Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью"

На правах рукописи

Назаревич Оксана Сергеевна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТНОЙ САМООЦЕНКИ И ИНТГЕРАЦИИ В СОЦИУМ У УЧАЩИХСЯ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

19.00.10- коррекционная психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Нижний Новгород - 2004

Работа выполнена в Шадринском государственном педагогическом институте

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего профессионального образования РФ Мельникова Нина Васильевна

Научный консультант:

доктор психологических наук, профессор Заслуженный деятель науки РФ Ульенкова Ульяна Васильевна

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Левченко Ирина Юрьевна

кандидат психологических наук Метиева Людмила Анатольевна

Ведущая организация:

Нижегородский институт развития образования

_часов на заседании

педагогической психологии и

Защита состоится 22 октября 2004 года в_

диссертационного совета Д 212.164.02 по коррекционной психологии при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, г.Нижний Новгород, ул. Ульянова, д. 1.

С диссертацией можно ознакомиться в государственного педагогического университета.

библиотеке Нижегородского

Автореферат разослан « 20 » сентября 2004 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе развития общества в связи с особенностями социально-экономической ситуации и процессом гуманизации назрела потребность в высокосоциализированной зрелой личности, способной успешно адаптироваться к быстро и резко меняющимся условиям.

Интеграция в общество ребенка с интеллектуальным недоразвитием (ИН) - это целенаправленный процесс передачи ему обществом социального опыта с учетом его особенностей. При этом непременным условием должно быть их активное участие в этом процессе, а успешность последнего во многом будет зависеть от адекватности их личностной самооценки.

Исследователи (Б.Н. Алмазов, И.В. Белякова, Д.Н. Исаев, Н.Л. Коновалова, И.И. Мамайчук, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицина) отмечают, что в настоящее время сложилась неблагоприятная ситуация с адаптацией выпускников специальных школ. Это связано не только с имеющимися у них нарушениями личностного становления, отклонениями в физическом и психическом развитии, но и с особенностями социально-психологических условий, в которых они находятся. Остроактуальной становится проблема разработки инновационных технологий учебно-воспитательного процесса с детьми в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

O.K. Агавелян, Р.Г. Аслаева, Н.С. Лукин, Т.П. Павленко, изучавшие особенности пубертатного периода у лиц с легкой степенью умственной отсталости,- отмечают проявления разнообразных психических и соматических нарушений, затрудняющих: социобиологическую адаптацию к среде; другие указывают, что в этот период происходит патоморфоз и регресс психопатологических симптомов, улучшается физическое созревание, наступает фаза интенсивного интеллектуального и личностного развития.

Представления о природе самооценки как специфической характеристики самосознания личности существенно уточняются и дополняются. Описание структуры самооценки, её важнейших функций, механизмов формирования представлено в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, У. Джеймса, Ч. Кули, Л.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Дж. Мида, К. Рождерса, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Э. Эриксона.

В исследованиях, посвященных проблеме специфики формирования самооценки учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, довольно глубоко изучены:

- общие тенденции возрастной динамики самооценки (С.Г. Байкенов, Ч.Б. Кожалиева, СЛ. Рубинштейн);

- особенности развития самооценки по критериям адекватности и устойчивости; (Г.М. Дульнев, Н.Л. Коломинский, СЛ. Рубинштейн, П.А. Чубаров);

- зависимость специфики самооценки от структуры дефекта и глубины интеллектуального нарушения (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер);

- связь оценки и самооценки (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева); взаимосвязь самооценки и с о ц июшоокош у^^^ЩД и н с к и й ,

Ж.И. Намазбаева); | РОС"БиБЛИОТЕКА 1

С.Петерв»г Л, л \

09 ЭДО JuteW/j

- соотношение самооценки и уровня притязаний (Ж.И. Намазбаева, Ж.И. Шиф, П.А. Чубаров);

- различное и общее в самооценке учащихся специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ (Ч.Б. Кожалиева, Л.В. Занков) и др.

По. нашему мнению, недостаточно изучены вопросы влияния социально-психологических факторов на развитие самооценки, особенности формирования рационально-оценочных и эмоционально-оценочных компонентов самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Нуждаются в специальном изучении вопросы особенностей развития интерперсональных и ожидаемых оценок, технологий коррекции неадекватной самооценки у этих учащихся.

Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум до сих пор специально не изучалась, хотя и заслуживает, на наш взгляд, к себе самого пристального внимания.

Адекватная личностная самооценка подростков с нарушением интеллекта, как мы полагаем, необходима им в регуляции своего поведения. По мере развития она может способствовать повышению их адаптационных возможностей в социуме. В связи с этим, на наш взгляд, приоритетной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида может стать подготовка ребенка с ИН к интеграции в социум за счет оптимизации личностного развития. В этом немалая роль должна принадлежать теоретическому и прикладному решению поставленной нами проблемы.

Исследования Л.И. Даргевичене, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коноваловой, И.П. Ушаковой, П.А. Чубарова обнадеживают относительно возможностей повышения уровня адаптационных процессов подростков с ИН при коррекционном воздействии на различные структурные компоненты их личности.

Цель исследования; выявить психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в социум.

Объект исследования: личностная самооценка учащихся с ИН.

Предмет исследования: разработка программы изучения взаимосвязи личностной самооценки и интеграции, учащихся с ИН в социум в условиях традиционной работы с ними и программы формирования у них адекватной самооценки с целью оптимизации этого процесса.,

Гипотезы исследования;

1. Нарушения психической сферы учащихся с ИН в условиях обучения, воспитания и межличностных взаимодействий проявляются и в специфических особенностях их личностной самооценки.

2. С возрастом (в диапазоне от пятого до девятого класса), учитывая, что закономерности психического развития детей и подростков в норме и патологии имеют общий характер, возможна позитивная возрастная динамика характеристик их личностной самооценки.

3. Успешная адаптация и интеграция учащихся с ИН в социум в значительной степени зависят от адекватности их личностной самооценки. При низкой ее адекватности в процессе интеграции в социум возможна их дезадаптация.

4. Оптимизация учебно-воспитательной работы позволит при определенных психологических условиях через формирование личностной самооценки обеспечить успешную адаптацию и интеграцию учащихся с ИН в социум.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Выявить специфические особенности и возрастную динамику личностной самооценки учащихся с ИН в диапазоне с пятого по девятый класс в традиционных условиях школьного их обслуживания.

3. Разработать и апробировать коррекционную программу формирования адекватной личностной самооценки у учащихся с ИН с целью повышения эффективности интеграции учащихся с ИН в социум.

4. Проследить динамику психологических особенностей взаимосвязи формирования адекватной личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум по результатам реализации формирующей программы.

Методологические позиции исследования определены на основе: достижений современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и его личностной самооценки (А.А. Бодалев, Л. И. Божович, У. Джеймс, Ч. Кули, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.И. Липкина, Дж. Мид, К. Рождерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э. Эриксон Л.С. Выготский,. С.Л. Рубинштейн и др.); данных понимания развития личности в зависимости от пребывания в различных социальных группах (А.В. Петровский); концептуальных подходов к изучению умственной отсталости (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн); теоретико-прикладных исследований самооценки детей с ИН (O.K. Агавелян, И.В. Белякова, Е.А. Билевич, В.А. Варянен, А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, Г.М, Дульнев, Л.В. Занков, Ч.Б. Кожалиева, Я.Л. Коломинский, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я Рубинштейн, Г.Я. Трошин, П.А. Чубаров, Л.М. Шипицина, Ж.И. Шифидр.).

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения личностной самооценки как фактора интеграции учащихся с ИН в социум; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- теоретически осмыслено понятие «личностная самооценка», его содержание, структура, роль в развитии личности ребенка с ИН;

- определены теоретические подходы к построению программы-экспериментального изучения взаимосвязи личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум;

- скомпонован комплекс диагностических методик для выявления-сформированности личностной самооценки у учащихся с ИН;

- выявлены специфические особенности личностной самооценки учащихся с ИН, определяющие особенности их адаптации в социуме;

- разработана и реализована коррекционная программа по формированию адекватной самооценки у учащихся специальной школы VIII вида;

- впервые выявлены психологические условия, оптимизирующие формирование адекватной личностной самооценки у учащихся с ИН, способствующей успешной их интеграции в социум;

оформлены научно обоснованные рекомендации по применению коррекционной программы в учебно-воспитательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида;

- разработан в рамках учебного курса по специальной психологии спецкурс для студентов педагогических вузов, который читается им по программе подготовки специалистов по специальной психологии и коррекционной педагогике.

Практическая значимость исследования; практические психологи специальных (коррекционных) школ могут использовать его результаты для проведения диагностики сформированности личностной самооценки у учащихся с ИН и выявления ее влияния на их интеграцию в общество, при разработке коррекционных мер, направленных на оптимизацию процесса самопознания учащихся с ИН; данные исследования имеют значение в целях углубления и систематизации теоретических и практических знаний преподавателями педагогических вузов при подготовке учебных программ для обучения будущих специалистов по специальной психологии и коррекционной педагогике.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы практической психологии» (Шадринский государственный педагогический институт (ШГПИ), май 1999 г); Региональной научно-практической конференции «Современные подходы к решению проблем практической психологии» (ШГПИ, ноябрь 2000г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (ШГПИ март 2001 г.); Международной конференции «Личность в современном мире (социально-психологические проблемы)» (Курганский государственный университет, апрель 2001 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (ШГПИ, ноябрь 2001); Межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (ШГПИ, ноябрь 2002г.); лекционных занятиях при чтении спецкурсов "Особенности самооценки разных категорий детей", «Психологическая сущность адаптации и дезадаптации в социуме» (факультет коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического инсититута; аспирантских объединениях Шадринского государственного педлагогического института (1999 - 2003); советах педагогов специальной (коррекционной) школы № 16 г. Шадринска Курганской области, семинарах в ГУ «Детский дом-интернат для умственно отсталых детей» (Шадринск, 2000 - 2003).

Положения, выносимые на защиту;

1. Своеобразие личностной самооценки учащихся с ИН проявляется не только в естественном процессе обучения, воспитания, межличностных взаимодействиях, но может быть подвергнуто изучению в специально организованных психологических условиях.

2. Возрастная динамика личностной самооценки в диапазоне от пятого к девятому классу у учащихся с ИН качественно отличается по критериям адекватности, самоценности и индивидуальности «Я», включенности в «Мы», готовности к самовоспитанию. Это необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с ними.

3. Выявленные психологические особенности личностной самооценки учащихся с ИН в традиционных условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида (завышение по критерию адекватности; преобладание низкого уровня индивидуальности «Я», выраженная самоценность самооценочных суждений, высокая степень включенности в «Мы», низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию, поверхностность, недостаточная осознанность самооценочных суждений, зависимость содержания и структуры самооценки от формы олигофрении) оказывают воздействие на процесс их интеграции в социум.

4. Специально разработанная программа коррекции процесса формирования личностной самооценки учащихся с ИН (осуществляемая на основе принципов организации психолого-педагогической коррекционной помощи: единства диагности и коррекции; нормативности развития; системности развивающих, коррекционных и профилактических задач; комплексности методов психологического воздействия на учащихся; недирективной тактики поведения психолога; сочетания групповых и индивидуальных форм работы) убедила в том, что целенаправленный поиск инновационных средств может быть обнадеживающим в трудном процессе управления их личностным развитием.

5. Разработанная и апробированная нами коррекционная программа позволяет увидеть резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса через формирование личностной самооценки, реализация которых обнадеживает в направлении получения более значимых результатов успешной адаптации учащихся с ИН в социуме.

6. Формирование адекватной самооценки учащихся с ИН в общей логике возрастного развития в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида можно рассматривать в качестве важнейшего психологического фактора их личностного становления и успешной интеграции в социум.

Структура диссертации.. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (211 наименований, в том числе 3 на иностранном языке), 22 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются его объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, отмечается научная новизна полученных результатов, их теоретическая и практическая значимость, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема формирования личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида» характеризуется состояние проблемы самооценки как личностного образования, возрастная динамика самооценки учащихся с нормальным уровнем развития (НУР), особенности самооценивания учащимися с ИН учебной и внеучебной деятельности.

Анализ литературных источников свидетельствует, что в структуре самосознания личности одной из важнейших характеристик является самооценка. Самооценка убедительно характеризуется, на наш взгляд, как некоторое относительно сложившееся и устойчивое представление человека о самом себе и как процесс оценивания, в котором проверяется представление личности о себе. Общим положением, раскрывающим природу и содержательные аспекты понятия «самооценка» в отечественной психологии, является центральное личностное образование, которое выступает как сложный и многозначный психологический феномен, включенный в развитие и функционирование различных психических проявлений личности.

Зарубежные психологи Г. Салливен, 3. Фрейд, Э. Фромм и К. Хорни рассматривают самооценку как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида по отношению к себе и требований к внешним условиям, как функцию целостной личности и связывают ее с его аффективно - потребностной сферой.

Ядро самооценки составляют принятые человеком ценности, определяющие специфику ее функционирования как механизма саморегуляции и самосовершенствования личности. Самооценка задействована во всех сферах жизнедеятельности человека - в деятельности, поведении, познании, общении.

По мнению Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, М.И. Лисиной, Л.И. Липкиной, В.В. Столина, И.С. Кона, И.И. Чесноковой процесс самооценивания ребенка с НУР обусловлен социальными условиями и носит общественный характер. Ценность и значимость самооценки как фактора саморегуляции поведения и деятельности личности определяют связи и взаимодействие ее структурных компонентов, форм и видов. Нами разработана структурная модель самооценки, включающая восемь элементов.

Модель структуры самооценки

Рисунок 1

Структура самооценки включает такие элементы, как:

• виды: общая, частная (Я.Л. Коломинский, ЕА Панько, О.А. Белобрыкина); прямая, косвенная (Б.Г. Ананьев); прогностическая, актуальная, симультантная (А.В. Захарова); оптимальная, неоптимальная (Л.Д. Столяренко);

• источники: познание другого человека и оценка окружающими результатов поведения и деятельности человека, качеств его личности (А.Е. Захаров, Е.И. Савонько, Л.С. Славина);

• содержание самооценки многоаспектно, оно охватывает нравственные ценности, отношения, возможности;

• функции самооценки не ограничиваются решением задач адаптации субъекта к окружающим условиям; она опосредует и интеллектуализацию собственного опыта и внешних воздействий, восприятие самого себя и окружающей среды, перспективы собственного развития и отношения с окружающими;

• формы: первоначальные притязания; общая притязательность личности; уровень притязаний; представления о себе (Т.А Полозова);

• показатели самооценки представляются, как правило, биполярно: адекватная -неадекватная; высокая - низкая; устойчивая - неустойчивая; стабильная -динамичная; реальная - демонстрируемая; осознаваемая - неосознаваемая. Самооценка может находиться на разных уровнях устойчивости, зрелости, адекватности;

• уровни - вербально-осознанный и интуитивный (А.В. Захарова); процессуально-ситуативный, качественно-ситуативный, качественно-консервативный и качественно-динамический (Е.И. Савонько, Е.А. Серебрякова, Л.С. Славина); высокий, средний, низкий (С.Л. Рубинштейн, И.И. Чеснокова);

• компоненты: когнитивный, эмоциональный, содержательный, оценочный. Они функционируют в неразрывном единстве при самооценивании (А.В. Захарова).

Онтогенез самооценки ребенка с НУР связан с формированием дифференцированных и обобщенных знаний о себе как внутреннего условия развития устойчивых ориентации относительно себя и эмоционально-ценностного отношения к себе. Развитие самооценки идет в нескольких направлениях: углубляется и расширяется ее содержание, снижается конфликтность, более сбалансированным становится соотношение ее структурных компонентов, повышается устойчивость и адекватность самооценочных суждений. Формирование гармоничной, адекватной самооценки позволяет ребенку регулировать свое поведение, повышать эффективность деятельности, расширять сферу своего общения, уверенно чувствовать себя в обществе как сверстников, так и взрослых, что, в свою очередь, ведет к успешной интеграции и адаптации ребенка в социуме.

Самооценка учащихся с ИН развивается по тем же закономерностям, что и в норме. Возрастная динамика самооценки указанной категории детей, особенности ее развития по критериям адекватности и устойчивости, связи оценки и самооценки, соотношению самооценки и уровня притязаний учащихся специальной школы изучали С.Г. Байкенов, ЕА Билевич, Л.В. Викулова, А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, Е. де-Греефе, Ч.Б. Кожалиева, Н.Л. Коломинский, Б.И. Пинский, СЛ. Рубинштейн, П.А. Чубаров, Ж.И. Шиф и др.

В ходе становления личности ребенка с ИН самооценка развивается специфически, проходя различные этапы, поднимаясь на разные уровни сформированности.

Для учащихся с ИН характерна качественно своеобразная личностная самооценка, что проявляется в отставании ее формирования от нормы, завышении по критерию адекватности, отличается своей упрощенностью, нерасчлененностью, неустойчивостью, противоречивостью, в том числе противоречивостью самооценочных суждений.

С возрастом повышается адекватность и критичность самооценочных суждений в учебной и внеучебной деятельности, изменяются критерии оценки - происходит переход от внешних оценок к самооценке, появляются дифференцированные оценки собственной внешности. ЕА Билевич, Ж.И. Намазбаева и Ж.И. Шиф полагают, что повышение адекватности, устойчивости, дифференцированности самооценки учащихся коррекционных школ с пятого по восьмой классы обусловлено влиянием обучения и воспитания, умственного развития и становления личности. В исследовании В.А. Варянен показано, что развитие самооценки наблюдается только к восьмому классу. Оно происходит довольно медленно, при сохранности ее неадекватности.

Анализ исследований общих закономерностей развития личностной самооценки учащихся с ИН свидетельствует о том, что более адекватно учащиеся оценивают внеучебную деятельность, так как в ней ярче представлены их результаты и успехи. Особенности самооценки учащихся с ИН обеспечивают возможности развития, и к концу школьного возраста у них возможности личностной самооценки повышаются.

Интеграция в общество предполагает социально—психологическую адаптацию ребенка с ИН к общей системе социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той среды, в которую он интегрируется (Л.М. Шипицина). Успешная интеграция выпускников специальной (коррекционной) школы в общество возможна лишь при условии успешной их личностной адаптации к существующим отношениям.

O.K. Агавелян, М.Г. Блюмина, А.Н. Грабов, С.Д. Забрамная, Н.Л. Коновалова, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева считают, что адаптационные процессы у подростков с нарушением интеллекта имеют тенденцию к незавершенности, к замещению освоенными стереотипными действиями, что не может не настораживать в наших условиях социальных процессов.

В исследовании А.В. Захаровой и Г.Б. Тагиевой отмечается, что сформированность самооценки определяет особенности протекания процесса адаптации: чем выше уровень сформированности самооценки, тем быстрее и легче ребенок адаптируется к социальной среде. На наш взгляд, это правильно. Более того, мы полагаем, что социальная адаптация, обусловливая способность человека приспособиться к изменяющимся условиям жизни, является важнейшим механизмом интеграции. Она осуществляется в процессе различных видов деятельности и предполагает наличие таких компонентов успешной адаптации, как: адекватное восприятие и самооценку собственных свойств и качеств личности,

поведенческих и эмоциональных компонентов (Ю.С. Бабахан, С.Г. Вершловский, Л.З. Вильдовская, Л. Лесохина).

Адекватная самооценка проявляется в положительном отношении к собственной личности, принятии себя, что создает основу формирования позитивных качеств личности: уверенность в себе, самоуважение, самокритичность. Неадекватная самооценка (расхождение между реальными способностями, умениями, личностными свойствами и отношением к ним) может приводить к возникновению серьезных личностных проблем, общей дестабильности нервно-психического здоровья и дезадаптации.

Экспериментальные данные по исследованию самооценки (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, В.Г. Петрова, П.А. Чубаров) доказывают доминирование устойчиво завышенной самооценки учащихся с ИН. Если профессионально учитывать особенности данной категории детей, то формирование личностной самооценки учащихся с ИН может быть важным условием их успешной интеграции в социум.

Итак, анализ имеющихся исследований по интересующей нас проблеме показал, что на современном этапе развития психологической науки недостаточно разработаны теоретические и прикладные основы изучаемой нами проблемы, не вычленен как особенно значимый аспект взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум. Мы полагаем, что при соответствующей его разработанности специально направленное психолого-педагогическое вмешательство и оптимизация обучения и воспитания в условиях специальной школы VIII вида через формирование адекватной личностной самооценки позволит облегчить и ускорить процесс интеграции детей с ИН в социум, позитивно повлиять на совершенствование личности этих детей.

Во второй главе «Особенности личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявленные по результатам экспериментального исследования» приводится программа экспериментального исследования, обсуждаются полученные результаты.

Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната № 16 г.Шадринска Курганской области и школы-интерната № 2 г.Чебаркуля Челябинской области. В исследовании приняли участие 128 учащихся пятых - девятых классов с легкой степенью умственной отсталости.

На этапе констатирующего эксперимента нами выявлялись психологические особенности взаимосвязи сформированности личностной самооценки и интеграции в социум учащихся с ИН пятых - девятых классов. Констатирующий эксперимент осуществлялся поэтапно: на первом этапе устанавливалась специфика и возрастная динамика структуры и содержания самооценки. Для этого нами использовались следующие методики: «Социальное «Я» (Б. Лонга, Р. Зиллера, Р. Хендерсона); Дембо-Рубинштейн в модификации В.Г. Щур; «Комплексное исследование самооценки и ценностных ориентаций» в модификации Н.Г. Лускановой и И.А. Коробейникова; беседа, разработанная Е.И. Басиной.

Исследование специфики социально-психологического содержания самооценки (самоценность, индивидуальность собственного «Я», включенность в «Мы») показало, что для учащихся с ИН характерно преобладание низкого уровня

индивидуальности своего «Я» (у 77,3 % учащихся), высокого уровня самоценности (у 67, 9 %), высокой степени включенности в «МЫ» (63,3 %). Это свидетельствует о том, что учащиеся с ИН не стремятся к индивидуальности, неповторимости и независимости, испытывают симпатию по отношению к себе, чувство равенства или некоторого превосходства над окружающими, стремятся к групповой сплоченности. Мы считаем, что это обусловлено групповой деперсонализацией, идентификацией учащихся друг с другом, вызванными проживанием и воспитанием в условиях учреждения интернатного типа, отчужденностью детей с ИН от социального окружения вне данного учреждения.

Анализ степени адекватности самооценки свидетельствует, что у 76,6 % учащихся с ИН самооценочные суждения неадекватны. Менее доступны для адекватного самооценивания умственные способности, состояние здоровья и отдельные нравственные качества (например, честность). Наиболее адекватно из них оцениваются доброта и характер.

У учащихся с ИН преобладает высокий уровень самооценки (76,6 %), незначительное количество испытуемых имеет низкий уровень (5 %). Сопоставление уровня самооценки и степени ее адекватности позволяет говорить о неадекватном завышении самооценочных суждений у 52,3 % учащихся, что подтверждает результаты исследований Г.М. Дульнева, Ж. И. Шиф, Н.Л. Коломинского, С.Я. Рубинштейн о преобладании у данной категории детей завышенных суждений над заниженными.

Результаты исследования уровня готовности к самовоспитанию свидетельствуют, что для 63,3 % испытуемых характерно преобладание низкого уровня данного показателя, что говорит об отсутствии у них стремления к саморазвитию и самосовершенствованию у данной категории учащихся. Чем адекватнее самооценка, тем лучше развита у испытуемых готовность к самовоспитанию. Учащиеся с завышенным уровнем самооценки хуже адаптируются к новым условиям.

Содержание самооценки раскрывает структура когнитивного компонента. В структуре идеального «Я» наиболее значимыми являются доброта (47,7 %), трудолюбие, склонность к юмору (по 31,3 %), ум и аккуратность (по 21,1 %), вежливость, красота, хорошая учеба (по 15, 6 % учащихся). Менее значимыми оказались: внимание по отношению к окружающим (10,2 %), некоторые поведенческие особенности (например, послушание), внешность (5,5 % учащихся). Самоописания учащихся с ИН отличаются краткостью (испытуемые ограничиваются перечислением нескольких характеристик, не связывая их в рассказ).

Структура реального «Я» представлена у учащихся следующими качествами: хорошая успеваемость в школе (71,9 %); внешняя привлекательность (68,0 %); трудолюбие (34,4 %); веселый нрав, чувство юмора (12,5 %); аккуратность (10,2 %)детей. 12 (9,4 %) учащихся, описывая себя, давали неконкретные характеристики. Испытуемые отмечают наличие негативных особенностей, таких как леность (5 (3,9 %), злость (3 (2,3 %), плохая учеба (2 (1,6 %), использование в речи ненормативной лексики и прозвищ (2 (1,6 %), агрессия, проявляющаяся в склонности к дракам (один (0,8 %). 3 человека (2,3 %) в качестве негативных

характеристик предложили названия животных («Хомяк», «Овечка») и элементы подросткового сленга.

В рассказе о себе все учащиеся не отмечают качеств, характеризующих внешние данные (рост, цвет волос и глаз, возраст, конституцию), а также качества, характеризующие отношение к делам и вещам, поведению, особенности деятельности. Эти данные, на наш взгляд, свидетельствуют о низком уровне рефлексии у учащихся.

Таким образом, мы вывили, что возрастная динамика параметров самооценки учащихся с ИН проявляется в тенденции к увеличению стремления к индивидуальности, неповторимости (на 20 %), собственной самоценности (на 50 %), снижению групповой сплоченности к старшим классам (на 30 %), незначительному повышению адекватности самооценочных суждений (на 10 %) при сохранении неадекватно завышенной самооценки, некоторому увеличению готовности к самовоспитанию учащихся с ИН (на 15 %).

Структура и содержание самооценки зависят от формы олигофрении: адекватная самооценка в большей степени характерна для учащихся с неосложенной формой (76,7 %) и с нарушением нейродинамики (16,7 %), неадекватно завышенная самооценка - для учащихся с нарушениями функций анализаторов, психопатоподобным поведением и недостаточностью лобных отделов головного мозга. Испытуемые с нарушением нейродинамики по типу заторможенности и недостаточностью лобных отделов головного мозга характеризуются преобладанием низкого уровня готовности к самовоспитанию.

На втором этапе констатирующего эксперимента мы определяли психологические особенности зависимости интеграции от содержания и структуры самооценки учащихся с ИН. Успешная интеграция ребенка в социум предполагает адаптацию учащихся в обществе, поэтому характер интеграции в социум учащихся с ИН мы выявляли на основе определения уровня адаптации. Анализ психологической литературы позволил нам выделить показатели, определяющие успешность процесса адаптации учащихся с ИН: реальное положение ребенка в коллективе, эмоциональное самочувствие, согласованность представлений о себе и самооценки с реальными особенностями, внешняя активность человека, проявляющаяся в особенностях поведения. Для их исследования мы применяли социометрический метод исследования межличностных отношений в группе предложенный Я.Л. Коломинским, методики «Комплексное исследование самооценки и ценностных ориентаций», «Эмоциональная цветопись», разработанная А.Н. Лутошкиным, «Карта наблюдений», разработанная Д. Стоттом и адаптированная Б.Д. Карвасарским.

Анализ проявления характера адаптации показал, что влияние структуры и содержания самооценки опосредовано структурой имеющегося дефекта: в большей степени признаки дезадаптации характерны для испытуемых с недоразвитием лобных долей головного мозга, с психопатоподобным поведением и для трети испытуемых с нарушениями функций анализаторов.

Анализ проявления характера адаптации выявил наличие особенностей адаптированных и дезадаптированных учащихся.

Таблица 1

Психологические особенности адаптированных и дезадаптированных учащихся с ИН

Психологические особенности учащихся с ИН

адаптированных % дезадаптированных %

высокий социометрический статус; 38,3 низкий социометрический статус; 61,7

высокая степень дифференцированности системы ценностей; 27,4 низкая способность к дифференцировке системы ценностей; 72,6

совпадение реального и идеального «Я»; 30,0 дисгармоничность идеального и реального «Я»; 70,0

соответствие самооценки предполагаемой оценке окружающих. 25,8 расхождения между самооценкой и предполагаемой оценкой; 74,2

высокая готовность к самовоспитанию; 26,6 низкая готовность к самовоспитанию; 73,4

эмоциональное благополучие; позитивные эмоциональные реакции на окружение. 32,0 преобладание пассивной или ярко негативной эмоционально-оценочной реакции на окружение; 68,0

адаптивное поведение; 30,5 внутреннее рассогласование личности со средой, проявляющееся в негативном, а иногда враждебном отношении к сверстникам и взрослым, недоверии к новому; 69,5

Выявлены следующие психологические особенности взаимосвязи исходного уровня личностной самооценки и интеграции в социум учащихся с ИН:

- преобладание у адаптированных учащихся выраженной индивидуальности (63,2 %), незначительной самоценности (52,6 %) и низкой степени включенности в «Мы» (63,2 %); у дезадаптированных учащихся - выраженной самоценности (68,9 %), слабого стремления к индивидуальности и неповторимости (61,1 %), низкой сплоченности с группой (63,3 %);

- адекватная самооценка характерна для 13 адаптированных (34,2 %) и 20 (22,2 %) дезадаптированных испытуемых. Для 70 (77,8 %) дезадаптированных испытуемых характерна неадекватная самооценка;

- источниками самооценки учащихся являются доброта, ум, хорошая успеваемость и трудолюбие. В структуре реального «Я» у испытуемых с разными уровнями адаптации наблюдаются различия. Адаптированные испытуемые считают себя в большей степени успешными в учебе, внешне привлекательными и трудолюбивыми, менее значимыми для данной категории испытуемых являются умственные способности и красота. Дезадаптированные испытуемые считают себя

более красивыми, имеющими высокие достижения в учебе и вежливыми, менее значимы для них аккуратность и веселый нрав. Негативные черты отметили у себя только адаптированные испытуемые;

- степень развитости у испытуемых с разными уровнями адаптации готовности к самовоспитанию различна. Нами выявлена взаимосвязь уровня дезадаптированности и низкого уровня готовности к самовоспитанию. Это подтверждает необходимость направленного психолого-педагогического воздействия на дезадаптированных учащихся при осуществлении коррекционной работы.

Корреляционный анализ особенностей компонентов самооценки учащихся с нарушением интеллекта, имеющих разные уровни адаптации, свидетельствует о наиболее тесной связи между неадекватной самооценкой и дезадаптивностью (г = 0,67, при р < 0,01); менее тесной связи адекватной самооценки и адаптированностью (г = 0,45, при р < 0,01), что согласуется с данными исследований ПА Чубарова о доминировании неадекватной самооценки у дезадаптированных умственно отсталых учащихся. Наличие корреляционной связи между адаптацией и интеграцией учащихся с ИН в социум и личностной самооценкой доказывает зависимость уровня адаптации от адекватности самооценки.

Полученные данные свидетельствуют о том, что адекватная самооценка является необходимой психологической предпосылкой адаптации и интеграции учащихся в социум. Отсюда следует, что на этапе формирующего эксперимента более целенаправленным должно быть опосредованное влияние на адаптацию и интеграцию учащихся с ИН через формирование адекватности самооценки.

В третьей главе «Особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью в социум» представлена коррекционная программа по формированию адекватной самооценки для успешного включения учащихся с ИН в социум и результаты контрольного эксперимента.

В формирующем эксперименте участвовало 48 учащихся пятых - девятых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида г.Шадринска Курганской области (в экспериментальную и контрольную группы вошло по 24 дезадаптированных учащихся с ИН).

Коррекционное воздействие осуществлялось через механизмы: интерперсонального влияния (изменение и расширение знаний о себе посредством анализа собственных переживаний, эмоциональных и поведенческих стереотипов), обратной связи (дезадаптированные учащиеся с нарушением интеллекта получали информацию о том, как их поведение, реакции воспринимаются другими участниками группы и расширяли сферы принятия чужих точек зрения, установок и ценностей), работы с информационным полем группового воздействия (каждый участник получал разнообразные сведения об особенностях человеческого поведения, межличностных взаимодействиях), акцепции (посредством невербальной коммуникации, техники активного слушания и выражения ответной эмоциональной экспрессии); самоэксплорации (самораскрытие участников группы, открытое проявление чувств и переживаний).

Коррекционные воздействия мы реализовывали по трем направлениям.

Первое направление - «Я, как субъект отношений». Было разработано и проведено экспериментатором 32 коррекционных занятия. Направленность содержания работы: коррекция адаптации через формирование у учащихся адекватной самооценки во внеучебной деятельности. Форма работы с испытуемыми - групповая коррекция в закрытой группе.

Занятия были вмещены в четыре блока: организационный, коррекционно-установочный, реконструктивно-коррекционный и коррекционно-закрепляющий. Организационный блок нацелен на создание эмоционально-комфортного состояния личности, благодаря чему легче вводить испытуемых в адаптационную атмосферу, которая создает благоприятную установку для формирования адекватной самооценки. Работу с дезадаптированными учащимися мы начинали с использования методов, основанных на невербальной активности (психогимнастика и релаксационные игры), предполагающих знакомство и принятие учащимися правил работы в группе, создание благоприятных условий и релаксационного эффекта, облегчающего вступление в контакты.

Во время занятий дезадаптированные испытуемые продемонстрировали такие поведенческие особенности, как: директивность (45,8 %), негативизм (37,5 %), неприятие открытости экспериментатора (33,3 %), демонстративность (29,2%), агрессию по отношению к сверстникам (29,2 %) и эмпатийную заторможенность (20,8 %).

Установлены доверительные отношения с 18 (75 %) членами группы, атмосфера занятий имела положительный эмоциональный фон, было снято напряжение у 14 (58,3) учащихся от нестандартной ситуации работы с ними. Только один учащийся (4,2%) отказался от выполнения заданий, но к концу занятий данного блока начал проявлять интерес к тому, чем занимались сверстники. Используемые в первом блоке упражнения были достаточно легкими для выполнения, поэтому 79,2% дезадаптированных испытуемых справились с ними.

Коррекционно-установочный блок был направлен на формирование у учащихся самопознания через познание своего физического и психического «Я», получение обратной связи о восприятии своего «Я» окружающими, познание себя через результативность деятельности.

Составляя рассказ о себе по предложенному нами алгоритму. 20 испытуемых (83,3 %) научились давать полные и точные самоописания, адекватно отражая первоначальный запас знаний о собственном внешнем облике и поведении.

Адекватное самооценивание эмоциональной сферы формировалось на основе упражнений, помогающих учащимся дифференцировать эмоции, а на этой основе корректировать собственные моторные и аффективные реакции. Работа строилась на основе системы, предложенной P.P. Калининой. В результате 17 (70,8 %) испытуемых стали более точно понимать эмоциональный фон настроения сверстника, сопереживать ему, адекватно реагировать на его аффективныое состояние, что повысило их адаптационные возможности. Использование эмоциональной цветописи позволило 21 учащемуся (87,5 %) адекватно оценить свое настроение. Из них 14 испытуемых (58,3 %) научились корректировать собственные негативные эмоции.

Выполнение упражнений, направленных на согласованность самооценки и оценки другого через получение обратной связи позволило участникам группы понять адекватность - неадекватность собственного мнения о себе и расширить знания о себе за счет группового мнения.

Использование в занятиях приема замены ролей привело к адекватному оцениванию собственных свойств и качеств с точки зрения окружающих у 16 дезадаптированных испытуемых (66,7%), к снижению количества отказов от выполнения задания с 29,2 % до 4,2 %, повышению интереса к данным упражнениями у 16 учащихся (66,7 %).

Упражнения второго блока занятий вызвали затруднения у 16,7 % испытуемых, поскольку были связаны с аналитико-синтетической деятельностью. В результате процесс самопознания позитивно прогрессировал у 70,8 % участников, остальные нуждались в дополнительной работе.

Реконструктивно-коррекционный блок занятий был направлен на развитие у учащихся компонентов самооценки (самоценность, индивидуальность и собственную неповторимость, гармонизация притязания на признание). Точно и правильно задания выполнили 18 дезадаптированных участников (75 %); 3 испытуемых (12,5 %) - выполнили частично, 3 ученика (12,5 %) испытывали неадекватные эмоциональные реакции.

Обучение новым формам поведения (уверенному, успешному поведению, способствующему повышению адекватности самооценки и адаптационных возможностей учащихся) привело к закреплению успехов и достижений, формированию чувства уверенности в себе у 19 (79,2 %) дезадаптированных испытуемых с нарушением интеллекта; с 2 учениками (8,3 %) - проводилась дополнительная работа, которая заключалась в индивидуальном проведении этих же упражнений с увеличением времени и количества повторений для каждого ребенка.

Все дезадаптированные учащиеся с ИН продемонстрировали интерес к выполнению заданий с элементами аутотренинга (внушение формул покоя, умения адекватно себя оценивать, уверенности в себе). Учащиеся учились переводить негативные установки в позитивные, что повышало уверенность в себе, способствовало более быстрой и успешной адаптации за счет коррекции самооценки.

Обучение умению открыто выражать чувства по отношению к себе и другим показало, что 17 учащихся (70,8 %) перестали испытывать признаки смущения или стеснения в общении с другими; 4 испытуемых (16,7 %) выполняя задание, пытались скрыть свои эмоции (учащиеся отворачивались или закрывали лицо руками, просили не смотреть на них, говорили очень тихо, краснели); 3 учеников (12,5 %) продолжали проявлять негативизм и демонстративность: они отказывались откровенно высказываться, пытались испугать откровенно высказывающихся ровесников последствиями их открытости и откровенности. Для снижения данных проявлений мы ввели дополнительные правила работы на коррекционных занятиях, акцентировали внимание на ритуале начала и окончания занятия.

При проигрывании проблемных ситуаций (отработка навыка просьбы, требования, отказа, защиты себя) у 83,3 % испытуемых было сформировано умение

адекватного реагирования на ситуации оценивания личностных качеств и свойств учащихся.

Анализ результатов реализации реконструктивного блока занятий свидетельствует, что у 75 % испытуемых повысилась адекватность самооценивания, скорректированы неадекватные формы самооценки.

Коррекционно-закрепляющий блок предполагал закрепление формирующихся у учащихся навыков самопознания и самооценивания в ситуациях выбора, закрепление внутренней позиции уверенности в себе, снятие психоэмоционального напряжения. В упражнениях четвертого блока занятий у 75 % испытуемых были закреплены навыки адекватного самооценивания.

Гистограмма 1

Результаты выполнения упражнений коррекционных занятий, %

первый второй третий четвертый блоки коррекционных занятой

Полученные результаты после проведения упражнений четырех блоков занятий подтверждают динамику произошедших изменений и доказывают эффективность разработанной нами программы по коррекции адаптации учащихся через формирование адекватной самооценки во внеучебной деятельности.

Второе направление - «Я для группы». Оно реализовалось на уроках с целью формирования адекватной самооценки у дезадаптированных учащихся в учебной деятельности. Этому способствовали специальные приемы повышения адекватности самооценки:

«Настроение на уроке»: учащимся предлагалось в начале и конце урока отслеживать и оценивать собственное эмоциональное самочувствие с целью его корректировки, используя для этого карточки с изображением солнца с различными эмоциями (если самочувствие хорошее, карточка с улыбающимся солнышком, если нейтральное - с солнышком без улыбки, если негативно окрашенное - с грустным солнышком). Учащимся с нейтральным и негативным настроением экспериментатор предлагал определить, что можно сделать для улучшения их эмоционального самочувствия: необходимо проанализировать причину плохого настроения, ее повторяемость в разных ситуациях и определить, какие действия смогут ее устранить.

Использование данной формы оценки настроения на всех уроках привело к тому, что 22 дезадаптированных учащихся (91,7 %) использовали карточки для адекватной оценки эмоционального фона, самостоятельно отслеживали собственное

настроение и рассказывали о нем педагогам, анализировали причины изменения настроения и старались их изживать.

«Оцени сам»: ученикам предлагалось выбрать карточки с заданиями разной сложности. Чем сложнее задание, тем выше оценка. Использование данного приема позволяло определить и корректировать умение учащихся адекватно оценивать собственные знания, так как испытуемые самостоятельно выбирали степень сложности решаемого задания. Организация такой работы привела к тому, что 19 (79,2 %) дезадаптированных испытуемых аргументировали собственный выбор, опираясь на сформированность соответствующих знаний, имеющиеся умения и навыки.

«Ты - мне, я - тебе»: ученики задавали по очереди вопросы друг другу для проверки знаний собственного ответа и давали оценку. Прием помогал адекватно оценить знания, исходя из сравнения уровня собственных знаний и сверстника. Сначала учащимся предлагалось работать с соседом по парте, потом выбирать любого сверстника из класса, что позволяло испытуемым ориентироваться на определенный уровень сложности вопросов. Для осуществления данного приема были уточнены критерии оценок и определены основные моменты, на которые необходимо обратить внимание при оценивании. 83,3 % давали развернутую характеристику ответа сверстника, 16,7 % испытуемых сохранили ситуативность и стереотипичность при оценивании, что подтверждает значимость внедрения данного приема.

«Проверка в парах»: ученикам предлагалось оценить знания соседа в паре со своим сверстником такой оценкой, какую бы он поставил себе сам. Задание было направлено на развитие рефлексии, умения встать на позицию другого. Результаты подтвердили успешность формирования адекватности самооценочных суждений в учебной деятельности у 75 % испытуемых экспериментальной группы.

Для повышения эффективности работы по формированию у учащихся адекватности самооценки мы использовали создание ситуаций успеха через организацию условий, при которых создавалась возможность достижения более значительных результатов в деятельности отдельной личности. Переживания радости, удовлетворения от полученного результата, возникающих при внедрении ситуаций успеха в педагогическую деятельность, позволяли формировать у испытуемых устойчивое чувство самоудовлетворения, новые мотивы деятельности, в результате чего позитивно менялась адекватность самооценки.

Для работы с учащимися, исходя из их особенностей и особенностей учебно-воспитательного процесса, мы использовали специализированные приемы: эмоциональные поглаживания, неожиданная радость, «даю шанс», анонсирование, умышленная ошибка, «следуй за нами», общая радость, обмен ролями и др.

Третье направление - «Я в группе». Оно предполагало использование наглядных приемов («Экран достижений») с целью формирования адекватного самооценивания в разных видах деятельности. Наглядное оформление «достижений» учащихся являлось значительным стимулом для развития у них адекватности самооценки.

За счет сравнения и анализа собственных оценок и самооценок сверстников повышался уровень адаптации, что подтверждают полученные результаты.

Взаимосвязь личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум после проведения формирующих воздействий мы проверили на основе проведения контрольного эксперимента.

Проведение контрольного эксперимента позволило зафиксировать динамику психологических предпосылок к интеграции и взаимосвязь личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум. После проведения формирующего эксперимента изменились:

количество испытуемых с адекватной самооценкой: увеличилось в три с половиной раза, в то время как в контрольной группе значимых изменений не произошло;

выраженность показателей социально-психологического содержания самооценки: повысился уровень самоценности до 79,2 %, индивидуальности до 83,3 %, включенности в «Мы» до 75 %;

количество испытуемых с высоким (29,2 %) и средним уровнем готовности к самовоспитанию (62,5 %), понизилось с низким (до 8,3 %); повысился уровень саморефлексии (79,2%); - снизились проявления внешних особенностей дезадаптивного поведения, выраженных в симптомокомплексах: недоверия к другим на 70,8 %, депрессивности - на 66,7 %, тревожности и враждебности по отношению к взрослым - на 45,9 % и 50 % соответственно, тревожности по отношению к детям - на 45,9 %, асоциальности - 41,7 %, эмоциональной напряженности - на 37,5 %.

Изменение поведенческих симптомокомплексов испытуемых, их влияние на. межличностные отношения в классах, эмоциональное самочувствие, проявление признаков адаптированности подтверждают повышение уровня адаптации испытуемых экспериментальной группы до 79,2 %. Коэффициент обучаемости в снижении дезадаптивного поведения составил 0,76.

Сравнение корреляционных связей адекватности самооценки и адаптации позволило установить идентичность результатов констатирующего и контрольного экспериментов. После формирующего эксперимента не изменились по направленности и интенсивности взаимосвязи адекватности, показателей самооценки с уровнями адаптации (г= 0,54 в контрольной и г = 0,47 в экспериментальной выборках). Идентичность корреляционных связей сформированности показателей личностной самооценки и уровня адаптации до и после формирующих воздействий свидетельствует о надежности проведенного нами исследования и подтверждает взаимосвязь формирования адекватной личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования психологических особенностей взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения специальной психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез:

- самооценка как важнейшая характеристика самосознания личности обусловливает процесс организации ребенком с ИН своего поведения, деятельности и целесообразность отношений с окружающими людьми;

- закономерности естественного развития самооценки у детей с ИН и с НУР одинаковы, наши экспериментальные данные это подтвердили;

- в традиционных условиях обучения, воспитания, межличностных взаимодействиях в специальной (коррекционной) школе VIII вида проявляется и оформляется своеобразие личностной самооценки учащихся с ИН (отставание ее формирования от нормы, устойчивое завышение по критерию адекватности, поверхностность, неустойчивость параметров оценки, зависимость показателей

оценки от внешних обстоятельств), обусловленное не только психическим недоразвитием данной категории детей, их личностной незрелостью, неблагополучием связей с социальным окружением, но и отсутствием адекватной их состоянию психолого-педагогической работы с ними;

- коррекция первичных (неадекватность самооценки, обусловленная недоразвитием критичности мышления и т.д.) и вторичных нарушений самооценки учащихся с ИН (неадекватность, обусловленная псевдокомпенсаторными ее изменениями) может быть обеспечена через регуляцию и развитие коллективных оценочных отношений, а также индивидуальное социальное познание.

2. На основе определения теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения взаимосвязи самооценки и интеграции учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в социум скомпонован комплекс диагностических методик по выявлению специфических особенностей личностной самооценки данной категории детей, определяющих протекание процесса их адаптации и интеграции.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум:

- опосредованность структуры и содержания самооценки структурой имеющегося дефекта испытуемых: адекватная самооценка в большей степени характерна для учащихся с неосложненной формой и с нарушением нейродинамики;

- возрастная динамика параметров самооценки учащихся с ИН проявляется в незначительном повышении адекватности (при сохранении неадекватно завышенной самооценки) и стремления к индивидуальности, увеличении самоценности и готовности к самовоспитанию, снижении групповой сплоченности к старшим классам;

- с возрастом в какой-то мере изменяются психологические особенности взаимосвязи исходного уровня личностной самооценки и интеграции в социум, что проявляется в повышении зависимости социометрического статуса, уровня адаптированности, включенности в группу, переживании эмоционального благополучия от адекватности самооценки учащихся; снижении зависимости самоценности и поведенческих симптомокомплексов, указывающих на деформации в потребностно-мотивационной сфере личности испытуемых, от адекватности их самооценки;

- зависимость уровня адаптации от адекватности самооценки доказывает также наличие корреляционной связи между адаптацией и интеграцией учащихся с ИН в социум и личностной самооценкой. Это подтвердило наше предположение о том, что формирование адекватной личностной самооценки является необходимой предпосылкой и фактором успешной интеграции выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида в социум.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную теоретическую гипотезу о возможности оптимизации учебно-воспитательной работы с учащимися с ИН через формирование личностной самооценки в

специально созданных психологических условиях проведения коррекционной работы.

5. Целенаправленный поиск инновационных средств коррекции процесса формирования личностной самооценки позволил внедрить в практику обучения, воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида специальные приемы формирования адекватной самооценки в учебной и внеучебной деятельности, что обусловило оптимизацию личностного развития ее выпускников.

6. Проведенная нами коррекционная работа способствовала получению значимых результатов в более успешной адаптации и интеграции учащихся с ИН в социум. Положительная динамика личностной самооценки учащихся с ИН в общей логике возрастного развития (увеличение адекватности самооценочных суждений, самоценности и индивидуальности «Я», включенности в «Мы», готовности к самовоспитанию) повлекла за собой качественные изменения показателей адаптированности испытуемых экспериментальной группы, что проявилось в снижении проявлений внешних особенностей дезадаптивного поведения, увеличении количества и улучшении структуры межличностных взаимоотношений, повышении эмоционального фона межличностных контактов.

7. Выполненное исследование продемонстрировало возможности успешной интеграции учащихся с ИН в социум на основе формирования у них адекватной личностной самооценки.

По теме исследования опубликованы следующие работы

1. Назаревич О.С. Некоторые особенности самооценки у детей с задержкой психического развития // Актуальные проблемы педагогической психологии: Сборник научных трудов. - Шадринск, 2000. - С. 176 - 198 (1,4 п.л.).

2. Назаревич О.С. Особенности самооценки учащихся коррекционных школ // Диагностика и коррекционная работа с умственно отсталыми детьми: Межвузовский сборник научных трудов. - Шадринск, 2000. - С. 105 - 113 (0,5 П.Л.).

3. Назаревич О.С. Теоретические аспекты проблемы адаптации // Проблемы практической психологии. Общие вопросы практической психологии: Межвузовский сборник научных трудов. Ч.1. - Шадринск, 2000. - С. 164 - 173 (0,6 п.л.).

4. Назаревич О.С. Современные концепции дезадаптации личности // Личность в современном мире (Социально-психологические проблемы): Материалы международной конференции. - Курган, 2001. - С.80 - 84 (0,3 п.л.).

5. Назаревич О.С.Истоки самооценки учащихся коррекционных школ // Перспективы развития практической психологии: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск, 2001. - С.141 - 144 (0,2 п.л.).

6. Назаревич О.С.Формы психологической помощи учащимся с интеллектуальной недостаточностью // Педагогическое Зауралье. - Курган, 2001. - № 4. - С. 66 - 70 (0,3 п.л.).

7. Назаревич О.С.Возможности формирования адекватной самооценки умственно отсталых учащихся // Социально-психологические проблемы формирования

личности в образовательном процессе: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Шадринск, 2002. - С. 159-175 (1 п.л.). Назаревич О.С. Формирование самопознания у детей с нарушением интеллекта на основе модели для составления алгоритма рассказа о себе // Психолого-педагогическое сопровождение детей с интеллектуальными отклонениями: Сборник докладов I Психолого-педагогических чтений. - Шадринск: Изд-во Шадринского гос. пед. инст-та, 2003. - С. 127 - 133 (0,4 п.л.).

Подписано в печать 09• Объем ¿tb пл.

Печать трафаретная Тираж ¿О О экз.

Отдел полиграфии АНО "МУК НГПУ" 603950, г.Нижний Новгород, ГСП-37, ул.Ульянова, 1

р 1 7 04 3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Назаревич, Оксана Сергеевна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Проблема формирования личностной самооценки учащихся специальной коррекционной школы VIII вида.

1.1. Самооценка как личностное образование в специальной психологии.

1.2. Психологические особенности и возможности развития личностной самооценки к концу школьного возраста у учащихся с легкой степенью умственной отсталости.

1.3. Постановка проблемы. Гипотезы, задачи, методы и этапы исследования.

ГЛАВА 2. Особенности личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявленные по результатам экспериментального исследования.

2.1. Программа констатирующего эксперимента.

2.2. Специфические особенности личностной самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида, выявленные по результатам анализа данных констатирующего эксперимента:

2.2.1. Анализ структуры и содержания личностной самооценки учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

2.2.2. Психологические особенности зависимости интеграции от содержания и структуры самооценки учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

2.3. Выводы по главе.

ГЛАВА 3. Особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с интеллектуальной недостаточностью в социум.

3.1. Коррекционная программа по формированию адекватной самооценки у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

3.2. Результаты формирующего эксперимента.

3.3. Динамика взаимосвязи адекватной личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции в социум у учащихся с умственной отсталостью"

На современном этапе развития общества в связи с особенностями социально-экономической ситуации и процессом гуманизации назрела потребность в высокосоциализированной зрелой личности, способной успешно адаптироваться к быстро и резко меняющимся условиям.

Интеграция в общество ребенка с интеллектуальной недостаточностью (ИН) - это целенаправленный процесс передачи ему обществом социального опыта с учетом его особенностей. При этом непременным условием должно быть их активное участие в этом процессе, а успешность последнего во многом будет зависеть от адекватности их личностной самооценки.

Исследователи (Б.Н. Алмазов, И.В. Белякова, Д.Н. Исаев, H.J1. Коновалова, И.И. Мамайчук, В.Г. Петрова, Л.М. Шипицина) отмечают, что в настоящее время сложилась неблагоприятная ситуация с адаптацией выпускников специальных школ. Это связано не только с имеющимися у них нарушениями личностного становления, отклонениями в физическом и психическом развитии, но и с особенностями социально-психологических условий, в которых они находятся. Остроактуальной становится проблема разработки инновационных технологий учебно-воспитательного процесса с детьми в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

O.K. Агавелян, Р.Г. Аслаева, Н.С. Лукин, Т.П. Павленко, изучавшие особенности пубертатного периода у лиц с легкой степенью умственной отсталости, отмечают проявления разнообразных психических и соматических нарушений, затрудняющих социобиологическую адаптацию к среде; другие указывают, что в этот период происходит патоморфоз и регресс психопатологических симптомов, улучшается физическое созревание, наступает фаза интенсивного интеллектуального и личностного развития.

Представления о природе самооценки как специфической характеристики самосознания личности существенно уточняются и дополняются. Описание структуры самооценки, её важнейших функций, механизмов формирования представлено в исследованиях Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, У. Джеймса, Ч. Кули, Л.И. Липкиной, М.И. Лисиной, Дж. Мида, К. Рождерса, В.В. Столина, И.И. Чесноковой, Э. Эриксона.

В исследованиях, посвященных проблеме специфики формирования самооценки учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида, довольно глубоко изучены:

- общие тенденции возрастной динамики самооценки (С.Г. Байкенов, Ч.Б. Кожалиева, С .Я. Рубинштейн);

- особенности развития самооценки по критериям адекватности и устойчивости (Г.М. Дульнев, Н.Л. Коломинский, С.Я. Рубинштейн, П.А. Чубаров);

- зависимость специфики самооценки от структуры дефекта и глубины интеллектуального нарушения (В.И. Лубовский, М.С. Певзнер);

- связь оценки и самооценки (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева);

- взаимосвязь самооценки и социометрического статуса (Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева);

- соотношение самооценки и уровня притязаний (Ж.И. Намазбаева, Ж.И. Шиф, П.А. Чубаров);

- различное и общее в самооценке учащихся специальных (коррекционных) и общеобразовательных школ (Ч.Б. Кожалиева, Л.В. Занков) и др.

По нашему мнению, недостаточно изучены вопросы влияния социально-психологических факторов на развитие самооценки, особенности формирования рационально-оценочных и эмоционально-оценочных компонентов самооценки учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Нуждаются в специальном изучении вопросы особенностей развития интерперсональных и ожидаемых оценок, технологий коррекции неадекватной самооценки у этих учащихся.

Анализ теоретических и прикладных исследований показал, что проблема взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум до сих пор специально не изучалась, хотя и заслуживает, на наш взгляд, к себе самого пристального внимания.

Адекватная личностная самооценка подростков с нарушением интеллекта, как мы полагаем, необходима им в регуляции своего поведения. По мере развития она может способствовать повышению их адаптационных возможностей в социуме. В связи с этим, на наш взгляд, приоритетной задачей специальной (коррекционной) школы VIII вида может стать подготовка ребенка с ИН к интеграции в социум за счет оптимизации личностного развития. В этом немалая роль должна принадлежать теоретическому и прикладному решению поставленной нами проблемы.

Исследования Л.И. Даргевичене, Г.М. Дульнева, Н.Л. Коноваловой, И.П. Ушаковой, П.А. Чубарова обнадеживают относительно возможностей повышения уровня адаптационных процессов подростков с ИН при коррекционном воздействии на различные структурные компоненты их личности.

Цель исследования; выявить психологические особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в социум.

Объект исследования: личностная самооценка учащихся с ИН.

Предмет исследования: разработка программы изучения взаимосвязи личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум в условиях традиционной работы с ними и программы формирования у них адекватной самооценки с целью оптимизации этого процесса.

Гипотезы исследования: 1. Нарушения психической сферы учащихся с ИН в условиях обучения, воспитания и межличностных взаимодействий проявляются и в специфических особенностях их личностной самооценки.

2. С возрастом (в диапазоне от пятого до девятого класса), учитывая, что закономерности психического развития детей и подростков в норме и патологии имеют общий характер, возможна позитивная возрастная динамика характеристик их личностной самооценки.

3. Успешная адаптация и интеграция учащихся с ИН в социум в значительной степени зависят от адекватности их личностной самооценки. При низкой ее адекватности в процессе интеграции в социум возможна их дезадаптация.

4. Оптимизация учебно-воспитательной работы позволит при определенных психологических условиях через формирование личностной самооценки обеспечить успешную адаптацию и интеграцию учащихся с ИН в социум.

Задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования.

2. Выявить специфические особенности и возрастную динамику личностной самооценки учащихся с ИН в диапазоне с пятого по девятый класс в традиционных условиях школьного их обслуживания.

3. Разработать и апробировать коррекционную программу формирования адекватной личностной самооценки у учащихся с ИН с целью повышения эффективности интеграции учащихся с ИН в социум.

4. Проследить динамику психологических особенностей взаимосвязи формирования адекватной личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум по результатам реализации формирующей программы.

Методологические позиции исследования определены на основе: достижений современной психологии в области изучения социально-исторической природы психики человека и его личностной самооценки (A.A. Бодалев, Л.И. Божович, У. Джеймс, Ч. Кули, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Л.И. Липкина, Дж. Мид, К. Рождерс, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Э.

Эриксон, JI.C. Выготский, C.JI. Рубинштейн и др.); данных понимания развития личности в зависимости от пребывания в различных социальных группах (A.B. Петровский); концептуальных подходов к изучению умственной отсталости (JI.C. Выготский, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн); теоретико-прикладных исследований самооценки детей с ИН (O.K. Агавелян, И.В. Белякова, Е.А. Билевич, В.А. Варянен, А.Д. Виноградова, Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, Ч.Б. Кожалиева, Я.Л. Коломинский, И.Ю. Левченко, Ж.И. Намазбаева, В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, С.Я Рубинштейн, Г.Я. Трошин, П.А. Чубаров, Л.М. Шипицина, Ж.И. Шиф и ДР-)

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических трудов по проблеме исследования; теоретико-прикладное моделирование программы изучения личностной самооценки как фактора интеграции учащихся с ИН в социум; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- теоретически осмыслено понятие «личностная самооценка», его содержание, структура, роль в развитии личности ребенка с ИН;

- определены теоретические подходы к построению программы экспериментального изучения взаимосвязи личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум;

- скомпонован комплекс диагностических методик для выявления сформированности личностной самооценки у учащихся с ИН;

- выявлены специфические особенности личностной самооценки учащихся с ИН, определяющие особенности их адаптации в социуме;

- разработана и реализована коррекционная программа по формированию адекватной самооценки у учащихся специальной школы VIII вида;

- впервые выявлены психологические условия, оптимизирующие формирование адекватной личностной самооценки у учащихся с ИН, способствующей успешной их интеграции в социум;

- оформлены научно обоснованные рекомендации по применению коррекционной программы в учебно-воспитательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида;

- разработан в рамках учебного курса по специальной психологии спецкурс для студентов педагогических вузов, который читается им по программе подготовки специалистов по специальной психологии и коррекционной педагогике.

Практическая значимость исследования; практические психологи специальных (коррекционных) школ могут использовать его результаты для проведения диагностики сформированности личностной самооценки у учащихся с ИН и выявления ее влияния на их интеграцию в общество, при разработке коррекционных мер, направленных на оптимизацию процесса самопознания учащихся с ИН; данные исследования имеют значение в целях углубления и систематизации теоретических и практических знаний преподавателями педагогических вузов при подготовке учебных программ для обучения будущих специалистов по специальной психологии и коррекционной педагогике.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на: межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы практической психологии» (Шадринский государственный педагогический институт (ШГПИ), май 1999 г); Региональной научно-практической конференции «Современные подходы к решению проблем практической психологии» (ШГПИ, ноябрь 2000г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Гуманизация образования в XXI веке» (ШГПИ, март 2001 г.); Международной конференции «Личность в современном мире (социально-психологические проблемы)» (Курганский государственный университет, апрель 2001 г.); Межрегиональной научно-практической конференции «Перспективы развития практической психологии» (ШГПИ, ноябрь 2001); Межрегиональной научно-практической конференции «Социально-психологические проблемы формирования личности в образовательном процессе» (ШГПИ, ноябрь 2002г.); лекционных занятиях при чтении спецкурсов "Особенности самооценки разных категорий детей", «Психологическая сущность адаптации и дезадаптации в социуме» (факультет коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института); заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии факультета коррекционной педагогики и психологии Шадринского государственного педагогического института; аспирантских объединениях Шадринского государственного педагогического института (1999 — 2003); советах педагогов специальной (коррекционной) школы № 16 г. Шадринска Курганской области, семинарах в ГУ «Детский дом-интернат для умственно отсталых детей» (Шадринск, 2000 - 2003).

Положения, выносимые на защиту;

1. Своеобразие личностной самооценки учащихся с ИН проявляется не только в естественном процессе обучения, воспитания, межличностных взаимодействиях, но может быть подвергнуто изучению в специально организованных психологических условиях.

2. Возрастная динамика личностной самооценки в диапазоне от пятого к девятому классу у учащихся с ИН качественно отличается по критериям адекватности, самоценности и индивидуальности «Я», включенности в «Мы», готовности к самовоспитанию. Это необходимо учитывать при организации учебно-воспитательной работы с ними.

3. Выявленные психологические особенности личностной самооценки учащихся с ИН в традиционных условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида (завышение по критерию адекватности, преобладание низкого уровня индивидуальности «Я», выраженная самоценность самооценочных суждений, высокая степень включенности в «Мы», низкий уровень сформированности готовности к самовоспитанию, поверхностность, недостаточная осознанность самооценочных суждений, зависимость содержания и структуры самооценки от формы олигофрении) оказывают воздействие на процесс их интеграции в социум.

4. Специально разработанная программа коррекции процесса формирования личностной самооценки учащихся с ИН (осуществляемая на основе принципов организации психолого-педагогической коррекционной помощи: единства диагностики и коррекции; нормативности развития; системности развивающих, коррекционных и профилактических задач; комплексности методов психологического воздействия на учащихся; недирективной тактики поведения психолога; сочетания групповых и индивидуальных форм работы) убедила в том, что целенаправленный поиск инновационных средств может быть обнадеживающим в трудном процессе управления их личностным развитием.

5. Разработанная и апробированная нами коррекционная программа позволяет увидеть резервы оптимизации учебно-воспитательного процесса через формирование личностной самооценки, реализация которых обнадеживает в направлении получения более значимых результатов успешной адаптации учащихся с ИН в социуме.

6. Формирование адекватной самооценки учащихся с ИН в общей логике возрастного развития в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида можно рассматривать в качестве важнейшего психологического фактора их личностного становления и успешной интеграции в социум.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы (217 наименований, в том числе 3 на иностранном языке), 22 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Коррекционная психология"

Выводы по второй главе

Результаты диагностического обследования испытуемых по всем методикам позволили сделать следующие выводы:

1. Влияние структуры и содержания самооценки опосредовано структурой имеющегося дефекта: в большей степени признаки дезадаптации характерны для испытуемых с недоразвитием лобных долей головного мозга, с психопатоподобным поведением и для трети испытуемых с нарушениями функций анализаторов.

2. Анализ проявления характера адаптации позволил определить особенности адаптированных и дезадаптированных учащихся.

Заключение

Результаты выполненного нами теоретико-прикладного исследования психологических особенностей взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Получили подтверждение, развитие и конкретизацию важнейшие теоретические положения специальной психологии, лежащие в основе наших исходных гипотез:

- самооценка как важнейшая характеристика самосознания личности обусловливает процесс организации ребенком с ИН своего поведения, деятельности и целесообразность отношений с окружающими людьми; закономерности естественного развития самооценки у детей с ИН и с НУР одинаковы, наши экспериментальные данные это подтвердили;

- в традиционных условиях обучения, воспитания, межличностных взаимодействиях в специальной (коррекционной) школе VIII вида проявляется и оформляется своеобразие личностной самооценки учащихся с ИН (отставание ее формирования от нормы, устойчивое завышение по критерию адекватности, поверхностность, неустойчивость параметров оценки, зависимость показателей оценки от внешних обстоятельств), обусловленное не только психическим недоразвитием данной категории детей, их личностной незрелостью, неблагополучием связей с социальным окружением, но и отсутствием адекватной их состоянию психолого-педагогической работы с ними; коррекция первичных (неадекватность самооценки, обусловленная недоразвитием критичности мышления и т.д.) и вторичных нарушений самооценки учащихся с ИН (неадекватность, обусловленная псевдокомпенсаторными ее изменениями) может быть обеспечена через регуляцию и развитие коллективных оценочных отношений, а также индивидуальное социальное познание.

2. На основе определения теоретических подходов к построению программы экспериментального изучения взаимосвязи самооценки и интеграции учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида в социум скомпонован комплекс диагностических методик по выявлению специфических особенностей личностной самооценки данной категории детей, определяющих протекание процесса их адаптации и интеграции.

3. По итогам констатирующего эксперимента получены и систематизированы фактические данные, характеризующие особенности взаимосвязи формирования личностной самооценки и интеграции учащихся с ИН в социум:

- опосредованность структуры и содержания самооценки структурой имеющегося дефекта испытуемых: адекватная самооценка в большей степени характерна для учащихся с неосложненной формой и с нарушением нейродинамики; возрастная динамика параметров самооценки учащихся с ИН проявляется в незначительном повышении адекватности (при сохранении неадекватно завышенной самооценки) и стремления к индивидуальности, увеличении самоценности и готовности к самовоспитанию, снижении групповой сплоченности к старшим классам; с возрастом в какой-то мере изменяются психологические особенности взаимосвязи исходного уровня личностной самооценки и интеграции в социум, что проявляется в повышении зависимости социометрического статуса, уровня адаптированности, включенности в группу, переживании эмоционального благополучия от адекватности самооценки учащихся; снижении зависимости самоценности и поведенческих симптомокомплексов, указывающих на деформации в потребностно-мотивационной сфере личности испытуемых, от адекватности их самооценки;

- зависимость уровня адаптации от адекватности самооценки доказывает также наличие корреляционной связи между адаптацией и интеграцией учащихся с ИН в социум и личностной самооценкой. Это подтвердило наше предположение о том, что формирование адекватной личностной самооценки является необходимой предпосылкой и фактором успешной интеграции выпускников специальной (коррекционной) школы VIII вида в социум.

4. Результаты формирующего эксперимента подтвердили нашу исходную теоретическую гипотезу о возможности оптимизации учебно-воспитательной работы с учащимися с ИН через формирование личностной самооценки в специально созданных психологических условиях проведения коррекционной работы.

5. Целенаправленный поиск инновационных средств коррекции процесса формирования личностной самооценки позволил внедрить в практику обучения, воспитания учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида специальные приемы формирования адекватной самооценки в учебной и внеучебной деятельности, что обусловило оптимизацию личностного развития ее выпускников.

6. Проведенная нами коррекционная работа способствовала получению значимых результатов в более успешной адаптации и интеграции учащихся с ИН в социум. Положительная динамика личностной самооценки учащихся с ИН в общей логике возрастного развития (увеличение адекватности самооценочных суждений, самоценности и индивидуальности «Я», включенности в «Мы», готовности к самовоспитанию) повлекла за собой качественные изменения показателей адаптированности испытуемых экспериментальной группы, что проявилось в снижении проявлений внешних особенностей дезадаптивного поведения, увеличении количества и улучшении структуры межличностных взаимоотношений, повышении эмоционального фона межличностных контактов.

7. Выполненное исследование продемонстрировало возможности успешной интеграции учащихся с ИН в социум на основе формирования у них адекватной личностной самооценки.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Назаревич, Оксана Сергеевна, Нижний Новгород

1. Аверин А.Н. Тренинг как педагогическая технология становления самоотношения личности старшеклассника. — Автореф. дисс. канд. пед. наук. - Удм. гос. Ун-т, 1996. - 19 с.

2. Агавелян O.K. Социально-трудовая адаптация подростков олигофренов // Проблемы дефектологии / Ответ, ред. O.K. Агавелян, Г.З. Оганян, A.M. Хачатрян. Ереван, 1979. - с.7 - 43.

3. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. Челябинск, 1999. - 356 с.

4. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке / Под ред. Д.В. Колесова. М.: Педагогика, 1987. - 152 с.

5. Адаптация организма учащихся к учебным физическим нагрузкам / Под ред. А.Г. Хрипковой, М.В. Антроповой. М.: Педагогика, 1982. - 240 с.

6. Алмазов Б.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. — Свердловск.: Изд-во Урал, ун-та, 1986. 152 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды в 2-х т. Т.1. - М, 1980. -230 с.

8. Аслаева Р.Г. Формирование социально-значимых качеств личности умственно отсталого учащегося: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1992. -16 с.

9. Бабахан Ю.С. Самооценка студента как показатель его способности к учебной адаптации / Психологические и социально-психологические особенности адаптации студента. — Ереван, 1973. — с. 24 — 29.

10. Бадоева С.А. Социально-психологические проблемы адаптации и дезадаптации первоклассников.: Дисс. канд. психол. наук. Ярославль, 1995.-164 с.

11. И. Байкенов С.Г. Экспериментальное изучение самооценки учащихся вспомогательных школ / Вопросы патопсихологии. М, 1970. - 264 с.

12. Балл Г.А. Понятие адаптации и ее значение для психологии // Вопросы психологии, 1989. №1. - с. 92-99.

13. Безруких М.М., Елфимова С.П. Ребенок идет в школу: знаете ли вы своего ученика? М.: Издат. центр «Академия», 1996. — 240 с.

14. Белкин A.C. Психолого-педагогические проблемы общения учителя с учащимися вспомогательных школ в процессе урока // Коррекционная учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. — Свердловск, 1974.

15. Белкин A.C. Ситуация успеха. Книга для учителей. — Екатеринбург, 1997. -185 с.

16. Белобрыкина O.A. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников // Вопросы психологии, 2001. № 4. — с. 31-39.

17. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.6 Прогресс, 1986. - 422 с.

18. Билевич Е.А. Обоснование умственно отсталыми школьниками своих практических действий и оценок результатов работы // Дефектология, 1974.-№5.-с. 26-27.

19. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком. :Изд-во ЛГУ, 1965. 123с.

20. Бодалев A.A. Личность и общение. M.: 1995. - 328 с.

21. Божович Л.И. Избранные психологические труды. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 212 с.

22. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1968. 464 с.

23. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки.: Дисс. д-ра психол. наук. — М, 1999. — 413 с.

24. Бороздина Л.В. Что такое самооценка // Психол. журнал. Т. 13. - № 4, 1992.-е. 99-101.

25. Бороздина Л.В., Видинская Л. Притязания и самооценка // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. - Психология, 1986. - № 3. - с. 21-30.

26. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии, 1993. № 1.-С.21 -28.

27. Валицкая Г.К., Гиппенрейтер Ю.В. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии, 1989. № 1. — с. 45-54.

28. Варянен В.А. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов вспомогательной школы: Дис. канд. пед. наук. — М., 1971.-206 с.

29. Вассерман Л.И., Беребин М.А., Косенков Н.И. О системном подходе в оценке психической адаптации // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева, 1994. № 3. - с. 16 - 25.

30. Вершловский С.Г., Лесохина Л. Молодежь из школы приходит на производство / Молодежь и труд. М, 1970. — 302 с.

31. Вильдовская Л.З. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1999. — 60 с.

32. Виноградова А.Д. Особенности личности умственно отсталого ребенка и школьника / Коррекционная работа во вспомогательной школе: Сб. научн. тр.-Л, 1978.-100 с.

33. Виноградова Е.В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах интернатах: Дис. канд. псих. Наук. М., 1992. - 150 с.

34. Вопросы коррекционно-воспитательной работы с аномальными детьми: Темат. сб. научн. тр. Алма -Ата, 1987. - 60 с.

35. Вопросы психической адаптации : Сб. статей. — Новосибирск, 1974.- 64 с.

36. Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб.: Союз, 1997. - 144 с.

37. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития / Сост. и общая ред. В.М. Астапова. СПб.: Питер, 2001.

38. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. -527с.

39. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 Т. Т. 5. - М.: Педагогика, 1983.-с. 231 -257.

40. Гаврилова Т. Как помочь застенчивому ребенку // Школьный психолог. -февраль, 2001. № 7. - с.6.

41. Гордон Л.А. Социальная адаптация в современных условиях / А.И. Кравченко. Социология: Хрестоматия. — М.: Издат. центр «Академия», 1997.-с. 41-47.

42. Гузяева Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности.: Автореф. дисс. канд. психол. наук. — Томск, 1999. -20 с.

43. Гузяева Н.В. Психологические средства коррекции дезадаптации личности.: Дисс. канд. психол. наук. — Томск, 1999. 164 с.

44. Даргевичене Л.И. Особенности личных взаимоотношений между учащимися младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1971. 17 с.

45. Дерманова И.Б. Типы социально-психологической адаптации и комплекс неполноценности // Вестник СПб ун-та. — Сер. 6, 1996. — Вып. 1. — с. 5968.

46. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков. — М, 1999.- 183 с.

47. Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. М, 1995.- 128 с.

48. Драгунова Т.В. Подросток. — М.: Знание, 1976. 96 с.

49. Драко В.А. О сформированности образа -Я воспитанников детского дома // Перемены, 2002. № 4. - С. 57 - 67.

50. Дульнев Г.М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. -М.: Педагогика, 1969. 215 с.

51. Жмыриков А.Н. Диагностика социально-психологической адаптации личности в новых условиях деятельности и общения.: Дисс. канд. психол. наук. -М.: ОАН, 1989. 294 с.

52. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М, 1986. - с. 45 - 68.

53. Занков JT.B. Вопросы психологии учащихся вспомогательных школ. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1954. 148 с.

54. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталого школьника (олигофрена) на первых этапах обучения. Вып. 37. — М.: АПН РСФСР, 1951.

55. Занков Л.В. О педагогическом изучении учащихся вспомогательных школ. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953.- 148 с.

56. Захаров А.Е. Самосознание и самооценка подростка // Семья и школа, 1979.-№ 11.-с. 21-23.

57. Захарова A.B. Генезис самооценки. М, 1989. - 235 с.

58. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии, 1989. № 1. - с. - 31 - 39.

59. Захарова A.B., Тагиева Т.Б. Самооценка как фактор психологической готовности ребенка к школьному обучению // Новые исследования в психологии, 1986. № 1. -с. 25 — 30.

60. Зейгарник Б.Г Теории личности в зарубежной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981.-172 с.

61. Зотова О.И. и др. Методы исследования социальной психологии. М, 1997.-с. 173- 188.

62. Зюзько M.B. Психологическое консультирование для начинающего учителя. М.: Просвещение, 1995.-е. 139-141.

63. Иванов В.Г. Проблема адаптации: роль коллектива в формировании личности / Иванов В.Г. Коллектив и личность. — Л, 1997. — с. 105 115.

64. Иванова Н.В., Кузнецова М.П. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт// Журнал практического психолога, 1997. № 2. - с. 6-13.

65. Исаев Д.Н. Предупреждение реакции дезадаптации / Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. — СПб, 2001.-е. 166- 180.

66. Исследование личности и деятельности учащихся вспомогательной школы: Сб. научн. тр. / Под ред. В.Г. Петровой. М, 1980. - 205 с.

67. История психологии: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. с. 306 - 308.

68. Казначеев В.П., Матрос Л.Г. Право на здоровье. М.: Знание, 1979. - 96 с.

69. Калинина Р.Р. Тренинг развития личности дошкольника: занятия, игры, упражнения. СПб.: Речь, 2002. - 157 с.

70. Капустин А.И., Тарасенко Н.В. Формирование у учащихся вспомогательной школы оценочных суждений о поступках человека // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов.: Сб. научн. тр. — М, 1981.-е. 111-120.

71. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика самосознания учащихся: метод. Рекомендации. Екатеринбург, 1996. - 37 с.

72. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни: пер. с англ. A.B. Мудрика. — М.-Л.: Прогресс, 1991.-283 с.

73. Клинико-генетические исследования олигофрении / Под ред. М.С. Певзнер. М.: Педагогика, 1972. - 248 с.

74. Князев В.Н. Представления личности о себе и значимых других как субъектах общения // Психол. журнал, 1981. Т. 2. - № 4. - с. 34 - 39.

75. Ковалев В.В. Поведение дезадаптированных подростков / Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. СПб, 2001. - с. 180 - 198.

76. Кованова О.С. Психология самоопределения личности: Учеб пособие. -Новосибирск, 1998. 72 с.

77. Кожалиева Ч.Б. О возрастной динамике образа «Я» у умственно отсталых подростков // Дефектология, 1997. № 4. — С. 36 - 42.л

78. Кокоренко В.Л. Умственно отсталый подросток // Психол. газета, 1997. -№ 5. с. - 5 - 6.

79. Колесов Д.В. Физическое воспитание и здоровье школьников. — М.: Знание, 1983.-62 с.

80. Коломинский Н.Л. О формировании самооценки и уровня притязаний учащихся вспомогательной школы // Дефектология, 1972. № 6. - С.57 -61.

81. Коломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. — Киев.: Радяньска школа, 1978. 87 с.

82. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательной школы в учебной деятельности и медличностных отношениях: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М, 1972.-16 с.

83. Коломинский Н.Л. Самооценка учащихся вспомгательной школы и уровень притязаний в процессе профессиональной подготовки // Дефектология, 1979. № 2. - с. 70 - 74.

84. Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Знание, 1974. - 96 с.

85. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 64 с.

86. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. - 189 с.

87. Колчанова И.В. К вопросу об адекватной самооценке у детей // Ученые записки.: ЛГТ1И, 1973. с. 37 - 47.

88. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

89. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

90. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. - 207 с.

91. Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2000.-с. 186-196.

92. Корнилов А.П. Диагностика регулятивной функции самосознания // Психол. журнал. Т. 16.-№ 1,1995.-е. 107-114.

93. Коррекционная педагогика в начальном образовании. М.: Академия, 2001.-320 с.

94. Крутова Е.М., Раева В.М., Сидорова Т.И. Представления о себе учащихся разного возраста // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тезисы докладов. — М, 1979. с. 114 — 115.

95. Крысько В.Г. Социальная психология. М.: ВЛАДОС, 2002. — 448с.

96. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности.: Дисс. канд. психол. наук. М, 1980. - 145 с.

97. Кузнецов П.С. Адаптация как функция развития личности. — Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. 76 с.

98. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. — М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 464 с.

99. Лепкович В.П. Самооценка и ее роль в формировании и воспитании личности // Советская педагогика, 1973. № 6. - с. 97 - 107.

100. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и рактика. М.: Академия, 2000. -231 с.

101. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с органическим поражением ЦНС: Материалы общества невропатологов и психиатров. — Медицина, 1998.-С. 101 127.

102. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. М, 2001. -192 с.

103. Липкина А.И. Как формировать и изменять самооценку // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия. М, 1998. - с. 272 - 278.

104. Липкина А.И. Психология самооценки школьника. М.: Знание, 1976. — 64 с.

105. Липкина А.И, Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142 с.

106. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

107. Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М.: ЭКСМО Пресс, 1999. - 416 с.

108. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. — 1971. № 6. - с. 15-18.

109. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989. - 100 с.

110. Лукин Н.С. Возрастные особенности подростков. М., 1967. — 40 с.

111. Ш.Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. — М.: Изд-во АПН РСФСР,1960.-204 с.

112. Лурье Н.Б. Коррекционно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми / Под ред. М.С. Певзнер. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 160 с.

113. Лусканова Н.Г., Коробейников И.А. Школьная дезадаптация младших школьников / Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития: Хрестоматия. СПб, 2001. - с. 149 — 166.

114. Максимова Н.Ю., Милютина ЕЛ. Курс лекций по детской патопсихологии.: Учебн. Пособие. Ростов-н/Д.: Феникс, 2000. - с. 412418.

115. Малая советская энциклопедия. Т. 1. - М.: Изд - во «Большая Советская Энциклопедия», 1858 — 1277 с.

116. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. - 4000 с.

117. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. -СПб.: Речь, 2001.-220 с.

118. Методология и методы социальной психологии. М.: Наука, 1977. - с. 173-188.

119. Милославова И.А. Адаптация как социально-психологическое явление // Социальная психология и философия. Вып. 2.: Сб. научн. тр / Под ред. Б.Д Парыгина. - Л, 1973.

120. Морозова Н. Путь к благополучию ученика // Народное образование, 1995.-№2.-с. 26-34.

121. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждении интернатного типа / Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1991.-е. 113 - 123.

122. Мясищев В.Н. Понятие личности в аспектах нормы и патологии / Психология личности: Хрестоматия. СПб, 2000.- с. 123 - 127.

123. Налчаджян А.Л. Социально-психологическая адаптация личности (формы и стратегии). Ереван.: Изд-во АН Арм. ССр, 1998. - 263 с.

124. Намазбаева Ж.И. Некоторые вопросы личности умственно отсталого школьника // Дефектология, 1982. № 1. - с. 24 -29.

125. Намазбаева Ж.И. Некоторые особенности личности выпускников вспомогательной школы // Дефектология, 1978. № 1. - с. 20 - 24.

126. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащегося вспомогательной школы: Дис. докт. Психол. наук. М., 1986. - 278 с.

127. Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку «я образа» // Психол. журнал, 1990. - Т.11. - № 5. - с. 74 -77.

128. Неупокоева Н.М. Формирование адекватной самооценки и гармонизация межличностных отношений младших школьников в сельской школе / Неупокоева Н.М. Психологическая служба в сельской школе. — Курган, 2000.-с. 41-48.

129. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие. — М.: Педагогическое общество России, 1999. 442 с.

130. Общение аномальных детей / Под ред. В.Варянен. Тарту: Тартуский гос. Ун-т, 1980.

131. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М, 1998. — 240 с.

132. Овчинникова Г.Г. Социально-психологическая адаптация как фактор становления Я концепции подростков.: Дисс. канд. психол. наук. - М, 1997.

133. Осипова A.A. Введение в теорию психокоррекции. М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2000. -320с.

134. Осипова A.A. Общая психокоррекция. М.: ТЦ «Сфера», 2001. — 512с.

135. Особенности оценки и самооценки умственно отсталых школьников / Практикум по психологии / Сост. А.Д. Виноградова. М.: Просвещение, 1985.-126 с.

136. Ошуркова С.Р. Динамика социально-психологической адаптации.: Дисс. канд. психол. наук. М, 1995.

137. Павленко Т.П. Учебная деятельность как фактор социальной адаптации подростков с отклонениями в развитии // Журнал практического психолога, 1997. № 2. - с. 123 - 128.

138. Павлов И.П. Избранные произведения.: Изд-во АН СССР, 1949 546 с.

139. Пантилеев С.Р. Методика исследования самоотношения. — М.: Смысл, 1993.-29с.

140. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 477с.

141. Певзнер М.С. Клинико-генетическое исследование олигофрении. — М.: Педагогика, 1972. 246 с.

142. Певзнер М.С., Лубовский В.И. Динамика развития детей олигофренов. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 224 с.

143. Петрова В.Г. Проблема обучения и развития умственно отсталых детей в специальной психологии // Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов. М., 1981. - с. 5 — 26.

144. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. М.: Академия, 2002. - 160 с.

145. Петровская Л.А. Компетентность в общении (социально-психологический тренинг). МГУ, 1989.- 216 с.

146. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М, 1982. - 255 с.

147. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. М.: Изд-во АПН, 1962. - 319 с.

148. Полозова Т.А. Развитие самооценки в детском возрасте // Советская педагогика, 1973. № 11. - с. 27 - 38.

149. Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

150. Применение методики «ДИАРТЕК» в психокоррекционной работе школьного психолога / Сост. В.Н. Белоногова. Магнитогорск, 1994. - 25 с.

151. Прихожан A.M. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога // Научно-методические основы использования в психологической службе конкретных психодиагностических методик. Сб. научн. тр. М.: АПН СССР, НИИ ОПП, 1988.

152. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. И.В. Дубровиной, А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1990. - 264 с.

153. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: «Речь», 2001 -256 с.

154. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми : Учеб.пособие для студ. средн. пед. уч. заведений / Под ред.И.В. Дубровиной. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 160 с.

155. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Педагогика, 1980. - 150 с.

156. Психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М, 1990. - с. 352.

157. Психология личности Т. 1.: Хрестоматия. - Самара.: Издательский дом «БАХРАХ», 1999. - 448 с.

158. Психология личности Т. 2.: Хрестоматия. - Самара.: Издательский дом «БАХРАХ», 1999. - 544 с.

159. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2000. - 672 с.

160. Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

161. Реан A.A. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПбГУ. сер. 6,1995. - Вып. 3. - № 20. - с. 74 - 79.

162. Роджерс К. Эмпатия: перевод с англ // Психология эмоций: Тексты. — М, 1987.

163. Рубинштейн СЛ. Собрание сочинений в 3-х Т. Т. 1. - М, 1986. - 463 с.

164. Рубинштейн С.Я. Л.С. Выготский о развитии психики умственно отсталых детей // Дефектология, 1970. № 5. — с. 3 — 10.

165. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб пособие. — M.: Просвещение, 1979. 192 с.

166. Рувинский Л.И., Соловьев А.Е. Психология самовоспитания. — М.: Просвещение, 1982. 143 с.

167. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: Питер, 1999. - 384 с.

168. Рычкова H.A. Дезадаптивное поведение детей: диагностика, коррекция, психопрофилактика. М.: Изд-во «Гном и Д», 2000. - 96 с.

169. Рязанова Д.В. Социальная адаптация школьника: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1995.-154 с.

170. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведения школьников разного возраста // Вопросы психологии, 1970. № 1. - с. 107 - 116.

171. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. М, 1993. - 135 с.

172. Самоукина Н.В. Практический психолог в школе: лекции, консультации, тренинги. -М.: ИНТОР, 1997. 192 с.

173. Семаго Н.Я. Новые подходы к построению коррекционной работы с детьми с различными видами отклоняющегося развития // Дефектология, 2000.-№ 1. — с. 66-75.

174. Сенов В.Г. К вопросу о механизме формирования самооценки в младшем школьном возрасте // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга / Тез. докл. М, 1979. - С. 125 - 126.

175. Сеченов И.М. Избранные произведения. Т. 1. - М.: Изд-во АН СССР, 1952.-772 с.

176. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: Социально-психологический центр, 1996. - 348 с.

177. Синев В.Н. Проблема понимания и личностное развитие учащихся вспомогательной школы / Тез. докл. — М, 1977. — с. 105.

178. Сиомичев A.B. Психологические особенности адаптации студентов в сфере познания и общения в ВУЗе.: Автореф. дис. канд. психол. наук. -Л, 1985-23 с.

179. Скородумов A.A. Социально-психологический анализ дезадаптации личности (на примере внеконфессиональных течений).: Дисс. канд. психол. наук. СПб, 1996 - 156 с.

180. Славина Л.С. Знать ребенка чтобы воспитывать. М.Знание, 1976. - 64 с.

181. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск.: Харвест, 1997.-800 с.

182. Смирнова А.Н. Коррекционно-воспитательная работа учителя вспомогательной школы / Под ред. Х.С. Замского. М.: Просвещение, 1965.- 140с.

183. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 215 с.

184. Соколова Е.Т., Чеснокова И.Т, Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии, 1986. № 2. - с. 29 -35.

185. Социальная психология / Под ред. A.B. Петровского . — М.: Просвещение, 1987.-275 с.

186. Социальная психология и философия: Сб. научн. трудов. Вып. 2 /Под ред. Б.Д. Парыгина. - JI, 1973. - с 113.

187. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю. Циркина. — М, 1999. 752 с.

188. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983. - 220 с.

189. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов н/Д.: Феникс, 1997. — 736 с.

190. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т. 3. М.: Медицина, 1965. - 335 с.

191. Трунова Н.М. О соотношении когнитивного и эмоционального аспектов самооценки / Теоретические и прикладные проблемы психологии самопознания людьми друг друга / Тез. докл. М, 1979. - с. 128 - 129.

192. Туркова И.В. Проблема адаптации ребенка ( в свете современных представлений о психологических защитных механизмах) // Журнал приклад. Психологии, 1999. № 2. - с. 11 - 23.

193. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. 2-е изд., испр. и доп. - Н.Новгород, 1994. - 228 с.

194. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. — М.: Педагогика, 1990. 180с.

195. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. Пособие. М.: Академия, 2002. - 175 с.

196. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. М.: Академия, 1998. - 336 с.

197. Филютина Т.Н. Формирование самостоятельности у детей раннего возраста как фактора социально-психологической адаптации к ДОУ.: Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998. - 156 с.

198. Фопель К. Как научить детей сотрудничать?: Практическое пособие в 4-х Т.-М.: Генезис, 2001.

199. Формирование общественной направленности личности школьника. М, 1997.-136 с.

200. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Совершенство, 1998. 432 с.

201. Харькин В., Гройсман А. Психолого-педагогические тренинги. — М, 1995. -124 с.

202. Хоружая М.Н. Особенности усвоения нравственных понятий учащимися вспомогательной школы // Седьмая научная сессия по дефектологии. — М., 1975.-с. 477-478.

203. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -124с.

204. Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. — М.: Академия, 2001. — 208 с.

205. Чеснокова Иванова И.И. К вопросу об исследовании самосознания в психологическом аспекте // Личность и деятельность / Тез. докл. V Всесоюзн. Съезда психологов СССР. - М, 1977. с.29 - 30.

206. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Изд-во «Наука», 1997. - 143 с.

207. Чубаров П.А. Развитие самооценки умственно отсталых школьников.: Дисс. канд. пед. наук. -JI, 1987. 165 с.

208. Шилова М.И. Социализация и воспитание личности школьника в педагогическом процессе: Учеб. Пособие. Красноярск, 2002. - 218 с.

209. Шипицина J1.M. Необучаемый ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушением интеллекта. СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002. -496 с.

210. Шиф Ж.И. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе. М., 1972.

211. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. От игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. М.: Нов. Школа, 1995. - 76 с.

212. Эйдемиллер Э.Г. Методы семейной диагностики и психотерапии. — М — СПб.: Фолиум, 1996. 63 с.

213. Эмоции и чувства как показатель социально-психологической адаптации личности / Психические состояния: Межвуз. Сб. J1, 1981. - с. 96 - 101.

214. Ярошевский М.Г., Анциферова Л.И. Развитие и современное состояние зарубежной психологии. М, 1974. - 286 с.

215. Gaskin Batler V.T., Tucker С.М. Self-esteem akademik, achiveiment and adaptive behavior in Afrikan-Amerikan children // The educational forum, 1995. - T. 59. - № 3. - c. 234 - 243.

216. Vagnerova M Sebehodnoceni a hodnoceni skolnino vykonu deti stredniho skolniho veku // Psychologia a patopsychologia dietata. 1995. T. 30. - № 1. — c.5-9.

217. Leskinen E. Change, reliability and stability in self-perceptions in ealy adolescence: a four-year follow-up study // International journai of behavioral development, 1995. T. 18. - № 2. - c. 351 - 364.