Автореферат диссертации по теме "Психологические особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах"

На правахрукописи

БАСОВА ЛАРИСА НИКОЛАЕВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СРЕДАХ

Специальность 19.00.07— педагогическая психология

(психологические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

Диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Работа выполнена на кафедре возрастной психологии Калужского Государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского

Научный руководитель: кандидат психологических наук

В.Э. Пахалъян

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор

Е.А Орлова

Ведущая организация: Московский городской педагогический университет

на заседании диссертационного совета Д.212.085.01 в Калужском Государственном педагогическом университете им. К. Э. Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Степана Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомится в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского.

Автореферат разослан «_»__,.2004 года.

Зашита состоится..«

2004 года в

Ученый секретарь диссертационного со£ канд. пед. наук, профессор

Актуальность исследования. Модернизация образования неизбежно порождает насущную потребность в объективных данных о психологических характеристиках детей, обучающихся в современных школах. Особое значение такая информация приобретает к старшему школьному возрасту, когда ребенок приступает к освоению специальных знаний, готовится к получению профессионального образования. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современное отечественное образование не располагает достаточными данными специальных исследований, позволяющими объективно оценивать готовность личности к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь. Особо это касается исследований о влиянии конкретных социокультурных условий на умственное развитие. В контексте задач данной работы мы выделяем социокультурные характеристики образовательной среды (конкретные условия проживания, инфраструктура: село, районный центр, малый город, большой город, определяющие частоту и сложность обменов; образование родителей, различия в их представлениях о целях школьного образования и социокультурных нормах; возможности использования информационных сетей и т.п.).

В условиях массового образования системообразующим видом деятельности Службы практической психологии является психопрофилактика (И. В. Дубровина, Т. Н. Клюева, В. Э. Пахальян и др.). Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, недостаточное внимание к психопрофилактической работе, что является одной из причин неблагополучия в психическом развитии детей.

Для создания оптимальных условий развития личности в период школьного детства необходимо иметь объективные данные, отражающие реальное положение дел в образовании и те связи, которые существуют между конкретными социокультурными

образовательной среды, в которой непосредственно находится ребенок, с одной стороны, и состоянием его психического и психологического здоровья — с другой стороны. Стремление в определенной степени решить эту задачу и определило выбор проблемы нашего исследования.

В теоретическом плане - это проблема «средовых» влияний и закономерностей и особенностей умственного развития личности в разных социокультурных условиях.

В практическом плане - это проблема психолого-педагогического обеспечения умственных возможностей учащихся, завершающих обучение на средней ступени в разных образовательных средах, при переходе на следующие ступени получения образования и выходе в самостоятельную жизнь.

Объект исследования: умственное развитие учащихся 9-х классов общеобразовательных школ в условиях разных образовательных сред.

Предмет исследования: влияние образовательных сред, отличающихся социокультурными характеристиками, на психологические особенности умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования.

Целью данной работы является установить характер «средовых» влияний на особенности умственного развития личности учащихся 9-х классов.

Гипотеза образовательная среда как конкретные социокультурные условия оказывает влияние на развитие личности ребенка, что проявляется в психологических особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования.

Задачи исследования: 1) анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований отечественных и зарубежных авторов роли «средовых» влияний в развитии личности, завершающей обучение в средних классах

общеобразовательной школы;

2) апробация возможностей эмпирического исследования, проводимого в рамках социопсихологического мониторинга в получении данных об особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных социокультурных условиях;

3) проверка гипотезы о влиянии среды, в которой происходит непосредственное становление личности учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования на характер их умственного развития;

4) анализ конкретных особенностей умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных образовательных средах;

5) применение полученных данных в психопрофилактической программе, направленной на предупреждение психологических проблем в умственном развитии учащихся, обучающихся в среднем звене школьного образования в условиях разных образовательных сред;

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании обобщены и систематизированы материалы последних десятилетий, отражающие теоретические, прикладные и практические аспекты зарубежных и отечественных исследований по проблеме закономерностей влияния «средовых» факторов на характер умственного развития детей; на основе глубокого и многостороннего изучения имеющихся в психолого-педагогической литературе материалов и сравнительного анализа эмпирических данных 80-х годов XX столетия и результатов проведенного исследования выделены специфические характеристики умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в средних классах современной общеобразовательной школы; определены возможности использования

социопсихологического мониторинга как организационного метода Службы практической психологии отечественной системы образования, позволяющего проводить исследования особенностей умственного развития детей, результаты которого могут быть использованы при принятии решений по вопросам создания оптимальных условий развития личности ребенка в учреждениях образования, находящихся в разных социокультурных средах; показано наличие определенной взаимосвязи между психологическими характеристиками структуры интеллекта учащихся 9-х классов общеобразовательных школ и средой, в которой проходило их обучение; установлен конкретный характер взаимосвязи между уровнем и особенностями умственного развития учащихся 9-х классов и спецификой среды, в которой происходило их обучение.

Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют уточнить и конкретизировать научные представления о характере и степени влияния «средовых» факторов на умственное развитие детей школьного возраста; полученные автором данные дополняют имеющееся знание новой объективной информацией о специфических взаимосвязях между конкретной средой, в которой происходит обучение и развитие ребенка и важнейшими характеристиками его интеллектуальной сферы. Для психологической теории обучения важное значение имеют полученные в исследовании результаты, показывающие конкретный уровень и специфику умственного развития учащихся, достигнутый ими к моменту окончания обучения в среднем звене образования в условиях массовой школы. Особое значение эти результаты имеют для определения и уточнения теоретических оснований исследования конкретных, «региональных» средовых влияний на особенности умственного развития детей, обучающихся в условиях массовой общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили

• разработать и апробировать программу обследования умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене образования и обучающихся в разных образовательных средах;

• создать научно-методические основания для построения модели психопрофилактической программы, позволяющей своевременно осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии важнейших свойств интеллектуальной сферы детей, обучающихся в условиях той или иной образовательной среды;

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления об интеллекте и его роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического психолого-педагогического исследования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и

• о «средовых» влияниях на развитие личности (У. Бронфенбреннер, Д. Брунер, Л. С. Выготский, А.Р. Лурия, М. Мид, А.-Н. Перре-Клермон, В.В. Рубцов, Ж. Пиаже и др.);

• о развитии личности и умственных способностей в учебной деятельности (Д.Б. Богоявленская, А.Л. Венгер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, Ю.Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Н.С. Лейтес, И.Ф. Сибгатуллина, Г.С. Сухобская, Н.Ф. Талызина, Н.И. Чуприкова, Д.Б. Эльконин, B.C. Юркевич, И.С. Якиманская и др.)

• о взаимосвязи характеристик умственного развития личности и социальных условий (Е.М. Борисова, К.М. Гуревич, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, М.С. Егорова, А.З. Зак, А.-Н. Перре-Клермон, Е.Л. Яковлева др.)

Организация и этапы исследования.

Работа выполнена на основе материалов исследования умственного развития учащихся 9-х классов общеобразовательных школ разного типа, находящихся в больших городах России (население более 500000 чел., школы с контингентом учащихся численностью 800 - 1000 учащихся - Москва, Ростов-на-Дону, Самара, Тольятти), малых городах (население 50000 - 100000 чел. , школы с контингентом учащихся численностью 600 -1000 учащихся), районных центрах (население до 50 тыс человек, школы с контингентом численностью 600 -1000 учащихся) и селах Самарской области(школы с контингентом численностью до 150 учащихся) Всего в исследовании использованы данные обследования 6344 учащихся 9-х классов, значительная часть которых(более 3000 человек) включены в программу ежегодного мониторинга образовательной среды учреждение образования Самарской области из всей выборки 2677 учащихся проживают в больших городах, в малых городах проживает 918 учащихся, в районных центрах - 986 учащихся и в селах - 1763 учащихся

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2000-2001 г. г.) На данном этапе был осуществлен всесторонний теоретический анализ феномена «интеллект», сформулированы основные положения, отражающие сущность, специфику и особенности онтогенеза интеллекта, его роль в развитии личности детей школьного возраста, прежде всего — учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене

образования. Проведенный анализ позволил определить основные рабочие понятия, выделить условия и факторы, влияющие на умственное развитие в школьном возрасте, описать теоретические основания закономерностей его формирования. Здесь же были выделены показатели уровней умственного развития, обозначены критериальные показатели возрастной нормы.

2 этап(2001-2003 г. г.) - организованы и проведены эмпирическое исследование психологических особенностей умственного развития учащихся девятых классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред; анализ и обобщение материалов, результатов исследования, формулирование выводов и составление практических рекомендаций; апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику.

Методы исследования: В проведенной работе в качестве основных использовались организационные и эмпирические методы исследования, а также методы обработки полученных данных (Б. Г. Ананьев).

В качестве основных эмпирических методов выступили:

a) метод включенного наблюдения;

b) анкетный опрос;

^ констатирующий эксперимент.

Опрос родителей учащихся проводился с помощью специально разработанной в Региональном социопсихологическом Центре Министерства образования и науки Самарской области анкеты. Констатирующий эксперимент проводился с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР — версия 2 0, авторы К. М.Гуревич, М. К. Акимова, Е. М. Борисова, В. Г. Зархин, Г. П. Логинова, А. М. Раевский).

В качестве основного метода обработки и анализа, полученных в исследовании эмпирических данных использовалась специальная

компьютерная программа, разработанная в лаборатории психологических исследований и мониторинга

Регионального социопсихологического центра Департамента науки и образования Самарской области, методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме: осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. Образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном, психодидактическом и пространственно — предметном окружении. На становление личности существенное влияние оказывают конкретные возможности взаимодействий учащегося в школе и вне ее ( частота и сложность обменов, возможности использования информационных сетей и т. п.), которые различаются у детей, обучающихся в сельской и городской школе.

2. Эмпирическое исследование, проводимое в рамках социопсихологического мониторинга позволяет получать данные об особенностях умственного

развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных социокультурных условиях.

3. Образовательная среда влияет на становление важнейших психологических характеристик личности , что проявляется в существовании значимых различий в умственном развитии учащихся 9-х классов, обучающихся в сельских и городских школах.

4. Специфика развития учащихся 9-х классов общеобразовательных школ', обучающихся в разных образовательных средах, проявляется в уровне сформированности базовых логико-психологических операций, которые могут оказывать влияние на успешность обучения, готовность к выходу в самостоятельную жизнь в целом, и на уровень освоения отдельных предметов в частности.

5. Специальное исследование умственного развития детей, обучающихся в разных образовательных средах, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем в развитии детей и обеспечивает эффективную подготовку учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене общеобразовательной школы, к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования были представлены и получили положительную оценку на 4-ой международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002), на \Ш-ой Всероссийской научно-практическая конференции «Образование в России: медико-психологический аспект: материалы конференции» (Калуга 2003); на Ш-ьем Всероссийском съезде психологов

(Спб., 2003); на 3-ьей Российской конференции по экологической психологии. (Москва 2003), а также обсуждались на заседании кафедры практической психологии Московского института открытого образования (Москва, 2004), заседании Совета Регионального социопсихологического Центра Департамента науки и образования Самарской области (Самара 2004).

Публикации. Основное содержание работы отражено в 5-и публикациях.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на 108 страницах машинописного текста; списка литературы, включающего 175 наименований, в том числе 33 на иностранных языках; четырех приложений Работа проиллюстрирована таблицами и рисунками. В приложениях приведены образцы матриц первичной и вторичной обработки экспериментальных данных; результаты сравнительного анализа полученных данных представлены в виде таблиц; приведен фрагмент профилактической программы.

Основное содержание работы

Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; выделяются и формулируются объект, предмет, основные цель и задачи, гипотеза; определяются его методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; обосновывается выбор основных методов и методик.

В первой главе «Проблема умственных способностей в современной психологии» осуществляется глубокий и всесторонний анализ проблемы умственных способностей, определяются основные рабочие понятия: показана специфика их развития в школьном возрасте, на основе данного анализа.

В первом параграфе «Умственные способности как предмет исследований в зарубежной и отечественной психологии» на основе анализа разнообразных теорий и концепций показано, что интеллект рассматривается, как некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям (Ж . Пиаже, Я . А . Пономарев, В. Штерн и др. ); предполагает активность человека и наличие саморегуляции при его выполнении ( М. К . Акимова, Э. А . Голубева, и др. ). Другие подходы к проблеме понимания сущности интеллекта связан с его проявлениями в поведении ( Р . Стернберг, М. А . Холодная и др. ). Ряд исследователей исходят из того, что все психологические теории не субстанциональны, а операциональны: любой психологический конструкт, описывающий психологическое свойство, процесс, состояние, имеет смысл лишь в сочетании с описанием процедуры исследования, диагностики, измерения поведенческих проявлений этого конструкта. Этот подход в психологии отождествляется с факторными моделями интеллекта (С. Барт, Ф. Верной, Д. Гилфорд, В. Н. Дружинин, Р. Кэттелл, Л. Терстоун, В. Д. Шадриков и др.). В последние годы в зарубежной психологии развиваются такие новые области исследований, как особенности «имплицитных» (или обыденных) теорий интеллекта (Р. Стенрнберг), регуляторные структуры (А. Паджес), связь интеллекта и креативности (Е. Торренс) и др. В российской психологии специальные исследования интеллекта традиционно развивались в нескольких направлениях: изучение психофизиологических задатков общих умственных способностей ( Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Э. А. Голубева, В. М. Русалов ), эмоциональной и мотивационной регуляции интеллектуальной деятельности (О. К. Тихомиров), когнитивных стилей (М. А. Холодная), как «способности действовать в уме» (Я. А. Пономарев).

Во втором параграфе «Психологические особенности умственного развитияучащихся вусловиях школьного обучения» рассматривается специфика

умственного развития в школьном возрасте (Д. Б. Богоявленская, Е. М Борисова, А. Л. Венгер, П. Я. Гальперин, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, И. В. Дубровина, М. С. Егорова, А. 3. Зак, 3. И. Калмыкова, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Н. С. Лейтес, И. Ф. Сибгатуллина, Г. С . Сухобская, Н. Ф. Талызина, Н. И. Чуприкова, Д. Б . Эльконин, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская, Е. Л. Яковлева и др.).

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы показывает, что умственное развитие - существенное звено психического развития ребенка, становления его личности. В многочисленных работах отечественных психологов экспериментально доказано, что специальная организация учебного процесса существенно влияет на все стороны умственного развития ребенка (В. В. Давыдов, 1972; Е. Н. Кабанова-Меллер,1968; А. М. Матюшкин, 1972; Слободчиков В. И. ,2000; Н. Ф. Талызина, 1975; Цукерман Г. А. 1985; И. С. Якиманская, 1980 и др.).

В контексте задач, решаемых в данном исследовании отмечается, что недостаточное развитие умственных умений, навыков, операций приводит к затруднениям в овладении учебным материалом, что ведет либо к недостаточному его усвоению, либо к возможности возникновения учебной перегрузки(П. П. Блонский, 1964; И. В. Дубровина и др. 1988).

Здесь же выделяются важные для данной проблемы моменты, отраженные в зарубежных работах (Г. Крайг, 2000; Ж. Пиаже 1969; Gallagher 1973; Greene 1990; Inhelder & Piaget, 1958; D. Keating 1976, 1988 и др. ) В частности, обращается внимание на то, что вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития играют наиболее значительную роль на уровне макросистемы, потому, что она обладает способностью воздействовать на все другие уровни. (U. Bronfenbrener & S. Ceci, 1994; D. Keating, 1976, 1988 и др. ).

Обосновывается выделение образовательной среды как рабочего понятия, под которым понимается система влияний и условий формирования

личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении. В контексте решаемых в исследовании задач, обращается внимание на то, что формирование интеллектуальных операций требует наличия определенной среды (В. В. Давыдов, В. И. Панов, В. В. Рубцов, В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин и др.).

В контексте задач, решаемых в нашем исследовании, выделяется и отдельное направление работ, в которых изучается взаимосвязь социальных взаимодействий и обучения (social interaction aril learning) (Перре-Клермон A.M., Рубцов В.В. и др.) Здесь процессы и механизмы учения рассматриваются в связи с природой и особенностями социальных взаимодействий. В основе данного направления исследований лежит понимание социальной ситуации как ситуации развития Проведенные в рамках данного направления работы показали, что разные социокультурные условия развития в той или иной мере создают условия для «интеллектуального конфликта», который оказывает развивающее воздействие не только на ребенка с более низким уровнем интеллектуального развития, но и на ребенка с более высоким уровнем.

Особое значение для проведенного диссертационного исследования имеют данные комплексного изучения развития подростков 80-х годов (И. В. Дубровина, Б. С. Круглое - ред ., 1988), где было установлено, что даже в X классе менее трети учащихся владеют важнейшими умственными операциями (классификацией, аналогией, обобщением и др.) на достаточно высоком уровне.

В третьем параграфе «Проблемы диагностики умственных способностей и особенностей умственного развития» выделены и рассматриваются такие вопросы, как соотношения понятий «умственные способности» и «особенности умственного развития» , а также проблема определения собственно предмета диагностики - умственные способности или особенности умственного развития. Решая данные проблемы и ориентируясь

на поставленные в данном исследовании цели, выделяется точка зрения, согласно которой интеллектуальные тесты измеряют не собственно интеллект, а умственное развитие. Для этого наиболее часто в отечественной психологии используют такие тесты, как тест Векслера, тест Амтхауэра, прогрессивные матрицы Равена, ГИТ, ШТУР Подчеркивается, что ШТУР имеет принципиальное отличие, которое заключается в следующем: его содержание основано на школьных понятиях (в традиционных тестах оно в основном представлено житейскими или специальными понятиями), для оценки результатов используется не статистическая норма, а степень приближения к социально-психологическому нормативу, коррекционная направленность методики позволяет разработать на ее основе способы работы с учащимися по преодолению выявленных нарушений в развитии.

Проведенный в первой главе анализ имеющихся в современной психологии данных, позволил перейти к вопросам организации и проведения эмпирического исследования психологических особенностей интеллектуальной сферы личности учащихся, обучающихся в разных образовательных средах.

Во второй главе «Исследование особенностей умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах» описаны условия, в которых проводился эксперимент; дано обоснование выбора экспериментальной группы; представлены методы экспериментального исследования; описаны основные результаты исследования психологической структуры умственных способностей учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах, отличающихся социокультурными характеристиками.

В первом параграфе «Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты» отмечается, что в связи с нашим предположением о том, что одним из факторов, определяющих особенности умственного развития учащихся, является социальный компонент

образовательной среды, эта характеристика (конкретные социокультурные условия) была выбран как определяющая. Она включает в себя такие признаки как инфраструктура населенного пункта, определяющая возможности частоты и сложности обменов, образование родителей, различия в их представлениях о целях школьного образования и социокультурных нормах, возможности использования информационных сетей и т.п.

В соответствии с этим были выделены следующие образовательные

1) общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью-800 - 1000 чел в большом городе;

2) общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 - 1000 чел в малом городе;

3) общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью 600 - 1000 чел в районном центре сельской местности, общеобразовательные школы с контингентом учащихся численностью до 150 чел в сельской местности.

В обследовании, проводимом в 2001/2003 учебных годах, приняли участие 6344 учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред. Процедура исследования включала в себя собственно проведение тестирования с помощью школьного теста умственного развития. В группах, превышающих численность 15 человек, работало два экспериментатора.

Во втором параграфе «Основные результаты исследования умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условияхразных образовательных сред» представлены данные, полученные при диагностике важнейших психологических характеристик умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в средних классах школы. Результаты показали, что в

целом умственное развитие учащихся 9-х классов соответствует норме. При этом учащиеся школ большого города показали средний суммарный балл 65,4 (44,2%), малого города - 60,3 балла (40,7%), школ районного центра сельского района - 59,6 балла (38,4%), сельских школ - 55,6 балла (37,6%).

В соответствии с образовательно-возрастной нормой получено следующее распределение учащихся по уровням успешности выполнения ШТУР.

Таблица 1

Уровни успешности выполнения тестовых заданий учащимися 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред.

В соответствии с социально психологическим нормативом (СПН) по успешности выполнения всех заданий по субтестам ШТУР — 2 группу учащихся большого и малого города можно отнести к «средне успешным», районного центра, села к «малоуспешным».

Успешность выполнения школьниками заданий по каждому субтесту представлена в Таблице 2 и Рисунке 1, где приведены данные о степени сформированности логико-психологических операций и отдельных умственных умений. Отсюда видно, что в наибольшей степени у учащихся развиты классификация, умение выполнять пространственные операции на плоскости; несколько ниже уровень осведомленности в понятиях, относящихся к общественно-политической и научно-культурной информационным сферам, наиболее низкий результат получен по уровню сформированности обобщения; несколько выше, но также на низком уровне развития, находится логико-

психологическая операция, аналогии, пространственное объемное воображение.

В третьей главе «Особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред» показана специфика структуры умственных способностей учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред, выделены важнейшие характеристики умственного развития, обеспечивающие готовность подростков, завершающих обучение на средней ступени обучения, к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.

Результаты тестирования учащихся 9-х классов по ШТУР-2

55 50 45 ¡Я 40 35 30 25

чХА/уУ / /?. Ч>>

\ / //'Х -"

* \\ / /у \

* /' ■

X X в С

з 5 • 2

- Большой город — -я — Малый город ■—*—Районый центр • - о - - Село |

Рис.1 Уровни успешности выполнения тестовых заданий учащимися 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред

В первом параграфе «Общая характеристика умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред»

на основе психологического анализа структуры умственных способностей учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях, определены основные закономерности умственного развития личности подростков, завершающих обучение на средней ступени обучения. Показано, что

a) в наибольшей степени у учащихся развиты классификация, умение выполнять пространственные операции на плоскости;

b) несколько ниже уровень осведомленности в понятиях, относящихся к общественно-политической и научно-культурной информационным сферам. При этом общественно-политическая сфера сформирована несколько лучше;

^ несмотря, на то, что вышеперечисленные функции развиты выше по отношению к другим (пространственные объемные представления, аналогии, числовые ряды, обобщения),нельзя признать их уровень достаточно высоким (самый высокий результат 54,3% по отношению к социально-психологическому нормативу) Большинство девятиклассников, участвующих в исследовании, выполняют их на уровне ниже 50% от социально-психологического норматива;

d) наиболее низкий результат получен по уровню сформированности обобщения Большинство подростков могут использовать данную мыслительную операцию только в пределах до 30% от социально-психологического норматива;

e) несколько выше, но также на низком уровне развития находится логико-психологическая операция аналогии, умения устанавливать числовые закономерности, пространственное объемное воображение

Во втором параграфе «Специфические характеристики умственного развития учащихся, обучающихся в условиях разных образовательных сред» — автором проделана определенная работа:

a) проведен сравнительный анализ данных исследования и результатов, полученных при изучении аналогичных психологических характеристик учащихся, обучающихся в 80-е годы XX столетия в условиях советских школ,

b) выделены основные особенности структуры умственных способностей учащихся 9-х классов, обучающихся в общеобразовательных школах современной России.

Полученные в эмпирическом исследовании результаты позволяют говорить о том, что

1) данные о психологических особенностях умственного развития современных подростков аналогичны результатам, полученным в исследовании по изучению особенностей обучения и психического развития школьников 13-17 лет, выполненного группой ученых под руководством И. В. Дубровиной в середине 80-х годов XX века, где констатировалось что важнейшие психологические характеристики структуры интеллекта переживают серьезную перестройку, умственные действия еще недостаточно закреплены и не полностью сформированы

2) наиболее низкий уровень умственного развития (на уровне существенных различий р<0,001) выявлен у девятиклассников, обучающихся в школах сельской местности.

В заключении обобщаются материалы, представленные во введении, первой и второй главе, формулируются общие и частные выводы, основанные на результатах проведенного исследования.

Основные выводы диссертационного исследования.

1. Анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований отечественных и зарубежных авторов показал, что образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении. На становление личности существенное влияние оказывают конкретные возможности взаимодействий учащегося в школе и вне ее (частота и сложность обменов, возможности использования информационных сетей и т. п.), которые различаются у детей, обучающихся в сельской и городской школе. На стадии завершения образования в среднем звене школьного обучения умственное развитие личности занимает особое место и играет важнейшую роль в связи с тем, что усвоение предусмотренных школьной программой знаний, умений и навыков предполагает определенный уровень развития способностей к их усвоению. Социокультурные условия выступают, в качестве фактора, определяющего характер образовательной среды, в которой происходит умственное развитие ребенка. К моменту окончания обучения в средних классах в условиях разных образовательных сред, в умственном развитии учащихся общеобразовательных школ обнаруживаются свойства, которые могут оказывать влияние на успешность обучения, готовность к выходу в самостоятельную жизнь в целом, и на уровень освоения отдельных предметов в частности.

2. Проведенная в рамках исследования апробация возможностей эмпирического исследования, проводимого в рамках социопсихологического мониторинга показала, что оно позволяет получать объективные данные об особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного

образования в разных социокультурных условиях.

3. Получила подтверждение гипотеза о влиянии среды, в которой происходит непосредственное становление личности учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования на характер их умственного развития. Установлено, что существуют значимые различия в характере умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах. Особо ярко эти различия проявляются, при сравнении характеристик умственного развития детей, обучающихся в сельских и городских школах.

4. Специфика умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования, проявилась как в данных сравнительного анализа материалов исследований 80-х годов XX века с современными данными, так и в результатах сравнения детей, обучающихся в сельских и городских школах. В частности, наиболее низкие результаты у всех групп школьников в уровне сформированности базовых логико- психологических операций - «обобщение», «аналогии». Эти результаты намного ниже тех, которые были, получены в исследовании 1981- 1985 г. г., особенно в сельских школах. В целом это может расцениваться как опасная тенденция, т.к. показывает, что современные выпускники общеобразовательной школы в меньшей степени готовы к продолжению образования и к самостоятельному выбору дальнейшей деятельности. Установлено, что наиболее тесная связь прослеживается между операциями «аналогии», «классификации», «обобщение» и учебными предметами физико- математического цикла, в которых данные операции являются основными, а на освоение предметов общественно- гуманитарного цикла уровень овладения вышеуказанными операциями влияет в меньшей степени. Практически не проявляется взаимосвязь между уровнем логико- психологических операций и предметом «история». Аналогичная взаимосвязь была установлена и в

исследовании 1981-1985 г. г. Это позволяет говорить о том, что в школах доминирует предметно- центрическая модель образования, направленная на результат, выраженный в знаниях, умениях, навыках. Данная модель вступает в противоречие со сложившейся современной социальной ситуацией развития ребенка и не обеспечивает тех достижений социально- психологического норматива, которые формировались у школьников в 80-е годы XX века.

5. Полученные результаты позволяют утверждать, что специальное исследование умственного развития детей, обучающихся в разных образовательных средах, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем в развитии детей и обеспечивает эффективную подготовку учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене общеобразовательной школы, к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.

Все вышеизложенное позволило в конечном итоге сформулировать общий вывод о том, что образовательная среда, в которой происходит становление личности современного подростка, существенно влияет на его умственное развитие и отражается в психологических особенностях структуры интеллекта учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования и в их психологических возможностях на стадии перехода к следующей ступени получения образования и к самостоятельной жизни.

Список работ, опубликованных по теме диссертации

1. Особенности развития интеллекта у учащихся-девятиклассников в условиях разных образовательных сред // Прикладная психология. - 2002 Ш-6-С 120-125.

2. Проблемы психопрофилактики в условиях разных образовательных сред // Педагогический процесс как культурная деятельность Материалы международной научно-практической конференции -Самара, 2002 -С 281283

3. Психологическое здоровье и особенности интеллекта девятиклассников, обучающихся в условиях разных образовательных сред // VIII всероссийская научно-практическая конференция « Образование в России: медико-психологический аспект: материалы конференции» - Калуга КГПУ 2003, с 14-16.

4. Интеллектуальное развитие учащихся-девятиклассников, обучающихся в условиях разных образовательных сред // Ежегодник РПО Материалы III Всероссийского съезда психологов 25-28 июня 2003 года Т 1, СПГУ, 2003, с 328-331.

5. Особенности структуры интеллекта девятиклассников, обучающихся в условиях разных образовательных сред / 3-ья Российская конференция по экологической психологии. Москва 2003.

Подписано в печать 21 апреля 2004 г.

Формат 60x90,1/16. Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ №81. Отпечатано в типографии «Остроумов и Ко».

> Я 7 O t

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук , Басова, Лариса Николаевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Проблема умственныхособностей ввременной 16 психологии

1.1. Умственные способности как предмет исследований в зарубежной и отечественной психологии

1.2. Психологические особенности умственного развития учащихся в условиях школьного обучения

1.3. Проблемы диагностики умственныхособностей и особенностей умственного развития

Глава 2. Исследование особенностей умственного развития учащихся

9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах

2.1. Организация обследования: выбор испытуемых, обоснование и выбор методик, процессуальные аспекты

2.2. Основные результаты исследования умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательныхед

Глава 3. Особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательныхед

3.1. Общая характеристика умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в условиях разных образовательныхед

3.2. Специфические характеристики умственного развития учащихся, обучающихся в условиях разных образовательных сред

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические особенности умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах"

Модернизация образования неизбежно порождает насущную потребность в объективных данных о психологических характеристиках детей, обучающихся в современных школах. Достижение целей обучения — овладение содержанием среднего образования и готовность личности к самостоятельной жизни в значительной степени определяется уровнем психического развития учеников на каждой возрастной ступени. Особое значение этот факт приобретает к старшему школьному возрасту, когда ребенок приступает к освоению специальных знаний, готовится к получению профессионального образования. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современное отечественное образование не располагает достаточными данными специальных исследований, позволяющими объективно оценивать уровень умственного развития учащихся, обучающихся в разных образовательных средах к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.

Созданная в системе Министерства образования Российской Федерации Служба практической психологии, призвана обеспечить своевременную психологическую помощь развивающейся личности ребенка и создать ему соответствующие психолого-педагогические условия для успешного освоения программы общеобразовательной школы и подготовке личности к самостоятельной жизни. В условиях массового образования системообразующим видом деятельности Службы является психопрофилактика (И. В. Дубровина, Т. Н. Клюева, В. Э. Пахальян и др.) Своевременное предупреждение проблем, возникающих у учащихся, становится в современном образовании важнейшей функцией педагога-психолога и является одной из актуальнейших проблем современного образования в России.

Успешность освоения учебной деятельности и в целом процесс социализации ребенка, становления его личности тесно связаны с особенностями его умственного развития [2; 3; 38; 44; 47; 66; 81; 89; 92; 113 и др.] Особенности этой психологической характеристики личности находятся в фокусе особого внимания педагога-психолога в связи с решением задач самоопределения и предупреждения определенных трудностей у учащихся, завершающих обучение в среднем звене. Учет своеобразия интеллектуального развития в этом возрасте позволяет обеспечить психологическую безопасность на этапе завершения школьного образования и подготовки личности к выходу в самостоятельную жизнь.

Закономерности интеллектуального развития личности - научная проблема, имеющая достаточно давнюю историю. Философское осмысление проблемы одаренности, в том числе и интеллектуальной, началось еще во времена Сократа и Аристотеля, а само понятие «интеллект» стало рабочим понятием психологии с момента ее официального признания как самостоятельной науки в конце XIX века. В современной психологии интеллект, как правило, рассматривается в качестве некоторой общей способности приспособления к новым жизненным условиям, проявляющейся в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой.

В настоящее время данная проблема в различных аспектах разрабатывается фактически всеми научными психологическими школами, став одной из центральных для общей, педагогической, социальной психологии и педагогики, т.е. изучается на междисциплинарном уровне. Среди классических зарубежных исследований можно выделить работы Г. Айзенка, С. Барта, Дж. Брунера, Ф.Вернона, Д. Векслера, Дж. Гилфорда, К. Дункера, Р. Кетгела, М. Коула, А.Паджеса, А.-Н. Перре-Клермон, Ж. Пиаже, Ч. Спирмена, Р. Стернберга, ЛТерстоуна и др.

В отечественной науке проблемы интеллекта традиционно рассматриваются в контексте изучения общих способностей, которые стали предметом работ таких ученых как Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, JL С. Выготский, П.Я.Гальперин, Э. А. Голубева, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, М. С. Егорова, А. Н. Леонтьев, В. Д. Небылицын, Л. Ф. Обухова, Я. А. Пономарев, В.Н.Пушкин. С.Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Б. М. Теплов, О. К. Тихомиров, М. А. Холодная и др.

В психолого-педагогических исследованиях отечественных авторов проблема интеллекта чаще всего рассматривается через призму проблем психологии развития, возрастной и педагогической психологии. Различные аспекты этой проблемы отражены в работах М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой, Л. М. Веккера, Е. И. Горбачевой, В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной, А. 3. Зака, Е. Н. Кабановой-Меллер, 3. И. Калмыковой, В. Т. Козловой, И. Ю. Кулагиной, Н. С. Лейтеса, Н.Ф.Талызиной, И. С. Якиманской и др.

Анализ научной литературы и изучение реальной педагогической практики выявили, что несформированность у отдельных учащихся (необходимого для данного возраста или ступени обучения) уровня психического развития ведет к тому, что определяемые школьной программой знания, умения и навыки не могут быть усвоены в должной мере и, следовательно, не гарантируют необходимую подготовку школьников. Последнее отражается не только на успеваемости учащихся, но и на их отношении к учебе, к школе в целом, на их эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, на особенностях общей и учебной нагрузки (Е.М.Борисова, И. В. Дубровина, А. 3. Зак, Б. С. Круглов, Г. П. Логинова, А.М.Прихожан, В. С. Юркевич, Е. Л. Яковлева, 1988)

Если обобщить результаты зарубежных и отечественных исследований, то можно сказать, что интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению познавательных задач изменяется неравномерно: наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет (Я. А. Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли);

- решающим «средовым» фактором развития интеллекта детей признается «психическая стимуляция», происходящая при общении и совместной деятельности ребенка и взрослых (В. Н. Дружинин, 1995; И. В. Равич-Щербо, 1988; R. В. Cattell, 1957; Н. Newman, F. Freeman, К. Holzinger, 1937 и др.);

- к моменту окончания обучения в средних классах отмечается недостаточная сформированность одной из важнейших сфер психического развития, наиболее чувствительной к школьному обучению интеллектуальной (И.В.Дубровина, Е. М. Борисова и др. 1988).

Одной из важнейших целей модернизации отечественного образования, является создание равных условий для развития личности в период дошкольного и школьного детства. Для достижения этой цели необходимо иметь объективные данные, отражающие реальное положение дел в образовании и те связи, которые существуют между конкретными условиями, в которых находится ребенок, с одной стороны, и состоянием его психического и психологического здоровья - с другой стороны.

Стремление в определенной степени решить эту задачу и определило выбор проблемы нашего исследования.

В теоретическом плане - это проблема «средовых» влияний и закономерностей и особенностей умственного развития личности в разных социокультурных условиях.

В практическом плане - это проблема психолого-педагогического обеспечения умственных возможностей учащихся, завершлающих обучение на средней ступени в разнвх образовательных средах, при переходе на следующие ступени получения образования и выходе в самостоятельную жизнь.

Объект исследования: умственное развитие учащиеся 9-х классов общеобразовательных школ в условиях разных образовательных сред.

Предмет исследования: влияние образовательных сред, отличающихся социокультурными характеристиками, на психологические особенности умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования.

Целью данной работы является установить характер «средовых» влияний на особенности умственного развития личности учащихся 9-х классов.

Гипотеза исследования: образовательная среда как конкретные социокультурные условия оказывает влияние на развитие личности ребенка, что проявляется в психологических особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования.

Задачи исследования:

1) анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований отечественных и зарубежных авторов о роли «средовых» влияний в развитии личности, завершающей обучение в средних классах общеобразовательной школы;

2) апробация возможностей эмпирического исследования, проводимого в рамках социопсихологического мониторинга в получении данных об особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных социокультурных условиях;

3) проверка гипотезы о влиянии среды, в которой происходит непосредственное становление личности учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования на характер их умственного развития;

4) анализ конкретных особенностей умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных образовательных средах;

5) применение полученных данных в психопрофилактической программе, направленной на предупреждение психологических проблем в умственном развитии учащихся, обучающихся в среднем звене школьного образования в условиях разных образовательных сред.

Научная новизна исследования. В диссертационном исследовании обобщены и систематизированы материалы последних десятилетий, отражающие теоретические, прикладные и практические аспекты зарубежных и отечественных исследований по проблеме закономерностей влияния «средовых» факторов на характер умственного развития детей; на основе глубокого и многостороннего изучения имеющихся в психолого-педагогической литературе материалов и сравнительного анализа эмпирических данных 80-х годов XX столетия и результатов проведенного исследования выделены специфические характеристики умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в средних классах современной общеобразовательной школы; определены возможности использования социопсихологического мониторинга как организационного методы Службы практической психологии отечественной системы образования позволяющего проводить исследования особенностей умственного развития детей, результаты которого могут быть использованы при принятии решений по вопросам создания оптимальных условий развития личности ребенка в учреждениях образования, находящихся в разных социокультурных средах; показано наличие' определенной взаимосвязи между психологическими характеристиками структуры интеллекта учащихся 9-х классов общеобразовательных школ и средой, в которой проходило их обучение; установлен конкретный характер взаимосвязи между уровнем и особенностями умственного развития учащихся 9-х классов и спецификой среды, в которой происходило их обучение.

Теоретическая значимость работы. Результаты исследования позволяют уточнить и конкретизировать научные представления о характере и степени влияния «средовых» факторов на умственное развитие детей школьного возраста; полученные автором данные дополняют имеющееся знание новой объективной информацией о специфических взаимосвязях между конкретной средой, в которой происходит обучение и развитие ребенка и важнейшими характеристиками его интеллектуальной сферы. Для психологической теории обучения важное значение имеют полученные в исследовании результаты, показывающие конкретный уровень и специфику умственного развития учащихся, достигнутый ими к моменту окончания обучения в среднем звене образования в условиях массовой школы. Особое значение эти результаты имеют для определения и уточнения теоретических оснований исследования конкретных, «региональных» средовых влияний на особенности умственного развития детей, обучающихся в условиях массовой общеобразовательной школы.

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили

- разработать и апробировать программу обследования умственного развития учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене образования и обучающихся в разных образовательных средах;

- создать научно-методические основания для построения модели психопрофилактической программы, позволяющей своевременно осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии важнейших свойств интеллектуальной сферы детей, обучающихся в условиях той или иной образовательной среды.

Методологической основой исследования являются отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления об интеллекте и его роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического психолого-педагогического исследования.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

- о «средовых» влияниях на развитие личности (У. Бронфенбреннер), Д. Брунер, JL С. Выготский, А. Р. Лурия, М. Мид, А.-Н. Перре-Клермон, В. В. Рубцов, Ж. Пиаже и др.);

- о развитии личности и умственных способностей в учебной деятельности (Д.Б.Богоявленская, A. JL Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, З.И.Калмыкова, Ю. Н. Кулюткин, А. К. Маркова, Н. С. Лейтес, И.Ф.Сибгатуллина, Г. С. Сухобская, Н. Ф. Талызина, Н. И. Чуприкова, Д.Б.Эльконин, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская и др.);

- о взаимосвязи характеристик умственного развития личности и социальных условий (Е. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. В. Давыдов, И.В.Дубровина, М. С. Егорова, А. 3. Зак., В. С. Юркевич, Е. JI. Яковлева и ДРО

Организация и этапы исследования.

Работа выполнена на основе материалов исследования умственного развития учащихся 9-х классов общеобразовательных школ разного типа, находящихся в больших городах России (население более 500000 чел., школы с контингентом учащихся численностью 800-1000 учащихся - Москва, Ростов-на-Дону, Самара, Тольятти), малых городах (население 50000-100000 чел., школы с контингентом учащихся численностью 600-1000 учащихся), районных центрах (население до 50 тыс. человек, школы с контингентом численностью 600-1000 учащихся) и селах Самарской области (школы с контингентом численностью до 150 учащихся). Всего в исследовании использованы данные обследования 6344 учащихся 9-х классов, значительная часть которых (более 3000 человек) включены в программу ежегодного мониторинга образовательной среды учреждений образования Самарской области. Из всей выборки 2677 учащихся проживают в больших городах, в малых городах проживает 918 учащихся, в районных центрах -986 учащихся и в селах - 1763 учащихся.

Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2000-2001 г.г.). На этой стадии исследования изучалась различная научная, прежде всего, психологическая и педагогическая литература, посвященная

- решению проблем определения сущности интеллекта и факторов, определяющих его изменения,

- изучению особенностей формирования структуры умственных способностей в процессе обучения учащихся среднего звена школьного образования,

- созданию и использованию средств изучения структуры умственных способностей у детей школьного возраста.

На данном этапе был осуществлен всесторонний теоретический анализ феномена «интеллект», сформулированы основные положения, отражающие сущность, специфику и особенности онтогенеза интеллекта, его роль в развитии личности детей школьного возраста, прежде всего - учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене образования. Проведенный анализ позволил определить основные рабочие понятия, выделить условия и факторы, влияющие на развитие интеллекта в школьном возрасте, описать теоретические основания закономерностей его формирования. Здесь же были выделены показатели сформированности и уровни проявления интеллекта, обозначены критериальные показатели возрастной нормы.

2 этап (2001-2002 г.г.) - организованы и проведены эмпирическое исследование психологических особенностей умственного развития учащихся девятых классов, обучающихся в условиях разных образовательных сред, анализ и обобщение материалов, результатов исследования, формулирование выводов и составление практических рекомендаций, апробация и внедрение результатов исследования в психолого-педагогическую практику.

Методы исследования: В проведенной работе в качестве основных использовались организационные и эмпирические методы исследования, а также методы обработки полученных данных (Б. Г. Ананьев).

Конкретный материал был получен с помощью применения:

1. Анализа психолого-педагогической литературы по выделенной проблематике

2. Теоретического анализа проблемы исследования.

3. Комплексного метода, включающего констатирующий эксперимент и поперечные срезы, предусматривающие сравнительное исследование особенностей интеллектуальной сферы учащихся-девятиклассников, обучающихся в разных образовательных средах.

4. В качестве основных эмпирических методов выступили: a) метод включенного наблюдения; b) констатирующий эксперимент.

5. Констатирующий эксперимент проводился с помощью школьного теста умственного развития (ШТУР - версия 2.0, авторы К. М. Гуревич, МК.Акимова, Е. М. Борисова, В. Г. Зархин, Г. П. Логинова, А.М.Раевский).

6. В качестве основного методы обработки и анализа, полученных в исследовании эмпирических данных использовалась специальная компьютерная программа, разработанная в лаборатории психологических исследований и мониторинга Регионального социопсихологического центра Департамента науки и образования Самарской области, методы математической статистики.

Достоверность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели и предмету работы; длительностью экспериментальной работы и возможностью ее повторения; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью экспериментальных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная среда - это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении. На становление личности существенное влияние оказывают конкретные возможности взаимодействий учащегося в школе и вне ее (частота и сложность обменов, возможности использования информационных сетей и т. п.), которые различаются у детей, обучающихся в сельской и городской школе.

2. Эмпирическое исследование, проводимое в рамках социопсихолгического мониторинга позволяет получать данные об особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных социокультурных условиях.

3. Образовательная среда влияет на становление важнейших психологических характеристик личности, что проявляется в существовании значимых различий в умственном развитии учащихся 9-х классов, обучающихся в сельских и городских школах.

4. Специфика развития учащихся 9-х классов общеобразовательных школ, обучающихся в разных образовательных средах, проявляется в уровне сформированности базовых логико-психологических операций, которые могут оказывать влияние на успешность обучения, готовность к выходу в самостоятельную жизнь в целом, и на уровень освоения отдельных предметов в частности.

5. Специальное исследование умственного раазвития детей, обучающихся в разных образовательных средах, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем в развитии детей и обеспечивает эффективную подготовку учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене общеобразовательной школы, к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.

Апробация работы и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования были представлены и получили положительную оценку на 4-ой международной научно-практической конференция «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 2002 г.), на VHI-ой Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект: материалы конференции» (Капуга2003); на III-ьем Всероссийском съезде психологов (Спб., 2003); на 3-ьей Российской конференции по экологической психологии.(Москва 2003), а также обсуждались на заседании кафедры практической психологии Московского института открытого образования (Москва, 2004 г.), заседании Совета Регионального социопсихологического Центра Департамента науки и образования Самарской области (Самара, 2004 г.).

Полученные в исследовании данные включены в содержание практической деятельности Службы практической психологии Самарской области.

Публикации. Основное содержание работы отражено в 5-и публикациях. Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, изложенных на ??? страницах машинописного текста; и четырех приложений и списка литературы, включающего 175 наименований, в том числе 33 на иностранных языках. Работа проиллюстрирована таблицами и рисунками. В приложениях приведены образцы матриц первичной и вторичной обработки экспериментальных данных; результаты сравнительного анализа полученных данных представлены в виде таблиц; приведен фрагмент профилактической программы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

1. Анализ теоретических подходов и экспериментальных исследований отечественных и зарубежных авторов показал, что образовательная среда -это система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном, психодидактическом и пространственно-предметном окружении. На становление личности существенное влияние оказывают конкретные возможности взаимодействий учащегося в школе и вне ее (частота и сложность обменов, возможности использования информационных сетей и т. п.), которые различаются у детей, обучающихся в сельской и городской школе. На стадии завершения образования в среднем звене школьного обучения умственное развитие личности занимает особое место и играет важнейшую роль в связи с тем, что усвоение предусмотренных школьной программой знаний, умений и навыков предполагает определенный уровень развития способностей к их усвоению. Социокультурные условия выступают в качестве фактора, определяющего характер образовательной среды, в которой происходит умственное развитие ребенка. К моменту окончания обучения в средних классах в условиях разных образовательных сред, в умственном развитии учащихся общеобразовательных школ обнаруживаются свойства, которые могут оказывать влияние на успешность обучения, готовность к выходу в самостоятельную жизнь в целом, и на уровень освоения отдельных предметов в частности.

2. Проведенная в рамках исследования апробация возможностей эмпирического исследования, проводимого в рамках социопсихологического мониторинга показала, что оно позволяет получать объективные данные об особенностях умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования в разных социокультурных условиях.

3. Получила подтверждение гипотеза о влиянии среды, в которой происходит непосредственное становление личности учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования на характер их умственного развития. Установлено, что существуют значимые различия в характере умственного развития учащихся 9-х классов, обучающихся в разных образовательных средах. Особо ярко эти различия проявляются при сравнении характеристик умственного развития детей, обучающихся в сельских и городских школах.

4. Специфика умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования проявилась как в данных сравнительного анализа материалов исследований 80-х годов XX века с современными данными, так и в результатах сравнения детей, обучающихся в сельских и городских школах. В частности, наиболее низкие результаты у всех групп школьников в уровне сформированное™ базовых логико-психологических операций - «обобщение», «аналогии». Эти результаты намного ниже тех, которые были получены в исследовании 1981-1985 г. г., особенно в сельских школах. В целом это может расцениваться как опасная тенденция, т.к. показывает, что современные выпускники общеобразовательной школы в меньшей степени готовы к продолжению образования и к самостоятельному выбору дальнейшей деятельности. Установлено, что наиболее тесная связь прослеживается между операциями «аналогии», «классификации», «обобщение» и учебными предметами физико-математического цикла, в которых данные операции являются основными, а на освоение предметов общественно-гуманитарного цикла уровень овладения вышеуказанными операциями влияет в меньшей степени. Практически не проявляется взаимосвязь между уровнем логико-психологических операций и предметом «история». Аналогичная взаимосвязь была установлена и в исследовании 1981-1985 г. г. Это позволяет говорить о том, что в школах доминирует предметно-центрическая модель образования, направленная на результат, выраженный в знаниях, умениях, навыках. Данная модель вступает в противоречие со сложившейся ситуацией развития ребенка и не обеспечивает тех достижений социально-психологического норматива, которые формировались у школьников в 80-е годы XX века.

5. Полученные результаты позволяют утверждать, что специальное исследование умственного развития детей, обучающихся в разных образовательных средах, позволяет разрабатывать и применять психопрофилактические программы, направленные на предупреждение психологических проблем в развитии детей и обеспечивает эффективную подготовку учащихся, заканчивающих обучение в среднем звене общеобразовательной школы, к переходу на следующие ступени получения образования и к выходу в самостоятельную жизнь.

Заключение

Анализ общепсихологической и психолого-педагогической литературы показал, что особенности умственного развития личности - научная проблема, имеющая важное философское, общепсихологическое и психолого-педагогическое значение, которое связано с пониманием интеллекта как общей способности приспособления к новым жизненным условиям, проявляющаяся в универсальной адаптивности, структурировании равновесных отношений между индивидом и средой. Все это позволяет говорить о междисциплинарном характере выделенной проблемы.

Изучение выделенной проблемы позволило выделить основные направления анализа подходов к исследованию интеллекта в теоретическом плане. В рамках этих подходов интеллект рассматривается:

- как элементарное, автономное психологическое образование или автономный психологический феномен;

- как интегральное структурное психологическое образование;

- как сложное, системное образование.

Особое значение исследований развития интеллекта в период школьного детства связано с тем, что определяемые школьной программой знания, умения и навыки предполагают определенный уровень психического развития. Его несформированность не гарантирует необходимой подготовки школьников, как к продолжению получения образования, так и в целом к выходу в самостоятельную жизнь.

Анализ психолого-педагогических работ отечественных авторов, проводящих исследования примерно двадцать лет назад, показывает, что к моменту окончания обучения в средних классах, у подростков советских школ отмечалась недостаточная сформированность одной из важнейших и наиболее чувствительной к школьному обучению сфер психического развития -интеллектуальной

Одним из факторов, влияющих на умственное развитие является социальный компонент образовательной среды. Учитывая тот факт, что школы, расположены на территориях больших и малых городов, в сельской местности, а обучение в общеобразовательной школе проходит по единой программе, то можно утверждать - психическое развитие ребенка, в том числе, и интеллектуальное, проходит в условиях разных образовательных сред.

В этом контексте была определена цель исследования: установить психологические особенности умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования и обучающихся в условиях разных образовательных сред.

Достижение поставленной цели требовало решения такой важной задачи как определение основных способов диагностики особенностей умственного развития учащихся подросткового возраста. Анализ методов исследования интеллектуальной сферы личности подростка показал, что наиболее адекватным методом является школьный тест умственного развития (вариант ШТУР-2 -К.М. Гуревич, Е. М. Борисова, М. К. Акимова и др. 1997). Выбор данного теста во многом обусловлен тем фактом, что он ориентирован на социально-психологический норматив, предназначен для детей выделенного в исследовании возраста и соответствует всем психометрическим требованиям.

Проведенное эмпирическое исследование особенностей умственного развития учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования и обучающихся в условиях разных образовательных сред показало:

1. Уровень умственного развития современных девятиклассников, обучающихся в условиях разных образовательных сред, в целом, как и несколько десятилетий назад, не соответствует требованиям социально — психологического норматива.

2. Наиболее низкий уровень умственного развития выявлен у девятиклассников, обучающихся в школах сельской местности.

3. Выявлены существенные различия в умственном развитии девятиклассников школ большого города и села. По сути, можно говорить о разнице в умственном возрасте.

4. Наиболее низкие результаты получены у всех групп школьников по уровню сформированности базовых логико-психологических операций -«обобщение», «аналогии».

5. Установлено, что наиболее тесная связь прослеживается между операциями «аналогии», «классификации», «обобщение» учебными предметами физико-математического цикла. В меньшей степени такая связь проявляется в отношении предметов общественно - гуманитарного цикла. Практически не проявляется взаимосвязь между уровнем логико-психологических операций и предметом «история».

6. Выявлено, что социальный фактор образовательной среды, в целом, положительно влияет на умственное развитие подростков. Особенно это проявляется в развитии кругозора («Осведомленность»). Существенные отличия выявлены в развитии осведомленности школьников большого города и села. Между группами подростков малого города, районного центра, села таких различий не установлено.

Все вышеизложенное позволило в конечном итоге сформулировать общий вывод о том, что образовательная среда, в которой происходит становление личности современного подростка, существенно влияет на его умственное развитие и отражается в психологических особенностях структуры интеллекта учащихся, завершающих обучение в среднем звене школьного образования и в их психологических возможностях на стадии перехода к следующей ступени получения образования и к самостоятельной жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук , Басова, Лариса Николаевна, Москва

1. Айзенк Г. Проверьте свои способности. - М., 1992.

2. Акимова М. К., Козлова В. Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М., 2000.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т., Ференс Н.А. Теоретические подходы к диагностике практического мышления // Вопросы психологии. 1999. №1.

4. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренность. М., 1962.

5. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1,2. М., 1982.

6. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования // Вопросы психологии. -2000, №6.

7. Берулава Г. А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск, 1990.

8. Библер В. В. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). М., 1975.

9. Блонский П. П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

10. Блонский П. П. Развитие мышления школьника // Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах. М., 1979. - Т. 2.

11. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов-на-Дону, 1983.

12. Божович Jl. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979, №2; №4.

13. Брангье Жан-Клод Беседы с Жаном Пиаже // Психологический журнал. -2000. том 21. №5.

14. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М.,1999.

15. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

16. Брунер Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский И Вопросы психологии. 2001. № 4.

17. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. (Ред.) Исследование развития познавательной деятельности. М., 1971.

18. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М., 1979,1994.

19. Бурлачук Л.Ф., Блейхер В.М. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев, 1978.

20. Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

21. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.

22. Васюкова Е. Е., Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении // Вопросы психологии. 1998. №3.

23. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М., 1998.

24. Венгер А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001, №3.

25. Венгер Л. А. Педагогика способностей. М., 1973.

26. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. М., 1987.

27. Видинеев Н. В. Природа интеллектуальных способностей человека. М., 1989.

28. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

29. Выготский JI. С. История развития высших психических функций // Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. - Т. 3.

30. Выготский Л. С. Конкретная психология человека // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1986. - N 1.

31. Выготский Л. С. О психологических системах // Выготский Л. С. Собр. соч. -М., 1982.-Т. 1.

32. Выготский Л. С. Мышление и речь // Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982. -Т. 2.

33. Выготский Л. С. Психология подростка // Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1984.-Т. 4.

34. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

35. Выготский Л. С. Практическая деятельность и мышление в развитии ребенка в связи с проблемой политехнизма // Семейный архив Л. С. Выготского. Рукопись. Тезисы докл. на психотехническом съезде. Май, 1931 г.

36. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1969.

37. Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. № 1.

38. Гилфорд Дж. Структурная модель интеллекта // Психология мышления. М., 1965.

39. Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1996. - Т.1.

40. Голубева Э. Я. Комплексное исследование способностей // Вопросы психологии. 1986. № 5.

41. Голубева Э. А., Гусева Е. П. Типологические свойства нервной системы и их проявления в особенностях регуляции // Возрастные особенности физиологических систем детей и подростков. М., 1981.

42. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления как основа избирательности семантической активности // Вопросы психологии. 1999. №3.

43. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления: сущность, механизмы, условия развития. Калуга, 2001.

44. Гуревич К.М. Тесты интеллекта в психологии. // Вопросы психологии. 1980. №2.

45. Гуревич К. М., Акимова М. К., Борисова Е. М., Зархин В. Г., Козлова В. Т., Логинова Г. П., Раевский А. М. ШТУР-2 (Руководство по работе с тестом) -М., 1997.

46. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. М., 1992.

47. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М, 1996.

48. Дружинин В. Н. Когнитивные способности. М., Спб., 2001.

49. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995.

50. Дружинин В. Н. Развитие и диагностика интеллектуальных способностей в общении // Прикладная психология. 1998, №3.

51. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.

52. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышления // Психология мышления / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1965.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М. 1997.

54. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопросы психологии. 2000. №1.

55. Егорова М. С. Психология индивидуальных различий. М., 1997.

56. Егорова М. С., Зырянова Н. М., Пьянкова С. Д. Возрастные изменения генотип-средовых соотношений в показателях интеллекта // Вопросы психологии. 1993. №5.

57. Забродин Ю. М., Лебедев А. Н. Психофизиология и психофизика. М, 1977.

58. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. -Живое Знание Самара, 1998.

59. Зинченко В. П. Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие // Прикладная психология. 2002. № 1.

60. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.

61. Кантонистова Н. С. Роль гено- и паротипических факторов в формировании отдельных сторон интеллектуальной деятельности. Автореф. канд. дисс. М., 1978.

62. Карпов Ю. В., Талызина Н. Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1985. № 2.

63. Карпов Ю. В. Обучаемость как характеристика умственного развития // Вестник Московского ун-та. 1990. Серия 14. Психология. № 2.

64. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. -М., 1983.

65. Клюева Т. Н. Некоторые результаты экспертизы образовательной среды региона (на примере Самарской обл.) // 2-я Российская конференция по экологической психологии. 12-14 апреля 2000.

66. Клюева Т. Н. Социопсихологический мониторинг воспитательно-образовательного процесса в учреждениях Самарской области // Прикладная психология. -1999. №3.

67. Клюева Т. Н., Илюхина Н. В. Особенности состояния психологического здоровья детей дошкольного возраста малого города // Прикладная психология. 2001. №4.

68. Клюева Т. Н., Мышкина М. С., Пахальян В. Э. Психологическое здоровье детей дошкольного возраста в условиях вариативного образования // Прикладная психология. 2000. №6.

69. Коул М., Скрибнер С. Культура и мышление. М., 1977.

70. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

71. Кулакова Т. П., Дмитриева Н. Б. Использование методики Векслера для исследования соотношения интеллекта с уровнем школьной успеваемости //

72. Методы моделирования и разработки нормативов постнатального сомато-психического развития. М., 1976.

73. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

74. Либин А. В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 1999.

75. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. Экспериментально-психологическое исследование. М., 1974.

76. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

77. Лусканова Н. Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста // Практикум по патопсихологии. М., 1987.

78. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1999.

79. Марютина Т. М. Биологическое созревание и психическое развитие // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н. С. Лейтеса. М., 1996.

80. Менчинская Н. А. Проблема учения и умственное развитие школьника. М., 1989.

81. Милитанская Н. Е. Соотношение успешности учения и общего интеллектуального развития. Автореф. канд. дисс. Л., 1972.

82. Мышление: процесс, деятельность, общение / Под ред. А. В. Брушлинского и др.-М., 1982.

83. Найссер У. Познание и реальность. М., 1980.

84. Небылицын В. Д. Факторная структура интеллекта: обзор американских работ // Вопросы психологии. 1961. № 2.

85. Обухова Л. Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1972.

86. Обухова Л.ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

87. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева и В. В. Столина. М., 1987.

88. Основы психодиагностики / Под ред. А.Г. Шмелева. Ростов-на-Дону, 1996.

89. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Под ред. И. В. Дубровиной, Б. С. Круглова М., 1988.

90. Палей И. М., Мельниченко О. Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности // Экспериментальная и прикладная психология. ЛГУ, 1976. -Вып.1

91. Панасюк А. Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственно отсталых и здоровых детей. Автореф. канд. дисс. М., 1976.

92. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

93. Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969.

94. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1990.

95. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1980.

96. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. №1.

97. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

98. Политцер Г., Жорж К. Мышление в контексте // Иностранная психология.1996. №6.

99. Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

100. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

101. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М.,1997.

102. Принцип развития в психологии. М., 1978.

103. Психологическая диагностика: Учебное пособие // Редактор-составитель Е. М. Борисова. Бийск, 1993.

104. Психологические исследования интеллектуальной деятельности / Под ред. 0.1С Тихомирова. М., 1979.

105. Психолого-педагогические методы исследования индивидуально-личностных особенностей. М., 1988.

106. Равен Д. Фрагмент книги «Компетентность в современном обществе» // Психологический журнал. 2001. том 22. № 4.

107. Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В. Н. Дружинин, В. Д. Шадриков. М., 1991.

108. Репкин В. В., Репкина Г. В., Заика Е. В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии. -1995. №1.

109. Рубинштейн С. JI. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

110. Рубцов В. В. Психологическая поддержка современного образования // Известия РАО. №1.1999.

111. Рубцов В. В, Селявина JI. К., Малых С. Б. Система психологической поддержки образования // Психологическая наука и образование. 1999. №2.

112. Ружгис П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта // Вопросы психологии. 1994. №1.

113. Сибгатуллина И. Ф. Одаренные интеллектуально. Казань, 2001.

114. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2000.

115. Современная психология: справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М., 1999.

116. Современный подросток: проблемы жизнедеятельности. М., 1999.

117. Стернберг Р. Дж., Форсайт Дж. Б., Хедланд Дж. и др. Практический интеллект. Спб., 2002.

118. Стернберг Р. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. 1996. № 6.

119. Субботский Е. В. Феноменальное и рациональное в сознании: борьба за доминантность // Психологический журнал. 2001. том 22. № 5.

120. Талызина Н. Ф., Карпов Ю. В. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта. М., 1987.

121. Теплов Б. М. Проблема индивидуальных различий. М., 1961.

122. Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

123. Тульвисте П. О социально-историческом развитии познавательных процессов (на материале зарубежных экспериментально-психологических исследований). Автореф. на соискание учен, степени канд. наук. М., 1975.

124. Улановская И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как её выявить? // Вопросы психологии. -1998. №6.

125. Ушаков Д. В. Гуманитарные и естественнонаучные мотивы в психологии // Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988.

126. Ушаков Д.В. Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной психологии // Иностранная психология. 1995. № 5.

127. Фельдштейн Д. И. Психология взросления. М., 1999.

128. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1994.

129. Флейвелл Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

130. Хайдеггер М. Что значит мыслить? // Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: Избранные статьи позднего периода творчества. М., 1991.

131. Холодная М. А. Основные направления изучения психологии способностей в Институте Психологии РАН // Психологический журнал. -2002. том 23. № 3.

132. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М., Томск, 1997; Спб., 2002.

133. Холодная М. А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. -1993. №1.

134. Хомская Е. Д. Индивидуальные проявления интеллекта. СПб., 1980.

135. Чуприкова Н. И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997

136. Шадриков В. Д. (Ред.) Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. Саратов, 1989.

137. Шаумаров Г. Б. Возможности применения адаптированного варианта методики Векслера для диагностики задержки психического развития // Вопросы ранней диагностики психических заболеваний. М., 1978.

138. Шаумаров Г. Б. Дифференциальная диагностика задержки психического на основе анализа стандартизированной методики Автореф. канд. дисс. М., 1980.

139. Шаумаров Г. Б. К оценке значения интеллектуальных тестов в диагностике и изучение развития детей с интеллектуальной недостаточностью // Дефектология. 1979. № 6.

140. Цукерман Г. А. Зачем детям учиться вместе? М., 1985.

141. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

142. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000.

143. Beckman J., Guthke J. Complex problem solving, intelligence and learning abilities // Complex problem solving / Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 177-200.

144. Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems // Complex problem solving / Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 131-150.

145. Bohman S. What is intelligence? Stockholm, Almqist & Wiksell Intern., 1980.-184p.

146. Brown G., Langer E. Mindful ness and intelligence: A comparison. Educat. Psychologist. 1990. V. 25 (3-4). P. 305-335

147. Buchner A. Basic topics and approaches to the study of complex problem solving // Complex problem solving / Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 2764.

148. Cattell R. В. Abilitius: their structure, growth and action. Boston: Honghton Miffin Company, 1971.

149. Ceci S. J. On intelligence — more or less: A biological treatise on intellectual development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1990.

150. Cole M., Gay J., Click J. A., Sharp D. W. The cultural context of learning and thinking. An exploration in experimental anthropology. N. Y., 1971.

151. Eysenck H. J. (ed.) A model for intelligence N. Y., Berlin, Heidelberg: Springer-Verlag, 1982. ,

152. Gallagher J. M. Cognitiv development & learning in the adolescent. In J. F. Adams (ed.) Understanding adolescence. Boston: Allyn & Bacon. 1973.

153. Gardner H. Frames of mind. New York: Basic Books, 1983.

154. Greene A. L. Great expectation: Constructions of the life course during adolescence // Journal of Youth and Adolescence 1990,19,289-303.

155. Guliford J. P. The nature of human intelligence. New York: MC. Graw-Hill.1967 -145 p.

156. Greenfield P. M., Bruner J. S. Culture and cognitive growth.— Intern. J. Psychol., 1966, N1.

157. Hebb D. 0. Psychologic, sciens moderne, Montreal, Les Editions HRW Ltee. 1974.

158. Howe M. J. Intelligence as an explanation // Brit. J. of Psychol. 1988. V. 79. P. 349—360.

159. Hunt E. Intelligence as an information processing concept // Brit. J. of Psychol. 1980,71. P. 449-474.

160. Inhelder B.& Piaget J. The growth of logical thinking: From childhood to adolescence. (A. Parsons & S. Milgram, Trans), New York: Basic Boks, 1958.

161. Keating D. P. Intellectual talent, reasearch, and development: Procedings. In D. Keating (Ed.) Human Blumberg Symposium in Early Childhood Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press, 1976.

162. Johnson-Laird P. Mental models. Cambridge, 1983.

163. Neimark E. D. Intellectual development during adolescence. In F. D. Horowits (Ed.) Review of child development (Vol. 4). Chicago: University of Chicago Press, 1975.

164. Newman H., Freeman F., Holzinger K. Twins: A Study Heredity and Environment. Chicago, 1937.

165. Pages R., Derghal M. Reduire ou faciliter I'expression de I'idiosyncrasie individuelle: concepts et esquisse experimentale // Bulletin de Psychologie. 1984. V. 37, No 11-14. P. 695-711.

166. Siegler R. S. Childrens thinking. Englewood Ciffs, NJ: Prentice Hall. 1986.

167. Sternberg R. Beyong IQ: A triarchic theory of human intelligence. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1985.

168. Sternberg R. In search of the human mind. For Worth, TX: Harcourt, Brace, 1995.

169. Sternberg R. Inside intelligence // Amer. scientist. 1986. Vol. 74, No.2. P. 137143.

170. Strenberg R. J. Metaphors of mind. N. Y.: Cambridge University Press, 1990.

171. Sternberg R. The triarchic mind: A new theory of human intelligence. N.Y.: Viking, 1988.

172. Thompson J. Intelligence // P. McGuffm, M.F. Shanks, R.G.Holdson (eds). The scientific principles of psychology. NY: Grune & Stratton, 1984. P. 460-484.

173. Thurstone L. L, Thurstone T. G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941. No.2.

174. Torrance E. Growing up creatively gifted: a 22-year longitudinal study // Creative child and a dult guaterly. 1980.5. P. 148-170.

175. Wilson Т. O., Schooler J. W. Thinking to much: Introspection can reduce the quality of preferences and decision. J. of Personality and Soc. Psychology. 1991. V. 2. P. 181-192.