организации обучения и воспитания детей. Для современной школы вновь актуализировалась задача определения условий, поиска путей и способов развития способностей ребенка на разных этапах его обучения (Г.С. Батищев, А.В.Брушлинский, В.В.Давыдов, Н. С. Лейтес, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.Д. Шадриков, B.C. Юркевич и др.).

Понятие «детская одаренность» многозначно. Его определение зависит от точки зрения и задач, на решение которых направлено исследование. В современной психологии наибольшее распространение получили два подхода к трактовке понятия «одаренность». Первое определяет детскую одаренность через качественно своеобразное сочетание способностей (Лейтес Н.С., Теплов Б.М., Шадриков В.Д. и др.), конкретизируя актуальную, с точки зрения образовательной практики, задачу выявления и развития многообразного спектра индивидуальных особенностей ребенка. Второе - трактует одаренность как интеллектуально-творческий потенциал его личности (Рензулли Дж., Матюшкин A.M. и др.), подчеркивая тем самым необходимость создания условий для своевременного выявления и развития возможностей каждого ребенка. Идея качественного сочетания способностей делает возможным ее эмпирическое исследование.

Среди первых исследований способностей, одаренности, таланта можно назвать работы, связанные с появлением и активным использованием диагностики, эмпирических методов исследования Россолимо Г.И., Гальтона Ф., Пирсона Ч., Кеттелла Р., Крепелин Э., Эббингауз Г. Несмотря на то, что исследуемые ими характеристики были далеки от современного понимания структуры и основных составляющих одаренности, работы этих исследователей внесли заметный вклад в формирование понятия «интеллект» и появление первых «умственных тестов» для его измерения.

Прослеживая историю развития представлений о понятии и методах диагностики детской одаренности, можно отметить, что дальнейшие исследования были связаны с определением общего и частного в структуре интеллекта (Спирмен Ч., Терстоун Л., Россолимо Г.И., Амтхауэр Р., Равен Д., Гилфорд Дж., Векслер Д. и др.).

Крупнейшее лонгитюдное исследование Л.Термена убедительно доказало односторонность рассмотрения понятия одаренность лишь через призму ее интеллектуальной составляющей и послужило толчком к тому, что в структуре одаренности наравне с интеллектом стали выделять креативность, т.е. творческую составляющую одаренности, а тесты интеллекта были дополнены тестами креативности (Терстоун Л., Гилфорд Дж., Торранс Е.П. и др.).

Исследователями отечественной научной школы (Павлов И.П., Теплов Б.М., Небылицын В.Д.), проводившими исследования в области психофизиологии и психологии индивидуальных различий основное внимание уделялось выявлению корреляционных связей между физиологическими показателями и результатами деятельности человека (успешностью обучения, продуктивностью деятельности, показателями результатов выполнения тестов).

Накопление научных фактов, полученных представителями разных школ и направлений отечественной и зарубежной науки привело к изменению взгляда на проблему диагностики детской одаренности, основанного ранее на методе единой оценки. Большинство современных ученых в области психологии одаренности выступают за многомерный взгляд на этот процесс, подразумевающий использование целого комплекса методов и диагностических процедур (Бабаева Ю.Д., Богоявленская Д.Б., Венгер Л.А., Гильбух Ю.З., Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Матюшкин A.M., Ратанова Т.А., Савенков А.И., Холодная М.А., Чуприкова Н.И., Шадриков В.Д., Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л., Рензулли Дж., Х'еллер К., Карне А. и др.).

В качестве ведущего при рассмотрении понятия «одаренность» выделяется комплексный подход, позволяющий выявлять как реальные, так и потенциальные возможности ребенка. Внутри комплексного подхода отчетливо прослеживаются два направления: « диагностика отбора» и «диагностика развития». Первое имеет свой целью поиск одаренных детей. Второе ♦ направление - «диагностика развития», своей особенностью имеет длительный многоуровневый характер отслеживания одаренности того или иного ребенка и своей целью - решение проблемы оказания психологической помощи ребенку в рамках гармонизации его личностного и познавательного развития. Теоретической базой для этого подхода послужили работы Л.С. Выготского, Т. Липпс, И.П. Павлова и др.

Этот подход ориентирован на выявление и одновременно развитие индивидуально-личностного профиля одаренности каждого ребенка, что делает возможным использование данного направления в диагностике детской одаренности в рамках общеобразовательной школы (Ю.Д. Бабаева, А.И. Савенков и др.).

Особое место среди психолого-педагогических исследований этого направления занимают работы, авторы которых обращаются к проблеме развития творческого потенциала у детей подросткового возраста. Это обусловлено как социальными, так и социально-психологическими причинами, так как именно на подростковом периоде онтогенеза наиболее обостренной стороной личностного становления подрастающего человека является формирующееся у него отношение к продуктивной самореализации в разных видах деятельности. По замечанию Д.И. Фельдштейна (2000, с.7) «реально перестраивать нашу действительность на принципиально новых основаниях» предстоит тем, кто сегодня находится в подростковом возрасте. В связи с этим, одной из главных проблем психологической науки «выступает определение возможностей, условий, путей развития человеческого потенциала именно у этих 10-15 - летних людей, которые и будут формировать, структурировать будущее общество».

Между тем, при всё возрастающем количестве исследований в области изучения развития одаренных детей, специальных исследований, посвященных психологическим проблемам развития одаренных подростков, обучающихся в условиях современной школы, в нашей стране практически не проводилось. В то же время, имеется много косвенных данных, свидетельствующих о значительных психологических трудностях, возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в средних общеобразовательных школах (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.И. Бондаренко, Л.А. Венгер, К.М. Гуревич, И.В. Дубровина, Е.Н. Задорина, Н.В. Кузьмина, А.А. Лосева, С.В. Максимова, A.M. Матюшкин, Л.Ф. Обухова, В.А. Петровский, Я.А. Пономарев, Т.В. Прокофьева, М.А. Холодная, К. Хеллер, Г.Д. Чистякова, К.Перлет, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, В.М. Экземплярский, Е.Л. Яковлева и др.).

Одним из наиболее специфических проявлений психологических трудностей или проблем в обучении у подростков (одаренных и «обычных» школьников) является переживание тревоги, рассматриваемое как симптом развития неравновесного состояния и постоянной готовности личности к его актуализации. Отечественные исследования феноменологии тревожности представлены работами Л.И. Божович, А.И. Захаровой, Б.М. Кочубей, А.С.Славиной, A.M. Прихожан, и др. Негативное влияние повышенной тревожности обнаруживается в развитии познавательной активности, а также реализации школьниками творческих способностей (Н.В. Вострокнутова, А.И. Захарова, Л.С. Иванова, Б.И. Кочубей, Е.А. Львова, О.А. Матвеева, Е.В. Новикова, A.M. Прихожан, О.А. Слепичева, Н.Н. Толстых, В.Г. Степанов и др.). Современное понимание устойчивой тревожности описывается в ряде исследований. В качестве её внешнего источника выделены воздействие стрессовой ситуации (Ю.Л.Ханин, Ч.Д. Спилбергер и др.), посттравматическое стрессовое расстройство, межличностные отношения (Б.Филлипс, А.И. Захарова, А.С. Спиваковская, A.M. Прихожан И др.).

В психологии выделяют два вида тревоги: мобилизующую, дающую дополнительный импульс к деятельности, и расслабляющую, снижающую эффективность деятельности вплоть до полного ее прекращения (Левитов Н.Д., Лютикова К., Монина Г.Б.,). Причины склонности испытывать расслабляющую тревогу исследователи видят в формировании у ребенка выученной беспомощности», которая, закрепившись, резко снижает эффективность учебной деятельности (Бондаренко С.М., Ротенберг B.C., Голушко А.А., Гошек В., Левитов Н.Д., Рейковский Я., Спилбергер Ч.Д., Дж.Тйлор, Ханин Ю.Л. и др.). Второй фактор, ведущий к снижению эффективности учебной деятельности ребенка - интенсивность проявления тревожности как психического состояния, возникающего под воздействием внешних влияний.

С психологической точки зрения, подростковый возраст очень важный период для развития личности. Хроническое переживание тревоги как неравновесного состояния и постоянная готовность к его актуализации формируют тревожность личности. Повышенная тревожность, согласно научным данным, является негативной характеристикой, так как она неблагоприятно сказывается на жизнедеятельности человека. Негативное влияние повышенной тревожности обнаруживается в развитии познавательной активности, реализации школьниками творческих способностей (Н.В. Вострокнутова, А.И. Захарова, Л.С. Иванова, Б.И. Кочубей, Е.А. Львова, О.А. Матвеева, Е.В. Новикова, A.M. Прихожан, О.А. Слепичева, Н.Н. Толстых, В.Г. Степанов и др.). Возникновение повышенной тревожности в подростковом возрасте, как показано Н.Б. Шумаковой, Е.И. Щеблановой (2003), может быть одной из важнейших причин снижения показателей интеллектуального и творческого развития, так называемой «утраты одаренности», описанной в исследованиях различных авторов (Бурменская Г.В., Каган В.Е., Коробейников И.А., Лебединская К.С., Мясищев В.Н., Щебланова Е.И., Шумакова Н.Б., R. Gardner и др.).

Именно в школе решается вопрос о том, какой вид тревоги будет чаще испытывать одаренный подросток и важную роль здесь играет стиль взаимодействия подростка со значимыми другими. Влияние общения на учебную деятельность школьников, отношения между ними и их педагогом рассмотрено в исследованиях Е.Ю. Захарченко, В.Г. Казанской, В.А. Канн

Калика, J1.M. Колпаковой, И.С. Кона, Е.В. Коротаева, Л.И. Маленковой, М.М. Рыбаковой, А.В. Рябова и др.

Данные ряда психолого-педагогических исследований показывают, что процесс школьного обучения потенциально содержит в себе множество внешних источников являющихся условиями возникновения устойчивой тревожности у детей и подростков. Известные к настоящему времени психологические особенности одаренных детей и подростков позволяют предположить, что существуют дополнительные причины возникновения у них повышенной тревожности в процессе обучения в общеобразовательной школе, обусловленные достаточно специфичными факторами системы взаимодействия «учитель - ученик», действие которых не учтено преподавателями общеобразовательных школ.

Таким образом, можно констатировать, что процесс школьного обучения, предполагающий постоянное взаимодействие субъектов образовательного процесса, потенциально содержит в себе множество внешних источников для возникновения устойчивой тревожности у детей и подростков. Психологические же особенности одаренных детей и подростков позволяют предполагать о существовании дополнительных причин возникновения повышенной тревожности у одаренных подростков в процессе их обучения в средних общеобразовательных школах.

Анализ существующей литературы позволил обнаружить недостаточность эмпирических данных, позволяющих установить основные причины, обуславливающие психологические проблемы (трудности), возникающие у одаренных подростков в процессе обучения в средней общеобразовательной школе (в системе взаимодействия «учитель-ученик»).

Таким образом, вопросы о сложности феномена тревоги и неоднозначной трактовке тревожности и ее вызывающих причин, влиянии тревожности на интеллектуальное и творческое развитие одаренных школьников-подростков и, наоборот, влиянии процесса развития одаренности подростка (определенного по типу) на характер психологических трудностей (проблем) в обучении позволили очертить проблему исследования и её основные аспекты.

Основной целью исследования является изучение особенностей психологических трудностей (проблем), возникающих у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель - ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе на протяжении подросткового периода онтогенеза.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические основания решения проблемы психологических трудностей, возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в школе.

2. Изучить особенности проявлений тревожности и тенденции в ее развитии у одаренных школьников в период подросткового возраста (от 11-12 до 13-14 лет).

3. Провести сопоставительный анализ психологических трудностей, возникающих в процессе обучения в общеобразовательной школе в системе взаимодействия «учитель - ученик» у одаренных подростков и их «обычных» сверстников.

4. Определить специфику психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе у одаренных подростков с разными индивидуальными проявлениями развития одаренности.

5. Проанализировать связь между проявлениями тревожности и особенностями интеллектуального и творческого развития в период подросткового возраста.

Объект исследования: одаренные подростки в системе взаимодействия «учитель - ученик» общеобразовательной школы.

Предмет исследования: психологические трудности (проблемы) одаренного подростка, возникающие в процессе обучения в общеобразовательной школе, в системе взаимодействия «учитель - ученик».

Гипотезу исследования составило следующее предположение: психологические проблемы, возникающие у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель - ученик» в период подросткового возраста, влияют на их интеллектуальное и творческое развитие.

Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характером психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель — ученик», которые определяются: психологическими особенностями развития одаренности подростка («индивидуальный профиль» одаренности); особенностями обучения; личностными и профессиональными качествами учителя; особенностями взаимодействия в системе «учитель - ученик». Теоретико-методологическую основу исследования составили философско-психологические и собственно психологические концепции развития личности (СЛ. Рубинштейн, А.П. Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д. И. Фельдштейн), рабочая концепция одаренности (Д.Б. Богоявленской), а также совокупность теоретических положений, определяющих человека как субъекта деятельности и общения, раскрывающих способы влияния на активизацию его возможностей, рассматривающих личность ребенка как открытую развивающуюся систему в неразрывной связи с его окружением в образовательном пространстве; положение о коммуникативном взаимодействии подростков с одноклассниками и учителями, как необходимом условии всестороннего развития личности ребенка; положение о роли значимости других в становлении и развитии личности ребенка; положение о субъекте в системе отношений; положение о творческой сущности человека (А.А Бодалев, Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.Ф. Ломов, A.M. Матюшкин, А.В.

Мудрик, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, A.M. Прихожан, СЛ. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.).

В работе использовались следующие методы исследования:

1. Анализ психологических и философских источников по проблеме.

2. Изучение школьной документации, беседы, наблюдение.

3. Диагностические методики, направленные на изучение уровня интеллектуального и творческого развития подростков, школьной тревожности, а также методики экспертного оценивания деятельности учителя и межличностных отношений, возникающих в системе взаимодействия «учитель -ученик»:

- методики для психологического тестирования: «Прогрессивные матрицы Равена» (черно-белый вариант), «Краткий тест творческого мышления» Е.П. Торренса, тест Векслера, тест Амтхауэра для изучения уровня развития интеллекта и творческих способностей;

- опросник школьной тревожности Филлипса, оценивающий как уровень школьной тревожности, так и качественное своеобразие переживания тревожности, связанной с различными областями школьной жизни;

- «Шкала тревожности» Кондаша (в редакции Рогова Е.И.), позволяющая оценить области действительности, являющиеся для школьников основными источниками тревоги и определить уровень тревожности школьников, локализованной в трех основных областях: учебная деятельность (школьная тревожность), взаимоотношения со сверстниками и значимыми взрослыми (межличностная тревожность) и представление о самом себе (самооценочная тревожность);

- методики Ф.Фидлера-Ю.Л.Ханина, В.Г. Казанской для экспертного оценивания деятельности учителя, отношений, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик»;

- анкета «Мое видение конфликта в системе взаимодействия "учитель -ученик"» (составленная автором).

4. Основные методы математической обработки данных (с помощью компьютерной программы «Statistica 6,0»).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: исходными методологическими и теоретическими позициями; соответствием содержания эмпирического исследования научным положениям; применением методов и приемов, адекватных целям и задачам исследования; методами качественного и количественного анализа с использованием компьютерной программы обработки данных.

Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в следующем:

1. Развито имеющееся представление о значимых психологических факторах, оказывающих различное (позитивное и негативное) влияние на интеллектуальное и творческое развитие одаренных школьников в подростковом периоде.

2. Выявлены психологические особенности развития тревожности в системе взаимодействия «учитель - ученик» и тенденции в её развитии у одаренных школьников-подростков. Доказано, что в условиях обучения в общеобразовательной школе для одаренных подростков характерен повышенный уровень тревожности, обусловленный психологическими трудностями (проблемами), возникающими у них в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения, которые существенно нарастают в период между 11 -12 и 13-14 годами.

3. Установлено, что психологические трудности (проблемы), возникающие в системе взаимодействия «учитель - ученик» в процессе обучения одаренных подростков проявляются на разных уровнях (когнитивном, эмоциональном и поведенческом) и обусловлены причинами разного плана, что определяется содержанием когнитивной, эмоциональной, межличностной сфер отношений взаимодействия «учитель - ученик».

4. Установлено, что в период подросткового возраста характер психологических трудностей, возникающих в системе межличностных взаимоотношений «учитель - ученик» в период обусловлен индивидуальными особенностями развития одаренности подростка, выраженными в виде «индивидуальных профилей» развития одаренности, а также особенностями типа обучения, личностными и профессиональными качествами учителя, характером отношений в системе взаимодействия «учитель -ученик».

5. Выявлено, что для одаренных подростков старшего подросткового возраста с гармоничным типом развития психологические трудности обусловлены неудовлетворенностью компетентностью учителя (гностический компонент), межличностным взаимодействием в системе «учитель - ученик» (поведенческий компонент), а также эмоциональным принятием учителя (эмоциональный компонент). Для одаренных подростков с преобладанием творческого типа развития наиболее характерными и психологически значимыми являются трудности, обусловленные эмоциональным принятием' учителя (эмоциональный компонент) и межличностным взаимодействием в системе «учитель — ученик» (поведенческий компонент). Для одаренных же подростков с преобладанием интеллектуального типа развития — трудности, прежде всего, обусловлены неудовлетворенностью компетентностью учителя (гностический компонент) и системой межличностного взаимодействия «учитель - ученик» (поведенческий компонент).

Практическая значимость определяется задачами обеспечения психического здоровья одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, возможностью применения результатов исследования для создания благоприятных условий развития личности одаренного подростка в процессе школьного обучения.

Эмпирические данные об особенностях психологических трудностей, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик» у подростков с разными типами развития одаренности могут быть использованы в практике школьной психологической службы, при создании новых и модифицированных методик обучения одаренных детей, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров с целью повышения качества работы учителя с одаренными подростками.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Традиционная система обучения в общеобразовательной школе способствует «усреднению» или «нивелированию» одаренности в период подросткового детства: наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития одаренности подростка подвергаются и наиболее сильным негативным влияниям.

2. Неблагоприятный характер интеллектуального и творческого развития одаренных школьников, обучающихся в общеобразовательной школе в период подросткового возраста, может обуславливаться повышенным уровнем тревожности.

3. Определяющим интегральным фактором возникновения устойчивой тревожности у одаренных подростков, обучающихся в общеобразовательной школе, в период подросткового возраста, являются психологические трудности (проблемы), возникающие в случае нарушений эмоционального, когнитивного и поведенческого компонента отношений взаимодействия в системе «учитель — ученик».

4. Характер психологических трудностей в системе взаимодействия «учитель - ученик» обусловлен многими факторами, среди которых наибольшую роль имеют: индивидуальные особенности развития одаренности (тип развития одаренности индивидуальности: интеллектуальный», «творческий», «гармоничный», академический»), особенности обучения, личностные и профессиональные качества учителя, система взаимоотношений «учитель - ученик».

Базой исследования явилась муниципальная общеобразовательная школа № 8 г.Якутска.

Выборку испытуемых составили 274 человека - подростки- школьники в возрасте от 11 до 14 лет.

Апробация результатов работы: результаты исследования докладывались и обсуждались на Алексеевских педчтениях «Современные педагогические технологии: состояние и перспективы развития» (2003); на кафедре «общей и педагогической психологии» факультета психологии ЯГУ г. Якутск (2005).

Материалы исследования учтены в практической работе школьных психологов г. Якутск, а также включены в материалы лекционных курсов в системе повышения квалификации учителей в ЯГУ.

Объем и структура диссертации.

Диссертационное исследование состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Результаты исследования показывают, что традиционная система обучения в школе оказывает негативное влияние на психологическое самочувствие практически всех групп подростков, как одаренных, так и их «обычных» сверстников. Она удивительным образом спроецирована лишь на тех подростков, кто в силу своих индивидуальных особенностей обнаруживает высокие академические успехи на фоне хорошо развитых, но не слишком высоких интеллектуальных и творческих способностей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной психологии накоплено значительное количество данных об особенностях развития одаренных детей и тех трудностях (проблемах), которые они могут испытывать в процессе обучения в школе. Однако, психологические трудности, одаренных подростков, возникающие в процессе обучения в общеобразовательной школе, а также причины их нормализация остаются до сих пор недостаточно изученными. В то же время, анализ работ в области психологии развития показывает, что наиболее остро эти проблемы возникают и проявляются в период подростничества.

Возрастной подростковый кризис в случае с одаренным подростком усугубляется, а вернее сопровождается, так называемым, кризисом одаренности, проявляемом в следующих формах:

- в кризисе креативности, проявляющемся в снижении или прекращении творческой активности; в кризисе интеллектуальности, проявляющемся в снижении интеллектуальной активности подростка и торможении развития одаренности;

- кризисе мотива достижений, возникающем в процессе формирования личности - личностная рефлексия начинает доминировать над интеллектуальной (А. Кулемзина, 2002).

В период подросткового кризиса «одаренность» подвергается глубокой перестройке и формируется либо во взрослую одаренность, либо полностью затухает. Процесс же школьного обучения, предполагающий постоянное взаимодействие субъектов образовательного процесса, потенциально содержит в себе множество внешних источников, которые могут вызывать возникновение психологических проблем у одаренных подростков, приводящих к развитию у них устойчивой тревожности. Возникающие у одаренных подростков в процессе школьного обучения психологические проблемы имеют прямое отношение к перспективам дальнейшего развития их одаренности.

Именно этим обусловлена особая актуальность обращения к проблеме изучения психологических проблем одаренных подростков, возникающих в процессе школьного обучения в системе взаимодействия «учитель — ученик» и при чин их порождающих.

В соответствии с теоретическими положениями отечественной психологии, определяющими человека как субъекта деятельности и общения, современными представлениями о становлении и развитии личности ребенка на разных этапах онтогенеза и экспериментально-эмпирическими фактами, полученными в психологии, нами была сформулирована основная гипотеза исследования, согласно которой: психологические проблемы, возникающие у одаренных школьников в системе взаимодействия «учитель - ученик» в период подросткового возраста, влияют на их интеллектуальное и творческое развитие.

Одаренные подростки характеризуются более высоким, по сравнению с «обычными» школьниками, уровнем тревожности, обусловленным специфическим характером психологических трудностей (проблем), возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик», которые определяются:

- психологическими особенностями развития одаренности подростка («индивидуальный профиль» одаренности;

- особенностями обучения;

- личностными и профессиональными качествами учителя;

- особенностями взаимодействия в системе «учитель - ученик».

Нами было осуществлено эмпирическое лонгитюдное исследование, включающее изучение тревожности, интеллектуального и творческого развития, психологических проблем (трудностей) подростков, возникающих в системе взаимодействия «учитель - ученик» в процессе обучения в общеобразовательной школе в период с 11-12 до 13-14 лет. На первом этапе работы нами был проведен комплексный анализ интеллектуального и творческого развития подростков, обучающихся в средней общеобразовательной школе, позволивший нам выделить две группы: экспериментальную, включающую подростков с высокими показателями интеллектуального и творческого развития, и контрольную. Дополнительный анализ полученных данных позволил выделить внутри экспериментальной группы четыре подгруппы одаренных подростков с разными типами развития одаренности: 1-я - интеллектуально одаренные подростки, 2-я - творчески одаренные, 3-я - гармонично одаренные и 4-я подгруппа - подростки с академическим типом развития одаренности.

Анализ полученных данных об интеллектуальном и творческом развитии подростков в период с 11-12 до 13-14 лет позволил обнаружить снижение показателей интеллектуального и творческого развития в группе одаренных подростков (экспериментальная группа) в отличие от их «обычных» сверстников (контрольная группа), обнаруживших достаточно стабильные результаты. Ярко выраженное снижение показателей интеллектуального и творческого развития к 13-14 годам наблюдалось во всех исследуемых подгруппах одаренных подростков, за исключением подростков с академическим типом развития одаренности.

Обнаруженные особенности и динамика изменения уровня интеллектуального и творческого развития подростков с разными типами развития одаренности имеет тесную связь с направленностью их одаренности и с условиями обучения.

В условиях общеобразовательной школы у подростков с творческим и гармоничным типом развития одаренности в наибольшей мере выражено снижение показателей креативности, что говорит о снижении высокой творческой активности к концу подросткового периода. В тоже время, у подростков с интеллектуальным типом развития одаренности в большей мере снижение затрагивает сферу интеллектуального развития, особенно сферу вербального интеллекта.

Эти данные свидетельствуют о том, что в условиях общеобразовательной школы у одаренных подростков на протяжении подросткового периода происходит «сглаживание» их индивидуальности. Наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития подвергаются и наибольшим влияниям, в результате чего мы и наблюдаем своеобразную картину «усреднения» к концу подросткового периода.

С целью проверки гипотезы о причинах, способствующих неблагоприятному характеру интеллектуального и творческого развития у значительной части одаренных подростков в период между 11-12 и 13-14 годами, нами было проведено лонгитюдное исследование развития тревожности у подростков, а также осуществлен корреляционный анализ полученных данных о тревожности и интеллектуальном и творческом развитии одаренных подростков в этот период онтогенеза. Результаты этого этапа исследования показали, что одаренные подростки 11-12 лет характеризуются более высоким уровнем тревожности по сравнению с их «обычными» сверстниками, что проявляется как в уровне общей школьной тревожности, так и по другим показателям. Очень ярко выражено это различие между группами по показателю «страхи и проблемы в отношениях с учителями». Это прямо свидетельствует о том, что одаренные подростки младшего школьного возраста испытывают значительные трудности во взаимоотношениях с учителями, переживая их более остро, чем их «обычные» сверстники. К 13-14 годам ситуации лишь ухудшается. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что у одаренных подростков, в отличие от их «обычных» сверстников, в процессе обучения в общеобразовательной школе в период с 11-12 до 13-14 лет происходит резкое возрастание тревожности. Это возрастание тревожности является индикатором психологических трудностей (проблем), лавинообразно нарастающих в этот период у одаренных подростков.

Анализ динамики проявления и развития тревожности у одаренных подростков с разными типами развития одаренности позволил обнаружить нарастающее эмоциональное неблагополучие у всех выделенных нами подгрупп одаренных подростков в изучаемый период. В то же время, больше всего трудностей испытывают подростки с гармоничным и творческим типом развития одаренности, в значительно меньшей мере — подростки с академическим типом одаренности, которые находятся в достаточно благоприятной ситуации. Наконец, полученные данные свидетельствуют о том, что к 13-14 годам увеличивается количество одаренных девочек, с высоким уровнем тревожности, по сравнению с одаренными мальчиками. Особенно ярко это проявляется по показателю самооценочной тревожности, что позволяет предполагать о наличии дополнительных трудностей у одаренных девочек в отношении их эмоционального благополучия в ситуации взаимодействия «учитель - ученик».

Данные, полученные с помощью корреляционного анализа, подтвердили наше предположение о связи негативных изменений в сфере развития интеллектуальных и творческих способностей у одаренных подростков в период между 11-12 и 13-14 годами и развитием у них тревожности в этот период онтогенеза.

Таким образом, эмоциональный дискомфорт, состояние тревоги становятся постоянными спутниками у значительной части одаренных подростков старшего подросткового возраста, обучающихся в условиях средней общеобразовательной школы. Повышенная тревожность оказывает отрицательное влияние как на развитие интеллекта, так и на развитие творческих способностей одаренных школьников в подростковом периоде онтогенеза. Для более тщательного изучения причин нарастания школьной тревожности у одаренных подростков мы проанализировали эмпирические данные о психологических трудностях (проблемах), возникающих у одаренных подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе.

В ракурсе нашего изучения находился анализ взаимодействия в системе «учитель - ученик», так как именно в этой системе, по нашим данным, и лежит основной источник проблем, которые возникают у одаренных подростков в процессе обучения в школе.

С помощью специально отобранных и составленных нами опросников и анкет были получены новые эмпирические факты, позволяющие глубже продвинуться в понимании природы и специфики трудностей, возникающих у одаренных подростков в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе школьного обучения. Прежде всего, было обнаружено характерное для многих одаренных подростков резкое изменение отношения к критерию от позитивного к негативному на протяжении возрастного интервала от 11-12 (72% одаренных подростков обнаруживали позитивное отношение) до 13-14 лет (46% одаренных подростков обнаружили негативное отношение к учителю). Такая же тенденция отмечается и у их «обычных» сверстников, однако она не имеет столь резкого характера.

Такое резкое изменение отношения . к учителю на протяжении подросткового возраста сопряжено с значительным возрастанием количества конфликтов с учителями у подростков 13-14 лет, по сравнению с 11-12-летними. При одинаковом возрастании количества конфликтных ситуаций как в экспериментальной, так и контрольной группе, подростки по-разному оценивают свою собственную роль в возникновении конфликтов с учителями. Если подавляющее большинство «обычных» подростков склонны видеть причину конфликтов в учителе, то подавляющее большинство одаренных подростков, независимо от типа развития одаренности, склонны рассматривать себя как значимую причину возникающих конфликтов.

Анализ результатов, полученных с помощью анкеты «учитель — ученик» позволил нам определить основные причины, обуславливающие резкое увеличение конфликтных ситуаций с учителями к старшему подростковому возрасту. Как показали наши данные, в качестве таких причин выступают все составляющие профессионального общения педагога с учащимися: гностическая, поведенческая и эмоциональная. Показатели позитивного отношения по каждой из выделенных составляющих снижаются к 13-14 годам как в экспериментальной, так и в контрольной группе и достигают уровня ниже предела благоприятного.

Таким образом, удовлетворенность уровнем компетентности учителя и низкий уровень симпатии подростка к учителю и неудовлетворенность взаимоотношениями в системе «учитель - ученик» становятся значимыми причинами существенного возрастания количества конфликтных ситуаций и проблем, возникающих у старших подростков. Более тщательный анализ позволил также обнаружить и разную степень выраженности тех или иных проблем у разных групп подростков. Так, у подростков с интеллектуальным типом развития одаренности на первый план выступают конфликты, обусловленные поведенческим и гностическим компонентом, с творческим типом развития одаренности - эмоциональный и поведенческий. У подростков с гармоничным типом развития одаренности ярко выражены все типы конфликтов. Для обычных же подростков 13-14 лет наиболее значимыми причинами возникновения конфликтных ситуаций выступают причины эмоционального и поведенческого уровня.

Следовательно, большая выраженность и распространенность конфликтов, обусловленных гностическими проблемами - характерная особенность одаренных школьников старшего подросткового возраста. Исключение составляют подростки с особо выделенной нами академической одаренностью. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что это единственная группа учащихся-подростков, которая характеризуется в целом благоприятным уровнем удовлетворенности основными компонентами взаимодействия с учителем. У этих же подростков отмечалась и более благоприятная ситуация, по сравнению с другими подгруппами одаренных подростков, в отношении развития тревожности на протяжении подросткового периода онтогенеза.

Результаты этого исследования позволяют нам сделать заключение о том, что психологические проблемы или трудности, возникающие у подростков в системе взаимодействия «учитель — ученик» в процессе обучения в школе способствуют развитию у них повышенной тревожности, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на развитие интеллектуальных и творческих способностей в период между 11-12 и 13-14 годами. Приведенная ниже схема отражает связь этих процессов: психологические проблемы развитие в системе взаимодействия ^ s школьная интеллектуальных учитель - ученик» тревожность и творческих способностей.

Традиционная система обучения в школе оказывает негативное влияние на психологическое самочувствие практически всех групп подростков, как одаренных, так и их «обычных» сверстников. Она удивительным образом спроецирована лишь на тех подростков, которые в силу своих индивидуально-психологических особенностей обнаруживает высокие академические успехи на фоне хорошо развитых, но не высоко развитых или выраженных интеллектуальных и творческих способностей.

В наиболее же неблагоприятной ситуации оказываются те подростки, которые характеризуются высоким уровнем развития интеллектуальных или творческих способностей или гармоничным характером развития одаренности (высоким уровнем развития как интеллектуальных, так и творческих способностей. Для этой группы учащихся подростковый период онтогенеза часто становится тем этапом, который приводит к утрате одаренности школьником. Важнейшим условием предотвращения такого процесса развития одаренных подростков , приводящего к личностным проблемам с одной стороны и потерям общества в отношении его дальнейшего позитивного развития - с другой, является изменение характера взаимодействия в системе «учитель - ученик».

Проведенное лонгитюдное исследование позволило значительно расширить и углубить имеющиеся в психологии знания о психологических проблемах современных подростков, возникающих в процессе школьного обучения и их доли в формировании личностных особенностей и развитии интеллектуальных и творческих способностей на протяжении подросткового периода онтогенеза, а также сделать следующие выводы:

1. Одаренные подростки, обучающиеся в условиях общеобразовательной школы, характеризуются более высоким уровнем тревожности, по сравнению с их «обычными» сверстниками.

2. Уровень тревожности существенно возрастает к концу подросткового возраста (от 11-12 лет к 13-14 годам) у всех выделенных групп одаренных подростков (с интеллектуальным типом одаренности, с творческим типом одаренности и гармоничным типом одаренности), за исключение подростков с академическим типом одаренности.

3. Разные группы одаренных учащихся (подростков с разным типом развития одаренности) отличаются своеобразием профиля школьной тревожности. Это своеобразие проявляется как в младшем подростковом возрасте (11-12 лет), так и в старшем (13-14 лет).

4. Изменение профиля школьной тревожности у одаренных подростков с разным типом развития одаренности в период подросткового возраста позволяет обнаружить т е стороны жизни, которые вызывают у них наибольшие трудности (проблемы). Наиболее благоприятная ситуация (по показателям тревожности) характерна для одаренных подростков с академической одаренностью (академически успешные). Это позволяет считать, что традиционные условия обучения являются достаточно благоприятными для учащихся с академическим типом одаренности.

5. Тендерные различия в развитии тревожности у одаренных школьников на протяжении подросткового периода онтогенеза выражены незначительно. Для одаренных девочек-подростков характерно более резкое возрастание уровня общей школьной тревожности в период между 11-12 и 13-14 годами по сравнению с мальчиками-подростками, а также существенно более высокие показатели самооценочной тревожности, что позволяет считать традиционные условия обучения более неблагоприятными для одаренных девочек старшего подросткового возраста, чем для их сверстников мальчиков.

6. Снижение показателей интеллектуального и творческого развития у значительной части одаренных школьников в период подросткового возраста связано с нарастанием психологических проблем, возникающих в системе взаимоотношений «учитель - ученик» в процессе обучения в школе, находящих свое отражение в повышении уровня тревожности у подростков. Наиболее ярко выраженные индивидуальные особенности или стороны развития одаренности подростка подвергаются и наиболее сильным негативным влияниям.

7. Психологические трудности у одаренных учащихся, в процессе обучения, существенно возрастают к концу подросткового возраста, что проявляется в увеличении количества конфликтов с учителями у всех групп одаренных подростков. При возрастании отрицательного отношения к разным аспектам деятельности учителя у одаренных учащихся, в отличие от их «обычных» сверстников, отмечается также высокая критичность к самим себе, что выражается в адекватной оценке своей роли в конфликтах с учителями.

8. Психологические проблемы у одаренных подростков в процессе обучения в общеобразовательной школе обусловлены причинами разного уровня: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Для разных групп одаренных подростков наиболее значимыми причинами могут быть причины разных уровней: для подростков с творческим типом развития одаренности — эмоциональные и поведенческие; для подростков с интеллектуальным и гармоничным типом развития одаренности - когнитивные (гностические) и поведенческие; для академически одаренных — все причины выступают в качестве равнозначных.

9. Традиционная система обучения является неблагоприятным фактором для развития всех изученных нами групп одаренных подростков, за исключением «академически успешных». Она способствует «нивелированию» одаренности в период подросткового детства, сглаживанию индивидуальных различий между одаренными подростками и, в конечном итоге, «утрате» одаренности.

10.Изменение сложившегося характера взаимодействия в системе «учитель - ученик» в процессе обучения в школе является необходимым условием для развития одаренности школьников на протяжении подросткового периода онтогенеза.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Фостик, Нина Михайловна, Москва

1. Абульханова К.А. Психология и сознание личности: Избр. психологические труды. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК». 1999. — 216с.

2. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Автореф. Дис. . д-ра психол. Наук. -М. 1999.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. Т.2. М.: Педагогика, 1980.-422 с.

4. Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кг. М.: Педагогика, 1982. - Кн.1. - 320 е.; Кн. 2 - 336 с.

5. Анцыферова Л.И. Системный подход к изучению формирования и развития личности // Проблемы психологии личности. М.: Наука, 1982. - 147 с.

6. Анцыферова Л.И. Личность в динамике: некоторые итоги исследования // Психологический журнал. Т.13. 1992. - № 5. - С.12-25.9 7. Арсеньев А. Подросток глазами философа / Послесл. А.Мелик-Пашаева //

7. Искусство в школе. — 1995. № 2.

8. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. — М., 1984. -С.15-25.

9. Бабаева Ю.Д. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки / психология одаренности детей и подростков. М., 1996. — С.223-229.

10. Бабаева Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: Метод. Пособие / Под ред. В.И. Панова. М.: Мол. Гвардия, 1997. -278 с.

11. И. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. - С.275-• 294.12,13,14,15,1617,18